Introducción

Los derechos fundamentales de todas las personas incluyen el acceso a una serie de servicios básicos que garantizan la realización personal. Uno de estos derechos es el acceso a una educación de calidad, lo que garantiza que todas las personas tengan las mismas oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, la atención a la diversidad en el aula debe ser uno de los principios de la educación superior, que conduzca a la implementación de acciones destinadas a garantizar que todas las personas, independientemente de sus características, tengan acceso a la igualdad de oportunidades en el proceso educativo (^{Done & Murphy, 2016}). Es una obligación legal de las instituciones educativas garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, y esperamos que este estudio contribuya a mejorar el éxito académico de los estudiantes con discapacidades y a promover su inclusión académica real. (^{Kiuppis, 2014}; ^{Calderón, 2014})

El trasunto de la cuestión es abordado desde un cambio de paradigma, tal como lo sugiere ^{Saloviita (2017}); por ello el nuevo paradigma inclusivo causó revuelo sobre el desafío del cambio en el entorno social, al insistir en que, en primer lugar, es deber de las escuelas dar cabida a las diversas necesidades de los niños. Las escuelas deben adaptarse para poder acoger a todos los niños en las aulas ordinarias, incluidos los más discapacitados (^{Armstrong Armstrong & Barton, 2016}; Arnaiz & Azorín, 2014; ^{Norwich, 2014}, Arnaíz, 2012; ^{McCowan, 2011}; Magnus, 2010). Así pues, el enfoque del nuevo concepto se centró en las discapacidades, y especialmente en las discapacidades graves.

Evaluar el proceso de inclusión desde la perspectiva occidental de corte neoliberal no es una tarea sencilla de asumir debido a la amplitud de aristas complejas que tal asunto atañe. Al respecto ^{Done & Murphy (2016}) mencionaron que el concepto de inclusión como participación, pone de relieve las tensiones entre dos vertientes (performance competencia) y los discursos relativos al profesionalismo y por ello demandan que la agenda de posibles cambios deberá contemplar estrategias discursivas que eviten o compliquen asumir el proceso inclusivo como un derecho y no una asistencia en el campo de la sociedad de libre mercado. Por su parte Duke y Morillo mencionaron respecto al rasgo dilemático en relación a la inclusión se sustenta en la complejidad que posee y la amplia problemática que engloba en relación a las opciones que se tenga a bien disponer en cualquier instancia "derivando en efectos más o menos deseables o favorables, dependiendo de las variables contextuales y culturales que entran en juego para su resolución." (2016, p.13).

El asunto es más relevante en la actualidad. Haug (2016) dio a conocer que en todos los países parece existir una brecha entre las formulaciones y las realizaciones de la educación inclusiva. Sin embargo, el reto en la educación inclusiva en la praxis son las dificultades de aplicación (^{Lakkala & Thuneberg, 2018}). De lo anterior se tiene que es un hecho las múltiples diferencias entre las naciones respecto a la praxis de la inclusión en el campo educativo; pero es un hecho también que en ninguna de ellas ha logrado construir una escuela que está a la altura de los ideales e intenciones de inclusión (^{Rana & Culbreath, 2018}, ^{Armstrong, Armstrong & Barton, 2016}; Verdugo & Rodríguez, 2013).

Cuando las capacidades de un estudiante no se correspondían con las demandas del entorno, el viejo paradigma buscaba una solución por parte del estudiante; se esperaba que el estudiante cambiara para poder calificar para el entorno regular (^{Rayner, 2017}; Parra, 2011; ^{Lumby & Morrison, 2009}). Al respecto Rayner (2017) hizo un análisis circunspecto sobre las admisiones escolares, refiriéndose a las mismas con un eje clave donde las preocupaciones sobre la equidad y la inclusión educativa interactúan frente a las perspectivas sobre el posicionamiento en el mercado y los resultados educativos. Por ello se estimó que las recientes reformas escolares se han construido discursivamente como un medio, no sólo de mejorar la calidad de la educación, sino también de realizar una labor de justicia social (Andrade, 2011).

