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Introducción
Al sumergirse en el fenómeno complejo de la violencia escolar, se encuentran sus raíces profundamente arraigadas en factores personales, sociales y culturales. Esta forma de violencia se manifiesta en diversas expresiones de agresión física y psicológica, destinadas a dañar o subyugar a la víctima (Ayala, 2015). Desde la agresividad defensiva hasta el ciberacoso, la violencia en las escuelas adopta múltiples formas, cada una reflejando una faceta distinta de esta problemática social (García & Ascensio, 2015; Herrera et al., 2019).
El ciberbullying, definido como el acoso mediado por tecnología, ha emergido como una preocupación significativa en los últimos años (Belsey, 2004). Este fenómeno no solo ha sido objeto de estudio en relación con la violencia escolar, sino que también se ha vinculado con el ciberacoso y el consumo de sustancias psicoactivas (Barragán et al., 2021; Carvalho et al., 2021; Nasaescu et al., 2020). A medida que la tecnología se integra más en la vida social, el ciberacoso se presenta como un desafío omnipresente, con sus características únicas, como el anonimato y la amplia audiencia, que lo hacen especialmente difícil de abordar (Wright et al., 2019).
Al respecto, la teoría cognitiva social de Bandura (1986) postula que el aprendizaje humano se vincula estrechamente con la observación de modelos en contextos sociales, así como con experiencias y factores ambientales (Penalva, 2018). En este sentido, las víctimas de ciberacoso pueden asociar la conducta de los acosadores virtuales con elementos identificados por la teoría de la actividad rutinaria (Morillo & Ríos, 2022). Además, el daño ocasionado por el ciberacoso puede manifestarse en diversos ámbitos, tales como la apariencia física, el género, la raza, el origen étnico, la orientación sexual y las creencias personales (Malaki, 2020).
El problema del bullying y el ciberbullying en Latinoamérica es preocupante, con casos alarmantes de cibervictimización, como la difusión de rumores y mensajes desagradables (Herrera-López et al., 2018). Desde Chile hasta Perú, los informes de ciberacoso han aumentado significativamente en los últimos años, lo que destaca la necesidad urgente de abordar este problema (El Peruano, 2021; Guevara et al., 2018; Ministerio de Educación [MINEDU], 2022). Por ejemplo, Piñella (2022) encontró que, en una muestra de 80 estudiantes de secundaria en Lambayeque, la cibervictimización fue más común en el nivel medio (48.8%), seguido por el nivel alto (26.3%) y bajo (25%).
Por otro lado, el involucramiento escolar emerge como un factor crucial en el bienestar y el rendimiento académico de los estudiantes (Fredricks et al., 2016; Montenegro, 2017). Este constructo multidimensional abarca aspectos conductuales, emocionales y cognitivos, y está influenciado por una variedad de factores tanto internos como externos (Hernández, 2015). La falta de involucramiento se ha asociado con el desinterés y el riesgo de consecuencias negativas, como el bajo rendimiento académico y la deserción escolar (Appleton et al., 2008; Negrini, 2010).
La intersección entre la cibervictimización y el involucramiento escolar es un campo de estudio rico y complejo. Mientras que la cibervictimización puede socavar el compromiso y el bienestar de los estudiantes, el involucramiento escolar puede actuar como un amortiguador contra los efectos negativos del ciberacoso (Marciano et al., 2020; Varela et al., 2019). Sin embargo, son aún escasos los estudios que aborden estas variables en conjunto.
En México, Castro et al. (2019) estudiaron la relación entre cibervictimización e implicación escolar en 1681 estudiantes de secundaria en Puerto Vallarta, encontrando una correlación negativa entre cibervictimización e implicación escolar (rho = -.109, p < .01). También, Vargas et al. (2019) estudiaron la relación entre cibervictimización e implicación escolar en 662 estudiantes universitarios de la Universidad de Guadalajara, hallando una correlación negativa entre ambos (r = -.215, p < .01). Estos datos sugieren que el ciberacoso afecta la participación activa del estudiante en la vida académica.
