1. Introducción. ¿Políticas culturales y/o educativas? En torno a un "desdoblamiento" histórico

¿Cuál es la relación, entonces, entre políticas públicas¹ culturales y educativas? Uno de los problemas de su diseño e implementación en el Perú es la reducida comunicación entre Humanidades y Educación en la universidad. Aunque en los últimos años la situación ha mejorado, todavía es común que los humanistas estudien un diplomado o maestría en Gestión cultural, debido a que sus carreras no les ofrecen las herramientas suficientes para desarrollarse en ese campo del mercado laboral.

Más grave aún es que los planes de estudio no les ofrezcan las herramientas pedagógicas para desempeñarse eficazmente en la enseñanza, otra de las posibilidades del mercado laboral. Lejos de promover la reflexión y la innovación pedagógicas, las facultades de Humanidades parecen estar convencidas de que su principal labor es formar "investigadores", sin tomar en cuenta la realidad a la que sus egresados deberán enfrentarse². Una consecuencia de esta desconexión es que el estudio de las políticas culturales³ queda restringido a las carreras humanísticas, mientras que el análisis y el diseño de políticas educativas⁴ parece ser exclusividad de los profesionales de la educación.

Existe una noción de las políticas culturales que las entiende a partir de la idea de "gubernamentalidad", es decir, de los procesos a través de los cuales el Estado llega a administrar a los individuos (^{Foucault, 1991}, pp. 87-90). Desde esta perspectiva, tales políticas no serían sino una forma de "hegemonía" que está asegurada cuando "la cultura dominante usa la educación, la filosofía, la religión, la estética y el arte para hacer que su dominio aparezca como normal y natural para los grupos heterogéneos que constituyen la sociedad" (^{Miller y Yudice, 2002}, p. 9).

Sucede que esta visión "gubernamental" también se ha aplicado al análisis de las políticas educativas (y de disciplinas como la Pedagogía), de modo tal que se ha privilegiado la crítica de estas (por ejemplo, desde los Estudios culturales de cuño posmoderno), generándose un profundo escepticismo con respecto a los valores que estas pueden promover; dicha actitud ha tenido como consecuencia "un casi exclusivo énfasis antropológico o sociológico en los productos y significados de la cultura popular" (^{Stanbridge, 2002}, p. 125). Se analizan y critican, entonces, los efectos gubernamentales de tales políticas, pero se deja de lado su potencia como promotoras de pensamiento crítico, así como las condiciones concretas para su diseño e implementación efectiva.

Esta desconexión también puede verse en la historia del nombre de la actual Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (de la que José Antonio Encinas fue rector). En el siglo XX, durante el gobierno de Augusto B. Leguía, la Ley Orgánica de Enseñanza de 1921, le da el título de Facultad de Filosofía, Historia y Letras; en 1928, el Estatuto Universitario retorna al nombre, otorgado por el Reglamento General de Instrucción Pública en 1876, de Facultad de Letras. Posteriormente, durante el gobierno de Óscar R. Benavides, se le llama nuevamente Facultad de Filosofía, Historia y Letras. En 1941, la Ley Orgánica de Educación Pública, dada por el presidente Manuel Prado, la amplía y titula Facultad de Letras y Pedagogía, pero, en 1946, durante el gobierno de José Luis Bustamante, la Facultad vuelve a su nombre original, Facultad de Letras. Finalmente, en 1965, durante el gobierno de Fernando Belaunde, el nombre se volvió a modificar adoptándose el de Facultad de Letras y Ciencias Humanas, que se mantiene hasta la actualidad.

La ley de 1941 introdujo una de las más significativas modificaciones en la Facultad: la sección de Pedagogía fue elevada al grado de cofacultad mediante la denominación de Facultad de Letras y Pedagogía. En consecuencia, se incluyó a la Pedagogía como una las especialidades en las que se otorgaba el grado de doctor. El sistema de cofacultad, sin embargo, fue eliminado en abril de 1946 tras la promulgación de la Ley n.º 10555 (Nuevo Estatuto Universitario), la misma que establecía la creación de la Facultad de Letras y la Facultad de Educación:

Artículo 67ºSe crea en la Universidad de Lima⁵ la Facultad de Educación, integrada por la Sección Pedagógica de la Facultad de Letras y Pedagogía y por la Sección Superior de los Institutos Pedagógicos de varones y de mujeres. Queda así desdoblada la Facultad de Letras y Pedagogía, la que se llamará en lo sucesivo Facultad de Letras; quedando los mencionados Institutos Pedagógicos como Escuelas Normales Urbanas. (Énfasis añadido)

Si bien escapa a los límites del presente ensayo, esta escisión revela una problemática que persiste hasta nuestros días, y cuyas consecuencias están lejos de solucionarse. Reflexionar sobre este "desdoblamiento histórico" entre Humanidades y Pedagogía (y/o entre políticas culturales y educativas) es urgente porque, como advierte Tomás Peters,

[...] al realizar una arqueología básica de las políticas culturales es posible identificar que la primera ha sido la educación: ella se ha ejercido históricamente con el fin de garantizar que las/los ciudadanos no solo adquieran los conocimientos fundamentales para desenvolverse en el entramado social y político de la polis, sino también para desempeñar un ejercicio de renovación personal en virtud de la reflexión crítica. (2020, p. 174)

En dicho sentido, el presente ensayo tiene como objetivo general revisitar la vida-obra de José Antonio Encinas (Puno, 1888-Lima, 1958) con el fin de encontrar claves útiles para reconectar políticas educativas y culturales a través del trabajo en la escuela. Articulando creativamente la influencia de la pedagogía progresista, cuyo representante más importante fue John Dewey (EE. UU., 1859-1952)⁶, con las necesidades y posibilidades de su contexto, Encinas comprendió el proceso educativo como experiencia significativa en la que el fenómeno estético -no identificado con la institución "arte" (^{Burger, 2000}), sino con una praxis cuyo fin es el diseño de la propia existencia en comunidadse configura como laboratorio de políticas culturales y educativas. De allí que la concepción deweyana de la relación entre arte y experiencia sea útil como punto de partida para comprender el proyecto pedagógico de Encinas:

Art is a quality that permeates an experience; it is not, save by a figure of speech, the experience itself. Esthetic experience is always more than esthetic. In it a body of matters and meanings, not in themselves esthetic, become esthetic as they enter into an ordered rhythmic movement toward consummation. The material itself is widely human. So, we return to the theme of the first chapter. The material of esthetic experience in being human -human in connection with the nature of which it is a partis social. (^{Dewey, 1980}, p. 326; énfasis añadido)

Lo primero que debe notarse es que, para Dewey, la experiencia (estética) es siempre algo más que estética; aclarar esto es importante para evitar reproducir el ideal vanguardista de que la vida se convierta en arte⁷. La experiencia -como se ha dichono es sino la vivencia de un ser humano en un "universo de experiencia"⁸; si bien la experiencia no se reduce a la estética, esta la "permea" (^{Dewey, 1980}, p. 326), es decir, la impregna, la rodea. La esteticidad de la experiencia acaece, justamente, cuando este "cuerpo de cosas y significados no en sí mismos estéticos" entran en un "movimiento rítmico hacia su consumación" (p. 326).

El material de la experiencia estética, al estar en relación con el "universo de experiencia" del cual forma parte, es social; de allí que el diseño estético de la experiencia personal afecte al mundo social transformándolo. Entre (universo de la) experiencia y (experiencia) estética se produce, entonces, la siguiente relación: si el material de la (experiencia) estética es (el universo de) la experiencia, la estética trabaja en y con la experiencia para transformarla⁹; para Encinas, este trabajo tendría su espacio de acción, su laboratorio, en la escuela.

Frente al aparente rol paradójico de la educación que, al mismo tiempo, debe ofrecer a los ciudadanos -hombres y mujereslos conocimientos necesarios para desenvolverse en la sociedad y para desempeñar un ejercicio de renovación personal en virtud de la reflexión crítica (^{Peters, 2020}, p. 174), Encinas asigna a la escuela el rol de articulador creativo y práctico de esta tensión. De allí que ni una rígida moral sistemática (Kant) ni un anárquico juego hermenéutico (Derrida) aplicados al proceso educativo sean capaces de configurarse como un laboratorio estético de políticas culturales que, efectivamente, transformen la realidad. En otras palabras, el pragmatismo pedagógico de Encinas -que tiene en el fenómeno estético a su más potente aliadolo lleva a buscar ese frágil, pero necesario equilibrio entre preservación (de lo que se ha hecho bien) y renovación (de aquello que puede, y debe siempre, mejorar¹⁰).