Por otro lado, al tratar los diversos flancos que merece la atención de la inclusión, ^{Subramaniam & Subramaniam (2017}), tuvieron a bien en deslindar acerca de las divisiones creadas por las desigualdades de ingresos, el crecimiento desequilibrado y el círculo vicioso de la pobreza han atrapado el aprendizaje y retrasado las estrategias previstas para la inclusión educativa. Por su parte, ^{Rana & Culbreath (2018}), plantearon que el actual discurso de la globalización ha dado forma al mundo de la educación de la primera infancia a medida que la sociedad se ha ido diversificando cada vez más. A medida que la población se hace más diversa, los maestros se ven obligados a incorporar pedagogías inclusivas.

Aspectos teóricos

Metodología

Debido a la coyuntura particular de la presente investigación, se ha desarrollado la metodología descriptiva-comparativa, la cual se ejecutó en procedimientos definidos y secuenciados como determinación, recopilación, análisis, identificación, elaboración y desarrollo (Hernández y Mendoza, 2018); todo ello con la finalidad de poder hacer la descripción y comparación realidades diferentes frente a un parámetro definido de trabajo. De acuerdo con lo anteriormente mencionado, se optó por realizar la compilación conveniente de la mayor cantidad de data relevante, valiéndose para ello de la metodología hipotético-deductiva. A fin de poder solventar lo planificado se optó por la colecta de datos empleando como instrumento el ‘Index For Inclusión’ desarrollado por ^{Ainscow y Booth (2002}), el cual constó de las siguientes dimensiones: ‘Creación de culturas inclusivas’ (con dos indicadores y 13 ítems), ‘Creación de políticas inclusivas’ (con tres indicadores y 3 indicares y 15 ítems), y ‘Desarrollo de prácticas inclusivas’ (con dos indicadores y 18 ítems), donde las respuestas se acumulan bajo escala de tipo Likert. A su vez los detalles de la población se detallan en la tabla 1.

Tabla 1 Población estudiada. 

Resultados

La percepción del proceso relacionado con la inclusión se muestra en la Tabla 2, donde se hacen las comparaciones para ambos distritos estudiados: Los Olivo y San Martín de Porres; de lo cual se rescata que en el nivel ‘Bueno’ se obtuvo la mayor puntuación para ambos distritos (63,3% y 65% respectivamente), que según la opinión de los encuestados nos arroja un 64,2% del total de las encuestas realizadas, lo que ya de por sí nos da una estimación considerable. Otro aspecto que se rescata de dicha tabla es el hecho de que la percepción de un nivel regular por parte de los docentes de ambos distritos es bastante baja (1,7%) y que la situación avizora como positiva ya que en promedio de un 34% por ambas partes ha estimado que es ‘muy bueno’ el proceso de inclusión que se ha desarrollado en ambos Distritos.

Tabla 2 Comparación porcentual de los niveles del proceso de inclusión en educación básica regular en los docentes de los distritos de Los Olivos y San Martin de Porres. 

Respecto a la evaluación de la percepción para cada una de las dimensiones señaladas se muestran en la Tabla 3. Al respecto para la primera dimensión denominada ‘Creación de culturas inclusivas’ se tiene que las estimaciones de mayor porcentaje se ubican en el nivel ¿Bueno’, siendo de 63,3% y 66,7% para los distritos de Los Olivos y San Martín de Porres respectivamente. De dicha dimensión también se rescata el porcentaje cuasi similar para la misma dimensión respecto a la percepción del nivel ‘Muy Bueno’ por parte de los docentes de ambos distritos.

Tabla 3 Niveles de frecuencia comparativa de los niveles de la variable ‘Proceso de inclusión’ y sus respectivas dimensiones en los docentes de los distritos de Los Olivos y San Martin de Porres. 

Seguidamente para la dimensión denominada ‘Creación de las políticas inclusivas’, los datos obtenidos que se muestran en la Tabla reflejan que en el Distrito de los Olivos se halló una mejor aceptación de la dimensión evaluada en el nivel ‘Bueno’ respecto al de Los Olivos, con una diferencia del 15% entre ambos Distritos. Sin embargo, para el nivel ‘Muy Bueno’ son los docentes del Distrito de San Martín de Porres los que muestran una mayor aceptación de la percepción mencionada con un porcentaje 46,7% respecto al de Los Olivos, cuyos docentes reportaron solo un 30%.

