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El bullying hace referencia al comportamiento que se da entre compañeros en la escuela y se basa en relaciones de dominación y sumisión entre uno o más individuos (llamados agresores) que son dirigidos y enfocados repetidamente sobre un objetivo (otro compañero) que termina con el papel de víctima dentro del grupo. De esta forma, el agresor asume privilegio o poder sobre la víctima y ejerce control a través de acciones como humillaciones, golpes, rechazo y exclusión social, amenazas, chantajes etc., que resultan en daño físico, humillación psicológica y/o aislamiento (Ayenibiowo, K. O., & Akinbode, 2011). Es así, que los efectos negativos sobre la salud mental, el rendimiento académico y las relaciones sociales de sus víctimas lo convierten en un evento de notable importancia en el estudio del comportamiento humano (Teng et al., 2019).
La prevalencia reportada de victimización por bullying es muy variable, entre el 20 y 60% de los adolescentes que informan haber sufrido acoso escolar en el último año (Lutrick et al., 2020). En España, en una muestra de 23.100 estudiantes de educación secundaria, la estimación global de acoso fue del 3.8% de víctimas y 2.4% de acosadores (Díaz-Aguado et al., 2013); en China el 18.99% fueron víctimas de intimidación, el 8.60% eran agresores y el 6.74% reportaron tanto ser víctimas de intimidación como victimarios (Wang et al., 2012). Por su parte, en Cali, Colombia, al evaluar 198 estudiantes, la prevalencia de bullying fue 20.3%. Se encontró asociación significativa entre ser víctima de bullying, con la presencia de disfunción familiar y síntomas de ansiedad (Cassiani-Miranda et al., 2014).
Entre las implicaciones del bullying para la salud mental se ha encontrado que la intimidación es un factor de riesgo para la depresión y el suicidio, así como el aumento en el consumo de drogas y alcohol, el bajo rendimiento escolar y el aumento de los comportamientos antisociales (Li et al., 2020; Lutrick et al., 2020; Morgan-Lopez et al., 2020; Obeïd et al., 2020). Igualmente, se encuentra asociado con ansiedad, oposicionismo, síntomas somáticos y de conducta (Albores-Gallo et al., 2011), así como una sensibilidad exacerbada hacia experiencias de dolor provocando cambios en la actividad neuronal (Highland-Angelucci et al., 2015). De igual manera, entre las causas más comunes del bullying se reporta la dinámica relacional, características físicas, características personales no físicas, y factores externos (Gardella et al., 2020).
Dentro de los factores neurocognitivos que se han estudiado en este fenómeno, la cognición social y las FE pueden manifestarse de forma diferente en relación con los roles de víctima, agresor u observador, encontrándose un peor rendimiento en los procesos de cognición social cuando el sujeto cuenta con el perfil de víctima y victimario (Bonilla-Santos et al.,2019).
La cognición social se define como un proceso que incluye aspectos neurobiológicos, psicológicos y sociales, que permiten percibir, reconocer y evaluar las diferentes situaciones sociales con el fin de generar la respuesta más ajustada de acuerdo con una situación particular (Uribe Valdivieso, 2010). Esta habilidad permite el procesamiento de claves sociales para responder de manera apropiada ante las diversas y cambiantes demandas sociales. En este sentido, Zych & Llorent (2019) estudiaron la empatía afectiva y desconexión moral relacionadas con la perpetuación del acoso adolescente tardío, encontrando que la intimidación tiene consecuencias perjudiciales, sugiriendo que los perpetradores tienen poca empatía y alta desconexión moral, el estudio se realizó con 904 estudiantes polacos matriculados en 6 escuelas secundarias superiores rurales y urbanas, la alta empatía afectiva predijo una menor perpetración de la intimidación.