Asimismo, la noción deweyana de experiencia es útil para comprender la pedagogía estética de Encinas porque cuestiona la idea de que la vida es reducible al (análisis del) discurso; para el pedagogo estadounidense, "el discurso que no tiene como marco de referencia una situación concreta no es sino revoltijo sin sentido" (^{Dewey, 1981}, p. 74; traducción propia). Desde esta perspectiva, el análisis de una política educativa o cultural no debe enfocarse solo en el análisis discursivo (giro lingüístico), sino en la comprensión de una situación concreta (pragmatismo), pues sin esta "no hay forma de determinar la relevancia, peso o coherencia de cualquier distinción o relación" (^{Dewey, 1981}, p. 74; traducción propia).

Uno de los problemas del diseño de políticas educativas y culturales en el Perú ha sido y es la falta de diálogo entre metodología cuantitativa (preeminente en las carreras de Educación) y cualitativa (característica de las Humanidades). Mientras que la primera privilegia la obtención de resultados medibles a partir del desarrollo y empleo de modelos matemáticos y estadísticos, la segunda se enfoca en la descripción de su objeto de estudio y sus significados a partir de diversos enfoques teóricos (por ejemplo: fenomenología, hermenéutica y análisis del discurso). El problema de este divorcio es la incomprensión, reforzada por la creciente hiperespecialización profesional, entre estudiantes de Educación y Humanidades, futuros diseñadores de políticas educativas y culturales en el país¹¹. Lejos de la urgente colaboración interdisciplinaria e intermetodológica, capaz de ofrecer conocimientos útiles sobre la realidad social, la Educación y las Humanidades en el Perú parecen destinadas a un divorcio cuyo inicio puede rastrearse a 1946.

Como se verá, para Encinas -pedagogo y humanistaes en la escuela donde esta aparente tensión puede resolverse gracias a una pedagogía estética que, reconociendo la importancia de la formación (Bildung), sabe que la escuela debe ofrecer las herramientas para que los estudiantes "cuestionen las formas de hacer las cosas" (^{Bennet, 1998}; ^{Peters, 2020}, p. 178) con el fin de diseñar creativamente (creativity) sus propias experiencias de aprendizaje en relación con la(s) comunidad(es) en la(s) que habita(n). La experiencia estética que las artes hacen posible se configura, entonces, como

[...] the human ability to create ideals which can become controlling forces in culture. Art is social not because it occurs within culture, but because in a very real sense art is culture. It becomes one with the community’s ability to realize itself in a significant manner. Culture is the artistic appropriation of the ideal possibilities for human life, the creative endeavor to live with meaning and value. Dewey calls this project "democracy". (^{Alexander, 1987}, p. xx)

Si la cultura es la "apropiación artística de las posibilidades ideales para la vida humana", la educación no debe sino ofrecer las herramientas para que esta experiencia estética (que hace posible "el empeño creativo para vivir con significado y valor") sea posible. La estética se configura, entonces, como puente que (re)conecta políticas culturales y educativas en pos de una sociedad democrática; desde esta perspectiva deweyanoenciniana, la escuela se convierte en laboratorio democrático que promueve en sus participantes tanto el diseño activo como la reflexión crítica de políticas educativo-culturales en un aula que deja de ser solo lugar para la transmisión de conocimientos y se convierte en espacio de "connection of the acquisition of knowledge in the schools with activities, or occupations, carried on in a medium of as sociated life" (^{Dewey, 1930}, p. 401).

En este contexto se entiende la creación, por parte del pedagogo estadounidense, de la "Escuela-Laboratorio", denominada también "Escuela-Experimental"; en ella, "más que realizar experimentación propiamente tal, se realizaban observaciones respecto de los alumnos" (^{Caiceo, 2016}, p. 136). Dicho de otro modo, la experimentación (didáctica, por ejemplo) no era un fin en sí mismo, sino que se supeditaba a la necesidad de comprender a los protagonistas del proceso educativo con el fin de promover una nueva experiencia pedagógica.