En Perú, Mayta (2018) examinó la relación entre bullying e implicación escolar en 174 estudiantes de sexto grado en Junín, encontrando que el 21% tenía alta implicación, el 48% implicación media y el 21% baja implicación. Además, halló una correlación significativa entre bullying e implicación escolar (r = -.739, p < .05).
Comprender cómo estas variables se relacionan es crucial para abordar el ciberacoso en el entorno educativo. Por tanto, este estudio tiene como objetivo examinar la relación entre la cibervictimización y el involucramiento escolar en estudiantes de secundaria en colegios privados de Lima. Específicamente, se busca conocer los niveles de cibervictimización e involucramiento escolar, establecer su asociación y examinar la relación entre cada dimensión de cibervictimización e involucramiento escolar, así como entre las dimensiones de involucramiento escolar y cibervictimización.
Método
Diseño
El estudio adoptó un diseño no experimental de corte transversal, con alcance descriptivo-correlacional. Se recolectaron datos en un momento y lugar específicos sin manipulación de variables. Se midieron los niveles de cibervictimización e involucramiento escolar por separado y se buscó establecer su relación (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Participantes
Participaron en total 391 estudiantes, 51.7% hombres y 48.3% mujeres, de 13 a 18 años (M=15.3, DE=0.895), de tercero (24.5%), cuarto (38.8%, y quinto (36.5%) de secundaria procedentes de tres colegios privados de Lima Metropolitana, quienes fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico por conveniencia (Supo, 2014).
Instrumentos
Escala de Cibervictimización Escolar (ECE).
Elaborada por Valdés et al. (2014), está compuesta por 9 ítems distribuidos en tres factores: factor 1) acoso, ítems 1, 2, y 3, factor 2) invasión a la privacidad, ítems 4, 5 y 6, factor 3) denigración, ítems 7, 8 y 9. Estos reactivos tienen formato de respuesta tipo Likert con cinco anclajes: 0 = Nunca (0 veces), 1 = Casi Nunca (1 a 2 veces), 2 = Pocas veces (3 a 5 veces), 3 = Algunas veces (de 6 a 10 veces) y 4 = Muchas veces (más de 10 veces). Inicialmente, Reyes et al. (2018) demostraron la validez de la ECE a través del análisis factorial exploratorio: KMO = .80, Prueba de esfericidad de Bartlett (X2 = 522.4, p < .001), 57% de la varianza total y el análisis factorial confirmatorio: χ2 = 33.43, p = .095, χ2/gl = 1.97, GFI = .92, CFI = .91, y RMSEA = .045. Asimismo, su confiabilidad es aceptable: ECE (α = .80), factor 1 (α =.76), factor 2 (α =.72), y factor 3 (α =.71). Asimismo, para garantizar la validez y fiabilidad de la prueba, se realizó un estudio piloto administrando la escala ECE en 154 alumnos. Se ejecutó un análisis factorial confirmatorio con el programa de uso libre RStudio versión 4.3.0, poniendo prueba un modelo jerárquico de segundo orden con transformaciones Schmid-Leiman para justificar la existencia de una puntuación global, encontrando adecuados índices de ajuste: χ²/gl = 1.346, CFI = .996, TLI = .994, RMSEA = .053, y SRMR = .050. Del mismo modo, se verificó su confiabilidad: ECE (ꞷ = .96), factor 1 (ꞷ =.91), factor 2 (ꞷ =.90), y factor 3 (ꞷ =.90). Por último, se elaboraron datos normativos ad hoc para medir los niveles de cibervictimización (ver Anexos).
Escala de Involucramiento Escolar para Adolescentes (EIE-A).