La FE, por su parte, está relacionada con el desarrollo estructural y funcional de los lóbulos frontales, que regulan el pensamiento, la acción y la emoción. (Prencipe et al., 2011). Estas son entendidas como procesos de orden superior asociados a la resolución de problemas y el comportamiento dirigido a objetivos (Quistberg & Mueller, 2020). En un estudio con 689 estudiantes estadounidenses, compararon las diferencias en las FE entre niños y niñas con bullying, encontrando que la victimización se asoció de forma negativa con los diferentes componentes de las FE y el comportamiento externalizante se relacionó (negativamente) con el autocontrol, la flexibilidad y la iniciación. Se reporto que niños mostraron diferencias en las variables flexibilidad y regulación emocional. (Jenkins et al., 2018).
De acuerdo con lo anterior, se hace necesario conocer el papel fundamental que juegan las FE dentro del fenómeno del bullying, debido a que comparten los mismos circuitos neuroanatómicos que permiten la regulación emocional y el ajuste del comportamiento social. Según Britton et al., (2010) estas incluyen habilidades involucradas en procesos dirigidos a objetivos, como iniciar y mantener estrategias efectivas, la capacidad de suprimir pensamientos y respuestas inapropiados, el autocontrol del comportamiento y la capacidad de regular la atención. Es así como este estudio buscó establecer la asociación entre las FE y cognición social y el tipo de participación (o rol) en el bullying en estudiantes de 6° a 9° pertenecientes a una institución pública y de esta forma tratar de comprender las diversas conductas presentes en los estudiantes víctimas y/o agresores.
Método
Participantes
La muestra fue seleccionada de una población de 217 estudiantes de básica secundaria de una institución pública. La muestra se seleccionó por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia, teniendo cuenta las altas tasas del fenómeno de bullying reportadas por los directivos de la institución; se tuvieron en cuenta diferentes criterios de inclusión y de exclusión para realizar el estudio y se trabajó con una muestra final de 109 sujetos.
Criterios de inclusión
Tener una edad comprendida entre los 10 y 15 años, pertenecer a los grados 6º a 9º de educación media, cumplir con los criterios para presentación de bullying en condición de víctima, victimario y/o testigo de acuerdo con el cuestionario de violencia escolar (Defensor del Pueblo, 2000; 2007).
Criterios de exclusión
Presencia de antecedentes clínicos, psiquiátricos o neurológicos, tales como: Epilepsia, trastornos del neurodesarrollo (discapacidad intelectual, trastorno por déficit de atención/hiperactividad, trastorno del espectro autista o trastornos de aprendizaje), trastornos del estado de ánimo, déficit sensorial o motor, dificultades para la movilidad y para la comprensión del lenguaje; y estar en tratamiento farmacológico para alguna de estas condiciones en los últimos seis meses; lo cual fue verificado por medio de historia clínica con los padres de los participantes y reportes de la institución educativa.
Después de aplicar el cuestionario de violencia escolar (Defensor del Pueblo, 2000; 2007) la muestra fue dividida en tres grupos de acuerdo con la prevalencia de las manifestaciones del rol de víctima, victimario o testigo que sugiere el cuestionario. Finalmente, la muestra quedo conformada de la siguiente manera:
Grupo 1: Conformado por 41 sujetos en condición de víctima.
Grupo 2: Conformado por 23 sujetos en condición de victimario.
Grupo 2: Conformado por 45 sujetos en condición de testigo.