En tal sentido, aproximarse a la pedagogía de Encinas, en cuanto laboratorio democrático de políticas educativo-culturales capaces de transformar efectivamente la realidad, exige no solo describir y analizar qué hizo, sino comprender cuáles son los presupuestos teóricos que se encuentran como base de su praxis pedagógica; a saber, la noción deweyana de experiencia y su relación con el fenómeno estético como desencadenante de transformaciones sociales viables y significativas.

A partir del análisis de la experiencia de Encinas como director del Centro Escolar n.º 881 y promotor de la vanguardia artística puneña, el presente ensayo propone que la experiencia estética es una forma productiva para rearticular reflexión pedagógica-humanística y diseño de políticas educativo-culturales. Para el educador puneño, el fin de tales políticas es proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para el autodiseño personal cuya finalidad es un empoderamiento ciudadano que no se subordine a la razón instrumental o a cualquier ideología convertida en dogma. En la primera parte, se define y analizan los componentes de la experiencia estética que se desprenden de la propuesta pedagógica de Encinas, en cuanto producto de conocimientos y experiencias nacionales e internacionales que apuntan a la construcción de una sociedad democrática; lejos de proponer un modelo educativo nacional, la praxis pedagógica se configura, a través de la promoción de la experiencia estética en la escuela, en agente clave del diseño de políticas educativas y culturales situadas y viables.

La segunda parte se enfoca en diversas experiencias educativas que Encinas llevó a cabo en el Centro Escolar n.º 881 (la implementación de talleres; la organización de obras de teatro y periódicos escolares; y la original interpretación de la personalidad y obra de los hermanos Peralta, exalumnos del Centro) con el fin de mostrar el valor de la experiencia estética para la transformación social; esta revisión de la pedagogía enciniana es urgente, ya que, en general, las investigaciones que abordan su trabajo se han centrado en la contextualización histórico-pedagógica de su obra (monografía) o el reconocimiento al maestro (encomio). Al final del ensayo, se habrá demostrado que el componente estético de esta pedagogía no debe identificarse con la institución "arte", sino con una experiencia orgánica de autodiseño y autogobierno comunitario; el arte o, mejor dicho, la experiencia estética, deviene así en puente entre educación y cultura, entre políticas educativas y culturales.

Esta introducción permite entrever la metodología de este ensayo, la misma que se enmarca en lo que Franco ^{Moretti (2013}) denomina lectura distante; es decir, en la búsqueda de relaciones entre agentes culturales, períodos históricos y espacios geográficos diversos que permitan comprender una problemática específica. Para Moretti, no solo se trata de leer bien un texto e identificarlo; se trata, sobre todo, de "aprender a no leerlos" con el fin de buscar patrones, motivos que permitan la comprensión de fenómenos estéticos e históricos de más largo alcance¹².

De allí que, como se verá, la metodología usada sea híbrida, pues utiliza diversas teorías a modo de herramientas capaces de mostrar la actualidad de la vida-obra de José Antonio Encinas. Más que adherirse a un enfoque específico, esta investigación se moverá dentro de un marco analítico cuya finalidad es doble: por un lado, se busca contextualizar la vida-obra de Encinas a partir del análisis de su tesis de maestría, su experiencia en el Centro Escolar n.º 881, y su vínculo con otros educadores puneños; y, por otro, se intenta ofrecer "líneas de fuga"¹³ que se desprendan de sus textos en relación con nociones y debates contemporáneos (la conexión entre políticas educativas y culturales, la importancia del estilo durante el proceso de aprendizaje a la luz del arte barroco, lo glocal aplicado a propuestas educativas).

Si bien esto último es un riesgo y un reto, considero que es urgente si se quiere actualizar la vida-obra de este educador puneño; de lo que se trata, como afirma Moretti refiriéndose a la situación de los estudios literarios, es de

[...] maximizar la audacia metodológica: puesto que nadie sabe qué significará el conocimiento en los estudios literarios de aquí a diez años, nuestra mejor chance estriba en la diversidad radical de las posiciones intelectuales y en su competencia totalmente abierta y franca. (2013, p. 108)

2. Experiencia estética enciniana (I): trabajo, imaginación y personalidad en contexto

Si la experiencia estética es el puente capaz de (re)conectar políticas educativas y culturales, y si la escuela es el espacio idóneo para diseñar y construir dicho vínculo, es necesario ofrecer una definición de esta experiencia que se desprende de los textos de Encinas¹⁴: se trata del autodiseño de la personalidad a través del ejercicio del trabajo manual y la fuerza imaginativa cuyo fin es la renovación social. Analicemos los componentes de esta definición.