Elaborada por Sánchez y Andrade (2020), está conformada por 10 ítems, distribuidos en tres factores: factor 1) conductual, ítems 1, 2, 3 y 4, factor 2) emocional, ítems 5, 6 y 7, y 3), factor cognitivo, ítems 8, 9, y 10. Estos reactivos tienen formato de respuesta tipo Likert con siete anclajes: 1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = pocas veces, 4 = ni muchas ni pocas veces, 5 = muchas veces, 6 = casi siempre, 7 = siempre. Inicialmente, estos autores verificaron la validez a través del análisis factorial confirmatorio, encontrando adecuados índices de ajuste: χ²/gl = 2.42, CFI = .98, TLI = .98, SRMR = .03 y RMSEA = .05. Asimismo, su confiabilidad se mostró como aceptable: EIE-A (λ2 = .88), factor 1 (λ2 =.86), factor 2 (λ2 = .83), y factor 3 (λ2 = .74). Análogamente, se realizó un estudio piloto administrando la escala EIE-A en 154 alumnos. Se ejecutó un análisis factorial confirmatorio, poniendo a prueba un modelo jerárquico de segundo orden con transformaciones Schmid-Leiman para justificar la existencia de una puntuación global, encontrando adecuados índices de ajuste: χ²/gl = 1.034, CFI = .997, TLI = .996, RMSEA=.016, y SRMR=.038. También, se verificó su confiabilidad: EIE-A (ꞷ = .91), factor 1 (ꞷ =.82), factor 2 (ꞷ =.75), y factor 3 (ꞷ =.88). Finalmente, se elaboraron datos normativos ad hoc para medir los niveles de involucramiento escolar (ver Anexos).
Procedimiento
El estudio se desarrolló en el contexto de la asignatura de Desarrollo de Proyecto de Investigación (DPI), como parte del proceso para obtener el título de Licenciado en Psicología. Para garantizar la integridad del trabajo y respetar los derechos de propiedad intelectual (Universidad César Vallejo [UCV], 2020), se obtuvo previamente autorización de los autores de los instrumentos de medición. Asimismo, se gestionó el acceso a las escuelas mediante cartas dirigidas a los directores en nombre de la UCV. Una vez obtenido el permiso, se coordinaron las actividades de recolección de datos. Se procuró obtener el consentimiento informado de los apoderados de los estudiantes y la participación voluntaria de los alumnos (World Medical Association, 2013). Para ello, se establecieron salas de Google Meet, resguardando la privacidad y confidencialidad de los datos según los lineamientos del Colegio de Psicólogos del Perú (CPP, 2018). Los participantes recibieron instrucciones claras y un tiempo estimado de 10 minutos para completar dos cuestionarios. Al concluir la encuesta, se expresó agradecimiento por su colaboración y se les invitó a abandonar la reunión virtual. Este enfoque garantizó un proceso ético y transparente en la recolección de datos.
Análisis de datos
Se descargaron las respuestas de los alumnos en una hoja de cálculo de Microsoft Excel para elaborar una base de datos. Luego, se exportó esta información al paquete estadístico SPSS 28 para su procesamiento. Primero, se clasificó a los participantes de acuerdo a sus niveles en cibervictimización e involucramiento escolar en tablas de frecuencias y porcentajes (Cárdenas, 2018), utilizando como referencia los percentiles obtenidos en el estudio piloto. Segundo, se utilizó la prueba Chi cuadrada de independencia para establecer la asociación entre las variables expresadas en categorías (Mendivelso & Rodríguez, 2018; Tinoco, 2008), cuantificando la magnitud de esta asociación con el coeficiente V de Cramer: .10 pequeño, .30 mediano, .50 grande (Dominguez-Lara, 2018). Tercero, se examinaron las características distribucionales de las variables expresadas numéricamente con la prueba de Shapiro-Wilk (S-W), recomendada por su robustez estadística, independientemente del tamaño muestral (Ghasemi & Zahediasl, 2012). Cuarto, se analizó la relación entre las variables y sus dimensiones con el coeficiente por rangos de Spearman (Martínez et al., 2009), considerando un intervalo de confianza del 95% (Diaz et al., 2019), un nivel de significancia (p-valor) <.05 (Diaz & Ríos, 2018), y la magnitud del r 2 para cuantificar el tamaño del efecto: .01 pequeño, .10 mediano, .25 grande (Cohen, 1998).