Finalmente, para la dimensión ‘Desarrollo de prácticas inclusivas’ los datos mostrados en la Tabla mostraron que los docentes del Distrito de San Martín de Porres mostraron una mejor percepción de dicha dimensión en lo que se refiere al nivel ‘Bueno’ ya que el 61,7% de los mismos se identificó con dicho nivel respecto al 51,7% de los docentes del Distrito de Los Olivos. Seguidamente para el nivel ‘Muy Bueno’ para la dimensión mencionada, la situación se revierte ya que son los docentes de Los Olivos quienes en un 41,7% muestra su identificación para la dimensión mencionada respecto al 36,7% de los docentes de Los Olivos, estimándose tal diferencia en un 10% aproximadamente.

A fin de desarrollar la comparación estadística de las percepciones relativas al proceso de inclusión para ambas instituciones estudiadas, se aplicó el estadístico no paramétrico de la U Mann de Whitney, asumiendo que el nivel significativo de prueba de α = ,05 frente al valor de significación estadística de p valor. Dicha prueba va a confirmar si existieron diferencias en el nivel de percepción del proceso de inclusión en educación básica regular en los docentes del nivel primario de Lima Norte; así como también establecer si dichas diferencias ocurrieron también para cada una de las dimensiones mencionadas en el presente estudio.

De acuerdo con la información presentada en la Tabla 4 para la evaluación de los valores inferenciales para la comparación de la variable ‘Proceso de inclusión’ entre los docentes de los Distritos de Los Olivos y San Martín de Porres se obtuvo que no ocurrieron diferencias significativas entre ambos grupos al respecto ya que el valor de Zc fue menor a ,05 (-,186). De forma similar se dieron resultados similares para las dimensiones ‘Creación de culturas inclusivas’ (-,373), ‘Creación de políticas inclusivas’ (-1,902), ‘Desarrollo de prácticas inclusivas’ (-,190), todos ellos menores a ,05 por lo que se establece que no existieron diferencias significativas en las percepciones de los docentes de ambos Distritos evaluados en las dimensiones indicadas.

Tabla 4 Significancia del nivel de percepción del proceso de inclusión en educación en los docentes de Los Olivos y San Martín de Porres. (variable y dimensiones). 

Discusión

Según los resultados obtenidos para la evaluación de percepción del proceso de inclusión en educación básica regular entre los docentes de los distritos de Los Olivos y San Martín de Porres, se tiene que no ocurrieron diferencias significativas. Según la comparación porcentual, se tiene que los docentes de ambas locaciones percibieron que el proceso de inclusión no es el más idóneo (1,7%), debido a desventajas manifiestas en las aulas, ya sea por aspectos conductuales o por los mismos procesos cognitivos de los estudiantes. Aunque dicho resultado es muy bajo, se debería tener en cuenta para investigaciones futuras el poder ahondar en tal asunto a fin de poder dilucidar aspectos que, por la naturaleza del presente estudio, escapan a sus objetivos.

En los resultados obtenidos para la dimensión ‘Culturas inclusivas’, se halló una diferencia del 3,4% en la comparación para el nivel ‘Bueno’ en relación a los docentes de ambos distritos estudiados; siendo dicha diferencia cuasi similar (3,4%) en relación al nivel ‘Muy bueno’ lo que se traduce en una homogeneidad en relación con dos jerarquías cualitativas diferentes, que entre otras cosas tendría que asociarse al patrón socioeconómico de los docentes de ambas locaciones, ya que no hay muchas diferencias en dicho contexto debido a su proximidad geográfica y además la ubicación en una zona populosa de la ciudad. El resultado logrado se aproxima a lo referenciado por Arroyo (2018) quien concluyó que el proceso de inclusión en la dimensión de cultura inclusiva se vería garantizada si en las aulas se tomara en cuenta la importancia de la diversidad y multiculturalidad de los componentes de una zona dada.