En primer lugar, el trabajo manual puede ser educativo o utilitario; estas dos modalidades no se excluyen, sino que se complementan (^{Encinas, 2013} [1932], p. 345); asimismo, el trabajo no debe ser "meramente formal y, por decirlo así, especulativo" (p. 345), pues este desgasta mentalmente a los estudiantes haciendo que pierdan el interés. Para que el niño adquiera

[...] el hábito de trabajar con orden, precisión y belleza, es menester que ese trabajo esté en relación con su capacidad adquisitiva; de lo contario, se corre el riesgo de perturbar su equilibrio espiritual y llevarlo a la anarquía mental de donde, más tarde, será difícil sacarlo. (^{Encinas, 2013} [1936], p. 29)

Nótese que la caracterización de este hábito se hace con términos asociados, tradicionalmente, a la dimensión artística (orden, precisión y belleza), enfatizando así su dimensión estética. El trabajo en la escuela tiene, entonces, un carácter estético-práctico en el que

[...] la cultura general está subordinada al trabajo; es decir, la lectura, la escritura, el cálculo, el dibujo, la geografía, las ciencias naturales y físicas y la lengua materna misma, se enseñan a propósito de las necesidades que el trabajo demande. (^{Encinas, 2013} [1932], p. 346)

Para aclarar los fines del trabajo en la escuela, Encinas retoma los principios de la Escuela del Trabajo¹⁵ del pedagogo soviético Moisey Pistrak (1888-1937); esta referencia no se hace por afinidades ideológicas, sino que es consecuencia de la utilidad de esta propuesta para el objetivo de la pedagogía enciniana; a saber, el libre autodiseño de la persona con el fin de lograr el autogobierno ("self-government") tanto en lo individual como en lo colectivo (2013 [1932], p. 441)¹⁶. El hecho de que Encinas mencione, entre otros, a un pedagogo soviético y a un anglosajón para fundamentar su propuesta da cuenta de un eclecticismo pedagógico que, sin necesidad de adscribirse a una determinada ideología, busca resolver problemas concretos de forma viable enfocándose en las necesidades de los grupos más vulnerables del país¹⁷.

La gran cantidad de referencias a los ensayos de otros educadores refleja el reconocimiento de Encinas tanto de los aportes nacionales (actitud local) como internacionales (actitud global) a través de una articulación creativa y viable (actitud glocal¹⁸) que subordina el criterio geográfico y/o ideológico al educativo. Esta apertura no pretende armar un modelo educativo desconectado de su contexto de aplicación (Puno en particular y el Perú en general), sino que se nutre del mundo para dar forma a una pedagogía específicamente puneño-peruana capaz de dialogar, productivamente y de igual a igual, con cualquier propuesta educativa.

En segundo lugar, la imaginación no es sino "fuerza que construye" (^{Encinas, 2013} [1936], p. 33). A diferencia de esta, la fantasía aísla al estudiante en su interioridad, de modo tal que se aleja de la realidad generando fantasmas que le permitan lidiar con una realidad que no lo comprende. La imposición del mundo del adulto en la escuela (y la exigencia que se hace al niño de imitarlo) crea un desfase que daña al estudiante:

Este combate desigual, entre los deseos del niño y los del adulto, lleva al primero a un estado mental en donde reina la fantasía. Huérfano del halago de verse comprendido y compensado en la realidad, busca en el mundo de la imaginación elementos que lo hagan feliz. Forja en su cabecita la figura de un padre o una madre que lo halague y lo mime. Pasean por su mente las escenas de la vida que quisiera vivir. (^{Encinas, 2013} [1936], p. 33)

Nuevamente, es el desconocimiento de la realidad del estudiante el que, para Encinas, ocasiona este aislamiento del niño. La fantasía se convierte, entonces, en un mal hábito individualista de los estudiantes que, rebeldes frente a un contexto educativo que no toma en cuenta su mundo, prefieren refugiarse en una interioridad "donde reinan como soberanos absolutos" (Encinas, 2013 [1936], p. 33).