Resultados
Análisis descriptivo
Niveles de cibervictimización e involucramiento escolar.
En la Tabla 1, se describen los niveles de ambas variables. En cuanto a cibervictimización, se observa que el 29.7% de los estudiantes posee niveles muy bajos, el 10% niveles bajos, el 22% niveles promedio, el 16.6% niveles altos, y el 21.7% niveles muy altos. Mientras que, sobre involucramiento escolar, el 19.4% posee niveles muy bajos, el 20.5% niveles bajos, el 22.8% niveles promedio, el 19.2% niveles altos, y el 18.2% niveles muy altos.
Análisis inferencial
Asociación entre cibervictimización e involucramiento escolar.
En la Tabla 2, se aprecia una asociación estadísticamente significativa (p = .004) entre las variables de estudio, con un tamaño del efecto pequeño: V de Cramer = .149.
Tabla 1 Niveles de cibervictimización e involucramiento escolar (n = 391)
| Cibervictimización | ||
|---|---|---|
| Niveles | Frecuencia (f) | Porcentaje (%) |
| Muy bajo | 116 | 29.7 |
| Bajo | 39 | 10 |
| Promedio | 86 | 22 |
| Alto | 65 | 16.6 |
| Muy alto | 85 | 21.7 |
| Total | 391 | 100 |
| Involucramiento escolar | ||
| Niveles | Frecuencia (f) | Porcentaje (%) |
| Muy bajo | 76 | 19.4 |
| Bajo | 80 | 20.5 |
| Promedio | 89 | 22.8 |
| Alto | 75 | 19.2 |
| Muy alto | 71 | 18.2 |
| Total | 391 | 100 |
Tabla 2 Asociación entre cibervictimización e Involucramiento escolar (n = 391)
| Niveles | Involucramiento escolar | Total | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Muy bajo | Bajo | Promedio | Alto | Muy alto | |||
| Cibervictimización | Muy bajo | 14 | 14 | 35 | 25 | 28 | 116 |
| Bajo | 2 | 11 | 11 | 6 | 9 | 39 | |
| Promedio | 19 | 19 | 19 | 16 | 13 | 86 | |
| Alto | 15 | 13 | 12 | 16 | 9 | 65 | |
| Muy alto | 26 | 23 | 12 | 12 | 12 | 85 | |
| Total | 76 | 80 | 89 | 75 | 71 | 391 | |
| Estadísticos | Valor | gl | Sig. | ||||
| Chi-cuadrado de Pearson | 34.702* | 16 | .004 | ||||
| Razón de verosimilitud | 36.598 | 16 | .002 | ||||
| Asociación lineal por lineal | 17.86 | 1 | .000 | ||||
| Coeficiente V de Cramer | .149 |
Nota. *0 casillas (0.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 7.08.
Correlación entre cibervictimización e involucramiento escolar.
Previamente se examinaron las características distribucionales de las variables de estudio y sus dimensiones con la prueba de S-W. Sin embargo, se encontró que los datos no se ajustan a la curva de distribución normal (p < .05). Por lo tanto, se decidió utilizar la prueba no paramétrica de correlación por rangos de Spearman.
En la Tabla 3, se observa que la relación entre las variables es estadísticamente significativa, inversa y con tamaño de efecto pequeño: p<.01, r s = -.18, r 2 = .03.
Correlaciones entre involucramiento escolar y dimensiones de cibervictimización
En la Tabla 4 se presentan las correlaciones entre las dimensiones de la cibervictimización e involucramiento escolar. Estas son estadísticamente significativas, inversas y con tamaños del efecto pequeño: acoso (p <.05, r s = -.19, r 2 =.036), invasión a la privacidad (p < .05, r s = -.15, r 2 = .022), y denigración (p < .05, r s = -.12, r 2 =.014).