Medición
Se aplicaron diferentes instrumentos a los participantes del estudio por parte de un equipo conformado por seis evaluadores expertos capacitados para el proceso. Los instrumentos seleccionados para el estudio fueron:
Bullying
Cuestionario de violencia escolar del informe del Defensor del Pueblo en educación secundaria obligatoria (ESO) (Defensor del Pueblo, 2000; 2007). Cuestionario diseñado por investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid (España), para el estudio de incidencia sobre el maltrato entre iguales en educación secundaria a nivel estatal. Mide la frecuencia de las diferentes manifestaciones de violencia efectuadas por pares y las circunstancias en las que se presentan. Consta de 162 preguntas organizadas en tres grupos, donde el estudiante ofrece información anónima referente a su rol como testigo, víctima o agresor de los distintos tipos de maltrato y los escenarios donde ocurre (Del Barrio et al., 2003). Las preguntas se presentan en una escala tipo Likert de cuatro intervalos (“nunca”, “a veces”, “a menudo” y “siempre”) para indicar la frecuencia de la manifestación de violencia. Este instrumento fue utilizado para caracterizar el maltrato entre iguales de instituciones educativas en Barranquilla, Colombia, obteniendo datos similares del estudio en España en cuanto a incidencia de los tipos de maltrato y sus manifestaciones (Hoyos et al., 2005). En el informe de actualización del defensor del pueblo publicado en 2007, al evaluar 300 centros educativos, no se evidencian diferencias significativas de los distintos tipos de abuso con relación a la comunidad o el tamaño del habitad donde se obtuvo la muestra (Dobarro et al., 2014).
Cognición social
Test de falso paso - Fauxpas (Baron-cohen et al.,1999). Evalúa la percepción del comportamiento social mediante la detección de intenciones y conductas incorrectas. Está compuesta por 20 historias: 10 historias de “Faux pas” con errores sociales y 10 historias control sin errores sociales, posterior a la lectura de cada historia se realizan preguntas de identificación del falso paso y una serie de preguntas de verificación para examinar la compresión de lectura.
Test Lectura mental de la mirada (Baron-cohen, 2001). Esta prueba evalua la habilidad de inferir el estado mental de una persona por medio de la expresión de la mirada mediante 24 imágenes que muestran la expresión de los ojos, acompañada de 4 palabras en las que los sujetos deben elegir aquella que represente mejor el estado mental.
Funciones ejecutivas
Control mental - Subprueba de la Escala de Memoria de Weschler (Wechsler, 1945). Evalúa la capacidad para realizar automáticamente una serie de procesos como contar hacia atrás, recitar las letras del abecedario y sumar de forma progresiva; puede ser tomada como medida de atención y velocidad de procesamiento.
Test de asociación Controlada de Palabras (Ross et al., 2006). Esta prueba de competencia lingüística mide la capacidad para procesar información de forma rápida y precisa.
Trail Making Test - TMT (Greenlief et al., 1985). Llamado también Test de trazados o rastreo, hace parte de la Batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan (Reitan & Wolfson, 1993). Este test está compuesto por dos secciones, Parte A descrita como una medida de procesos de atención, y la Parte B se le ha descrito como representativa de las FE en relación a la capacidad de secuenciación.
Test Símbolos y Dígitos - SDMT (Services, 2011). Descrita como una prueba de atención que además requiere la capacidad para asociar, la memoria de trabajo incidental, la capacidad para enfocar y ejecutar eficientemente. Está compuesta por dos secciones, Parte Escrita que se relaciona además con la agilidad óculo-motora y la Parte Oral con la función nominativa del lenguaje.
Test de colores y palabras de Stroop (Golden, 2005). Mide la capacidad del sujeto para clasificar información de su entorno, para reaccionar selectivamente a esa información e inhibir la respuesta más automática
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Chelune & Baer, 1986). Mide el razonamiento abstracto y la habilidad para cambiar las estrategias cognitivas como respuesta a eventuales modificaciones ambientales (flexibilidad cognitiva).
Procedimiento
Se inició seleccionando la muestra utilizando el Cuestionario de violencia escolar (Defensor del Pueblo, 2000; 2007), para identificar la frecuencia con que los estudiantes perciben o protagonizan situaciones de bullying y su rol como víctima, agresor o testigo, para lo cual se solicitó la autorización de padres y profesores.