Del análisis de la dimensión ‘Políticas Inclusivas’, se obtuvo como pertinente los valores porcentuales para el nivel ‘Bueno’ siendo de 66,7% para los docentes del Distrito de Los Olivos frente a un 51,7% para los de San Martín de Porres, estableciéndose una diferencia del 15%, lo que refleja una mayor aceptación de tales políticas en los docentes de Los Olivos. Respecto al nivel ‘Muy bueno’, se presentó una diferencia porcentual del 16,7%, para los docentes de las locaciones indicadas, teniendo en este caso una inversión de la percepción respecto al rango anterior, ya que son los docentes del Distrito de San Martín de Porres quienes en un mayor porcentaje han percibido que hubo un mejor desarrollo de las políticas inclusivas en sus instituciones. Lo anterior se pudo relacionar con el aporte encontrado por Hernández y Tobón (2016), quienes manifestaron la urgencia de la generación de una propuesta curricular orientada a la atención de las necesidades de un proceso inclusivo continuo a fin de prodigar una educación con equidad, bajo parámetros éticos y con responsabilidad. Por su parte ^{Rayner (2017}), destacó que el caso de la política de admisión de una escuela revela cómo los profesores, el resto del personal y los que desempeñan funciones de liderazgo responden a los cambios a nivel organizativo y personal; lo que se traduce en la displicencia de dichos profesionales estará limitada por las exigencias del régimen regulador y el posicionamiento en el mercado.

Finalmente, en lo que respecta a la dimensión ‘Prácticas Inclusivas’, los resultados que se generaron para el rango ‘Bueno’ mostraron una diferencia porcentual del 10%, que de acuerdo al análisis respectivo se concluyó que los docentes del Distrito de San Martín de Porres han desarrollado de forma más óptima los aspectos relacionados a las prácticas de inclusividad en sus instituciones. Dicha tendencia, aunque con un porcentaje algo menor (5%), se revirtió en el rango ‘Muy bueno’ ya que los docentes de Los Olivos percibieron que dichas prácticas fueron mucho más pertinentes en sus respectivas instituciones. Al respecto la investigación reportada por ^{Lakkala & Thuneberg (2018}) proporcionó información sobre las diferencias entre los profesores con respecto al nivel de formación en el servicio para la enseñanza de aulas inclusivas con respecto a sus actitudes acerca de la inclusión, ya que sus resultados muestran que la capacitación inclusiva en el servicio tiene un efecto positivo impacto en las actitudes de los profesores. Por ello ^{Saloviita (2017}) recomienda que debe tenerse muy en cuenta la formación en el servicio, así como la orientación y la planificación de las disposiciones de enseñanza inclusiva proporcionan a los profesores un sentido de competencia para tener éxito enseñan a diversos alumnos, reforzando así su autoeficacia en la educación inclusiva.

De forma coyuntural, compartimos la perspectiva de ^{Martins et al. (2017}) quienes refrendaron el hecho que, si las instituciones tienen como objetivo garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, las mismas deberán de abolir toda forma de discriminación y redefinir estrategias para garantizar la participación efectiva de los estudiantes con discapacidad, incluyendo aspectos clave como accesos, inscripción y la culminación exitosa de un programa académico. Así mismo el estudio se orienta a las propuestas de ^{Done & Murphy (2016}) quienes sugirieron la variación del discurso orientado a los cambios, sustentado en la literatura sobre inclusión educativa, que busca que se aliente a los maestros, que se muestran escépticos ante la posibilidad de que las iniciativas de políticas de inclusión generen justicia social o, que cuestionan la motivación política que subyace a dichas iniciativas, a que se identifiquen con la imagen potencialmente seductora del maestro como agente de cambio (Durán & Giné, 2017), es decir, como un profesional que puede, con el tiempo, provocar el cambio social y crear el entorno educativo deseado, aunque ello signifique el cumplimiento a corto plazo de directivas políticas problemáticas.

Por otro lado, la apuesta inclusiva deberá ir de la mano no solo con la permisibilidad de los grupos postergados en el régimen social; sino que además deberá tenerse en cuenta un punto básico que tenuemente se ha enfocado, tal como es el acceso a la tecnología, motivo por el cual concordamos con lo manifestado por ^{Subramaniam & Subramaniam (2017}) quienes manifestaron que el desarrollo de habilidades en los grupos postergados, permitirá aprovechar las oportunidades y aprovechar la tecnología para simplificar el alcance inclusivo ideal, valiéndose de métodos innovadores que permitirán liberar el potencial sin explotar y, por lo tanto, elevar los estilos de vida al empoderar hábilmente.