Tabla 3 Relación entre cibervictimización e involucramiento escolar (n=391)
| Variable | M | DE | Spearman |
| Cibervictimización | 13.71 | 5.65 | |
| Involucramiento escolar | 54.47 | 7.36 | -.18** |
| [-.27, -.08] |
Nota. M = media, DE = desviación estándar. Los valores entre corchetes indican el intervalo de confianza del 95% para cada correlación. *Indica el nivel de significancia (p valor < .05). **Indica el nivel de significancia (p < .01).
Tabla 4 Relaciones entre involucramiento escolar y dimensiones de cibervictimización (n=391)
| Variable | M | DE | Spearman | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Involucramiento escolar | 54.47 | 7.36 | |||
| Acoso | 4.58 | 2.19 | -.19** | ||
| [-.28, -.09] | |||||
| Invasión de la privacidad | 4.23 | 1.93 | -.15** | ||
| [-.25, -.05] | |||||
| Denigración | 4.9 | 2.47 | -.12* | ||
| [-.22, -.02] |
Nota. M = media, DE = desviación estándar. Los valores entre corchetes indican el intervalo de confianza del 95% para cada correlación. * indica el nivel de significancia (p valor < .05). ** indica el nivel de significancia (p < .01).
Correlaciones entre cibervictimización y dimensiones de involucramiento escolar.
En la Tabla 5 se presentan las correlaciones entre la cibervictimización y las dimensiones de involucramiento escolar. Estas son estadísticamente significativas, inversas y con tamaños del efecto pequeño: conductual (p < .05, r s = -.15, r 2 = .022), emocional (p < .05, r s = -.10, r 2 = .010 y cognitivo (p < .05, r s = -.15, r 2 = .022).
Tabla 5 Relaciones entre cibervictimización y dimensiones de involucramiento escolar (n=391)
| Variable | M | DE | Spearman | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Cibervictimización | 13.71 | 5.65 | |||
| Conductual | 24.15 | 3.28 | -.15** | ||
| [-.25, -.05] | |||||
| Emocional | 13.28 | 2.27 | -.10* | ||
| [-.20, -.00] | |||||
| Cognitivo | 17.04 | 3.67 | -.15** | ||
| [-.25, -.06] |
Nota. M = media, DE = desviación estándar. Los valores entre corchetes indican el intervalo de confianza del 95% para cada correlación. * indica el nivel de significancia (p valor < .05). ** indica el nivel de significancia (p < .01).
Discusión
El propósito fundamental de este estudio fue analizar la relación entre la cibervictimización y el involucramiento escolar en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana.
Se encontró una correlación significativa y de naturaleza inversa entre ambos factores, indicando que a medida que aumenta la cibervictimización, disminuye el nivel de involucramiento escolar. Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas de Castro et al. (2019) y Vargas et al. (2019), aunque difieren de Mayta (2018), cuyo estudio se centró en estudiantes de primaria. La cibervictimización, según la teoría cognitiva social de Bandura (1986), puede predisponer a comportamientos desequilibrados y afectar el desarrollo individual (Morillo & Ríos, 2022).
En cuanto a los niveles de cibervictimización, se observó que aproximadamente el 16.6% y el 21.7% de los participantes presentaron niveles altos y muy altos, respectivamente. Estos resultados coinciden parcialmente con Piñella (2022), quien encontró niveles altos de cibervictimización en estudiantes de secundaria en Lambayeque, Perú.
El estudio también describió los niveles de involucramiento escolar en los estudiantes de secundaria. Similar a la categorización utilizada para cibervictimización, se emplearon cinco niveles de involucramiento escolar. Los resultados indicaron que alrededor del 19.4% de los participantes demostraron un nivel bajo y el 20.5% mostró un nivel muy bajo de involucramiento escolar. Estos datos concuerdan con lo reportado por Mayta (2018), quien encontró que el 21% de 174 estudiantes de primaria de Junín, Perú, presentaron bajos niveles de implicación escolar.