Todo el proceso de investigación fue guiado por las normas éticas establecidas para la investigación en seres humanos y aprobados por el comité de ética del Instituto Colombiano de Neuropedagogia, de acuerdo con las directrices establecidas en el código de psicología deontológica y bioética, presentadas en la ley de 1090 de 2006; teniendo en cuenta sus características se clasifico como riesgo mínimo. En consecuencia, durante la realización del estudio, se comunicó la naturaleza del proceso y los derechos garantizados, junto con la responsabilidad de informar acerca de los resultados. El permiso para recolectar los datos de los jóvenes fue otorgado por la institución educativa publica donde estos estudiaban. Los jóvenes fueron informados sobre el estudio y se obtuvo un asentimiento verbal por parte de estos y un consentimiento informado por parte de los padres; al final de la investigación se les proporciono un informe individual y comentarios sobre el proceso.
Análisis de datos
Las características cualitativas o categóricas de los participantes en diferentes roles (Víctimas, agresores y controles) fueron descritas mediante frecuencias relativas (porcentajes) y para las variables cuantitativas se usaron medidas de tendencia central y dispersión.
Por medio de la prueba de Kruskal-Wallis de muestras independientes, se comparó el desempeño de los roles de agresores, víctimas y testigos. En aquellos casos donde no se cumplieron los criterios de normalidad probados con Kolmogorov-Smirnov y Shapiro wilk se utilizaron pruebas no paramétricas tales como U de Mann-Whitney, como la versión no paramétrica de la prueba t de student.
Se realizo una regresión logística multinomial con el fin de medir la razón de posibilidades de las funciones ejecutivas y la cognición social, estimando los odds ratios (OR) e Intervalos de confianza (IC) del 95%. Este modelo permite analizar el efecto de las variables independientes sean categóricas (género, grado escolar) o continuas (FE y de cognición social medidas a través de las pruebas correspondientes) sobre las probabilidades que caracterizan a la variable respuesta (grupo bullying: víctima, agresor, testigo).
El modelo trabaja bajo el supuesto de que no es necesario que las variables explicativas sean estadísticamente independientes entre sí. Se supone además baja colinealidad y se asume que los recuentos de las categorías de la variable respuesta tienen una distribución multinomial.
Para la selección del modelo, se tomó el que contenga el menor cantidad de variables y sea un modelo explicativo, se utilizó el método de stepwise backward, por lo que detallaremos cada uno de los pasos a seguir, tomando inicialmente el modelo con todas las variables, en cada paso se analizó la inclusión o no de alguna de las variables mediante el método de razón de verosimilitudes y también el modelo nulo, completo y saturado, considerándose la posibilidad de agregar alguna variable que no se incluya en los pasos anteriores. Con este proceso se obtuvieron los coeficientes del modelo, sus errores estándares, el estadístico de wald, y la deviance que se usaron para comparar los modelos en cada paso.
Las variables edad, sexo y grado escolar fueron consideradas como factores de confusión en todos los modelos. Los análisis estadísticos se realizaron utilizando SPSS v 22 y Programa R Studio v 3.5.
Resultados
La población estudiada estuvo constituida por 109 sujetos, la edad promedio fue de 13.09 años (DS = ± 1.3 años). El 54.1% fueron hombres y el 45.9% restante mujeres, a nivel general los participantes eran de un nivel socioeconómico bajo. Los grupos de estudio se encontraron distribuidos con 41 víctimas (37.6%), 23 agresores (21.1%) y 45 testigos (41.3%). En el grupo de víctimas y agresores los hombres fueron mayoría con un 56.1% y un 69.6% respectivamente; no obstante, en el grupo de testigos las mujeres ocuparon el 55.6%.