Desde una perspectiva teórica, el modelo propuesto por Skinner et al. (2009) postula que el grado de involucramiento en contextos escolares se vincula estrechamente con las expresiones tanto de actividad como del entorno de los individuos. Según esta teoría, la falta de conexión emocional con el entorno escolar y una predisposición negativa hacia el proceso de aprendizaje pueden ejercer un impacto adverso en el nivel de compromiso con la institución educativa.
Además, la investigación buscó examinar la asociación entre cada una de las dimensiones de la cibervictimización y el grado de involucramiento escolar. Los resultados de los datos revelaron una relación de magnitud pequeña pero estadísticamente significativa entre ciertas dimensiones de la cibervictimización y el nivel de involucramiento escolar. Concretamente, las dimensiones de acoso, invasión de la privacidad y denigración mostraron una correlación negativa con el grado de involucramiento escolar.
La asociación entre la cibervictimización y el nivel de involucramiento escolar mostró una significación estadística con un valor de chi-cuadrado de Pearson de .004, lo que indica la existencia de una conexión entre estas dos variables. Estos resultados son coherentes con los hallazgos previos de Vargas et al. (2019), quienes se centraron en investigar la cibervictimización y su relación con factores individuales y del entorno escolar, encontrando una correlación significativa y negativa con la dimensión de implicación escolar.
Aunque se han obtenido hallazgos significativos, el estudio presenta limitaciones importantes. El muestreo no probabilístico utilizado impide la generalización de los resultados. Además, la muestra se concentra principalmente en estudiantes de Lima Norte, lo que limita la representatividad de los datos. La falta de investigaciones previas sobre la relación entre las variables estudiadas también constituye una limitación, dificultando un análisis más profundo. Estas limitaciones resaltan la necesidad de futuras investigaciones para abordar estas deficiencias y comprender mejor la relación entre la cibervictimización y el nivel de involucramiento escolar.
Aunque se encontró una relación significativa entre la cibervictimización y el nivel de involucramiento escolar, es importante destacar que esta relación fue de pequeña magnitud. Esto sugiere que si bien existe una asociación entre ambas variables, otros factores pueden estar influyendo de manera más sustancial en el grado de involucramiento escolar de los estudiantes.
En última instancia, se anima a otros investigadores a seguir explorando estas variables, lo que generará nuevos conocimientos para futuras investigaciones. Esto puede aumentar el interés en el tema y facilitar el desarrollo de intervenciones que beneficien el ámbito socioeducativo. Además, se espera que estos estudios fomenten una convivencia pacífica entre los estudiantes de secundaria en Lima Metropolitana, tanto dentro como fuera de las aulas.
Conclusiones
La investigación subraya varias conclusiones importantes. Se evidencia una relación inversa entre la cibervictimización y el nivel de involucramiento escolar en estudiantes de secundaria de Lima, sugiriendo que un aumento en la cibervictimización se relaciona con una disminución en el grado de involucramiento, lo que puede afectar el desarrollo psicoemocional y educativo de los estudiantes. Se encontraron niveles de cibervictimización que van desde "muy bajo" hasta "muy alto", siendo el "muy bajo" el más común, indicando una exposición limitada a la violencia en línea. Los niveles de involucramiento escolar también se distribuyen en distintas categorías, predominando el nivel promedio, lo que podría señalar una disminución relativa en el interés académico. Se identificó una correlación inversa y significativa entre ciertas dimensiones de la cibervictimización y las del involucramiento escolar, sugiriendo que el ciberbullying podría contribuir a la deserción estudiantil. Además, las dimensiones emocional, conductual y cognitiva del involucramiento escolar también se relacionaron negativamente con la cibervictimización, resaltando la importancia de promover una motivación adecuada en el entorno escolar para contrarrestar sus efectos negativos. En última instancia, se encontró una asociación significativa entre la cibervictimización y el involucramiento escolar, enfatizando la interconexión entre estos aspectos y la necesidad de abordarlos de manera integral en la educación.