En cuanto a los componentes de las FE, en la velocidad del procesamiento de la información, se evidencia un mejor desempeño en el grupo de Testigos en donde obtuvieron un promedio de 4.4 (DE=2.12 puntos) para la prueba de control mental que mide la velocidad y precisión en la búsqueda la información, en contraste con el grupo de Agresores que obtuvo una puntuación media de 3.96 (DE=1.98 puntos) y el grupo de Víctimas 3.98 (DE=2.19 puntos); igualmente en la prueba de Fluidez Verbal Fonológica el grupo de Testigos registró un promedio de 21.2 (DE=6.56 puntos) mayor que el grupo de Agresores con 18.2 (DS = ±6.30 puntos) y Víctimas con 21.1 (DE=6.40 puntos) para la prueba de Fluidez Fonológica (Ver Tabla 2).
En la inhibición de respuestas y atención focalizada el grupo de testigos obtuvo una puntuación promedio de 33.5 (DE=11.5 puntos) para el apartado de Palabra-Color del Test de Stroop en comparación con el grupo de Agresores 28.7 (DE=5.38 puntos) y el grupo de Víctimas 29.8 (DE=8.79 puntos). De igual manera, en la prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin (Errores perseverativos y Categorías) que mide el componente de FE en cuanto a la capacidad de abstracción y flexibilidad cognitiva los testigos obtuvieron promedio 4.62 (DE=1.72 puntos) para errores perseverativos comparado con el grupo de Agresores que obtuvieron 24.8 (DE=12.7 puntos) y el grupo de Víctimas 28.07 (DE=13.8 puntos); asimismo en Categorías el grupo de Testigos registro una puntuación promedio de 4.62 (DE= 1.72 puntos), en comparación con el grupo de Agresores 4.26 (DE=1.48 puntos) y Víctimas 3.49 (DE=1.64 puntos) siendo estas diferencias estadísticamente significativas en los grupos estudiados (Ver Tabla 2).
Respecto a las pruebas de cognición social, también se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, obteniendo resultados más bajos el grupo de agresores, seguido por el de víctimas y testigos, teniendo en cuenta los resultados de la prueba de Faux Pas Historias en donde los testigos obtuvieron 7.33 (DE=2.34), en comparación con el grupo de Agresores que obtuvo 3.61 (DE=2.46) y Víctimas 3.88 (DE=2.48) y el Faux Pas Control en donde el grupo de Testigos registro una puntación de 7.40 (DE=2.09), los Agresores 4.43 (DE=2.33) y las Víctimas 4.83 (DE=2.35). En la prueba de Lectura mental de la mirada el comportamiento fue similar, en esta el grupo de Testigos presentó una puntuación mayor 18.8 (DE=3.59) en contraste con el grupo de Agresores 16.6 (DE=2.77) y las Víctimas con 17.39 (DE=3.82) (Ver Tabla 2).
Tabla 2 Descriptivos y prueba de comparación para los grupos de estudio
Nota: Cont. Ment. Control Mental; F Fon. Fluides fonológica; F Sem. Fluidez semántica; DS Esc. Dígito Símbolo Escrito; DS.Oral Dígito Símbolo Oral; TMT A y TMT B, Trail Making Test parte A y B. STR.PAL Stroop Palabra; STR.COL Stroop Color; STR.PAL.COL Stroop Palabra Color. WCSN Cat. Wisconsin Categorias; WCSN Err P. Wisconsin errores perseverativos; Hist Faux Pas, Historia Faux Pas; Hist Con. Historias control; Lect MM, Lectura Mental de la Mirada.
Al realizar el análisis de las FE y de cognición social entre los grupos de estudio mediante la regresión logística multinomial se encontró que hay diferencias estadísticamente significativas entre los agresores con respecto a controles es el Test de falso paso en sus dos componentes: historias con errores sociales o historias sin errores sociales (control), con las siguientes puntuaciones: Test del falso paso - Fauxpas (OR: .17, IC 95%: .05-.59) y Test de falso paso - Control (OR: .27, IC 95%: .08- .85). Esta prueba mide la percepción del comportamiento social a partir de la detección de intenciones y conductas incorrectas, siendo un factor protector para la muestra estudiada. De igual manera, al comparar las víctimas con respecto a los controles; adicionalmente nos muestra significativamente como factor protector, Test de falso paso - Faux pas (OR: .15, IC 95%: .05 - .42) y Test de falso paso - Control (OR: .30, IC 95%: .11- .82) y como un factor de riesgo la fluidez verbal semántica relacionada con la velocidad de procesamiento de información y la función ejecutiva con un (OR: 3.07, IC 95%: 1.20- 7.80) (Tabla 3).
Discusión
El fenómeno de bullying ha generado gran interés a nivel mundial, debido a sus implicaciones en el ámbito educativo, familiar y personal; debido a esto, instituciones educativas y de salud han centrado sus esfuerzos en generar un mayor conocimiento sobre esta problemática, intensificando además los mecanismos de vigilancia y control con la intención disminuir sus altos índices. No obstante, para un abordaje eficaz, es importante analizar las consecuencias que el bullying puede generar en el desarrollo de las capacidades cognitivas y socioafectivas del individuo; así como en la perpetuación y legitimación de la violencia desde la etapa escolar. Al respecto, Jenkins et al., (2017) resaltan la necesidad de comprender los diversos factores que advierten los problemas afectivos y de conducta asociados al bullying, a su vez destacan la relación existente entre el comportamiento agresivo y los déficits sociocognitivos de distinta naturaleza.
De acuerdo con los resultados de la presente investigación, en general, se pudo observar puntajes mayores en el grupo de testigos en contraste con el grupos de agresores y víctimas; encontrándose diferencias estadísticamente significativas en los resultados de las pruebas de FE y de cognición social, específicamente en la capacidad de planeación y abstracción (Wisconsin categorías), flexibilidad cognitiva (Wisconsin Errores perseverativos), percepción social (Faux Pas) y teoría de la mente (Test de lectura mental de la mirada), aspectos indispensables en el automonitoreo y control adecuado de la conducta, así como el procesamiento de la información social y la capacidad de resolución de problemas (Fernández-daza, 2016).
En lo que concierne al análisis de las variables de FE, las contribuciones neuropsicológicas al conocimiento del bullying deben entenderse como fundamentales para comprender su relación con la neurobiología y el comportamiento. Los hallazgos de la presente investigación señalan una menor flexibilidad cognitiva en los grupos de agresores y víctimas con respecto al grupo de testigos; Pérez et al. (2015) mencionan que mayor flexibilidad cognitiva parece corresponder a mayor competencia social, por lo que los sujetos con menor flexibilidad cognitiva tienen dificultad para difundir y cambiar perspectivas individualistas, lo que se puede resumir en falta de empatía y superioridad.
En cuanto a las diferencias encontradas en la capacidad de planeación y abstracción, Cruz et al. (2020), mencionan que la tendencia a la impulsividad se encuentra asociada a una dificultad para prever las posibles consecuencias de una acción (planeación), y plantearse diferentes estrategias de resolución de problemas (flexibilidad cognitiva), lo que conlleva a implicaciones en la adaptación del individuo y la consecución de logros académicos, laborales o personales.
Por otra parte, al realizar la comparación entre los grupos de estudio, se evidencia un rendimiento inferior en los agresores y víctimas con respecto a los testigos en cognición social, lo que ratifica el compromiso existente para percibir señales sociales importantes en el contexto, como por ejemplo engaño, doble sentido, situaciones de conflicto, emisión de palabras y confusiones), necesarias para solucionar tareas de Teoría de la Mente, que involucren además reconocer adecuadamente expresiones faciales emocionales e inferir estados mentales emocionales y cognitivos a través de la percepción visual de una mirada. Cabe resaltar entonces, que el reconocimiento facial de emociones, la utilización social del lenguaje, la comprensión comportamiento social y la empatía, constituyen unos de los aspectos más estudiados en la cognición social. En concordancia con esto, se han encontrado discrepancias entre la competencia moral y la compasión moral en agresores a diferencia de las víctimas y defensores (Gini et al., 2011), así como una relación entre insensibilidad, narcisismo y falta empatía afectiva con la ToM en niños y adolescentes en entornos escolares (Stellwagen et al., 2013; Ciucci & Baroncelli, 2014),
De acuerdo con lo anterior, Jolliffe y Farrington (2011) afirman que, a mayor empatía afectiva, menor es la probabilidad de involucrarse en situaciones bullying, y destacan que la impulsividad se relaciona a su vez, con todas las formas de intimidación masculina y con el acoso femenino. En esta línea de pensamiento, el bullying se considera un fenómeno multifactorial en el que existen factores condicionantes como el bajo peso al nacer, la prematurez, alteraciones en velocidad de procesamiento, memoria, habilidades espaciales, praxias constructivas, planeación y flexibilidad cognitiva; lo cual genera una mayor vulnerabilidad ante situaciones de acoso escolar (Arreguín-González et al., 2018).
En cuanto a las medidas de asociación, el análisis de regresión logística multinomial evidenció diferencias significativas en la muestra de estudio entre los agresores con respecto a los testigos en las pruebas que miden cognición social, es decir que en la muestra analizada tener una buena cognición social se convierte en un factor protector; por otro lado, el tener una mala fluidez semántica (velocidad de procesamiento de información) se asocia un incremento del riesgo de tres veces de padecer bullying con un OR: (3.07 IC 95% 1.20- 7.80). Benavides-Nieto et al. (2017) señalan que puntuaciones altas en FE se relacionan con altos niveles de interacción, cooperación e independencia social en niños de 5 años, mostrando comportamientos de empatía, asertividad y confianza tanto con pares como adultos, lo que indica que desde las experiencias tempranas es posible reconocer la estrecha relación entre las FE y el componente social.
Cabe destacar que gran parte de las investigaciones se centran en estudiar estas variables en población con patologías neuropsiquiátricas o del neurodesarrollo, tal como en el caso de trastorno por déficit de atención e hiperactividad y los trastornos del espectro autista (Miranda et al., 2017; Liu et al., 2017); sin embargo, los datos obtenidos en la presente investigación en población infanto-juvenil sin patología neurológica nos indican la importancia de estimular también un mayor desarrollo de las FE y de cognición social en niños neurotípicos desde un abordaje preventivo.
Finalmente, llama la atención de los investigadores que en algunos de los sujetos estudiados que cumplían con las condiciones de agresor, también cumplían con manifestaciones de víctimas, lo cual puede estar relacionado con el círculo de violencia entre víctimas de intimidación que podrían convertirse en perpetradores de intimidación más adelante; Farfán et al. (2017) afirman que en situaciones de bullying o de maltrato infantil se desarrolla estrés postraumático, debido a su impacto a nivel personal, social y cognitivo, lo cual podría explicar en cierta medida dicha perpetuación.
En cuanto a las limitaciones del estudio, el no tener un tamaño de muestra más amplio y no haber podido realizar un muestreo probabilístico, segmenta nuestros resultados solo a poblaciones que compartan las mismas características de la muestra estudiada, impidiéndonos poder hacer generalizaciones a la población. Se espera en próximos estudios poder contar con muestras más amplias, seleccionar los sujetos de forma probabilística y de diferentes niveles socioeconómicos y regiones con el fin de establecer comparaciones y elaborar modelos predictivos que permitan proporcionar intervenciones que involucren aspectos personales, sin perder el énfasis en las dinámicas al interior de los grupos intervenidos.
Conclusiones
Las FE y la cognición social, juegan un papel fundamental en el fenómeno del bullying debido a su relación con la regulación de la conducta, la percepción social, empatía y la resolución de conflictos. Así mismo, tener una buena cognición social podría ser un factor protector ante el fenómeno de bullying. Por otro lado, el presentar déficits en las FE se asocia a un incremento del riesgo de tres veces de padecerlo.