En tal sentido, Encinas comprende la afición del niño por las películas de Disney, pues estas refuerzan su creencia de poder conseguir todo lo que se propone sin obstáculo alguno:

[...] en su fantasía todo es posible, por eso ama las escenas que contradicen las leyes de la naturaleza. De allí su amor por las películas en donde admira las escenas de Tarzán, o las ofrecidas por los personajes de Walt Disney. (2013 [1936], p. 30)

Al ver reforzada su omnipotencia, el niño se deshabitúa a reconocer el esfuerzo que implica toda actividad y la posibilidad del fracaso en el primer intento. Si la escuela no acostumbra al estudiante al esfuerzo que la imaginación creadora exige, el desánimo que produce el fracaso puede llevarlo a un estado de duda continua¹⁹. Frente a esta fantasía, Encinas opone la fuerza de la imaginación que "se deleita esforzándose por crear" y que "jamás tortura" (2013 [1936], p. 33). Este análisis no ha perdido su actualidad en un contexto en el que la industria cinematográfica bombardea a niños y adolescentes con el discurso del superhéroe invencible capaz de superar todas las dificultades; discurso que, por momentos, parece buscar más la validación egocéntrica del espectador-consumidor que ofrecer una retrato más realista sobre el esfuerzo que exige cualquier empresa.

Finalmente, el autodiseño de la personalidad del estudiante es la permanente posibilidad que surge de la acción conjunta del trabajo manual y fuerza imaginativa en la escuela; en ello consiste la revolución educativa de la pedagogía de Encinas, "no (en) la cantidad ni aún en la calidad de conocimiento que el discípulo adquiere, sino (en) la manera cómo los asimila y los utiliza, en virtud de sus fuerzas propias, con un mínimum de influencia por parte del maestro" (2013 [1932], pp. 463-464); es el autodiseño de la manera personal para habitar en comunidad el fin de la pedagogía enciniana que se convierte en "un instrumento de renovación social" (2013 [1932], p. 332). Como se verá en la siguiente sección, es la experiencia estética, vivida como personalísima relación entre el yo y el "universo de la experiencia" (^{Dewey, 1981}, p. 74), el corazón de la revolución educativa que Encinas considera capaz de transformar la sociedad. La caracterización de esta experiencia no podría estar completa si no se la pone en conexión con el contexto en el que se inscribe (el Puno de las primeras décadas del siglo XX) y con los actores a quienes iba dirigida (la población estudiantil de Perú, con especial énfasis en la población andina).

Para Encinas, egresado de la primera promoción de la Escuela Normal de Varones de Lima, fundada en 1905²⁰, la praxis pedagógica debe responder a las necesidades concretas del contexto en el que se enmarca (por ejemplo, el municipio o la comunidad andina). No se trata de importar un modelo y aplicarlo, tampoco de adecuar un modelo extranjero a una realidad específica. Enfatizar la diferencia entre importación y adecuación es importante porque en la actualidad la mayoría de los especialistas en educación se opondría al primer término, mas no necesariamente al segundo: adecuar presupone que la experiencia educativa se acomode, como en una metáfora platónica, al modelo pedagógico que se busca implantar, usualmente, desde arriba (top-down policy).

Para Encinas, en cambio, la Pedagogía, más que una disciplina, es una praxis interdisciplinaria cuyo objeto de estudio es la totalidad del proceso educativo a partir de la minuciosa y permanente investigación de la realidad de los estudiantes con el fin de ofrecerles herramientas para su libre autodiseño en relación con la(s) comunidad(es) que habitan. Desde esta perspectiva, la experimentación pedagógica es consecuencia de la necesidad de comprender el contexto de los estudiantes, sus personalidades y sus formas de aprender; solo a partir de este conocimiento será posible una verdadera renovación educativa. La creatividad, entonces, no es un fin en sí mismo, sino un medio para la transformación de la experiencia (bottom-up policy).

Esta exigencia se materializa en la propia estructura de Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú (2013 [1932]), producto de la experiencia de Encinas como director del Centro Escolar n.º 881 entre 1907 y 1911. El texto se abre con una revisión histórico-crítica de la situación del maestro y la escuela en el Perú desde fines del siglo XIX; a continuación, se describe el funcionamiento del Centro en relación con su contexto sociohistórico; finalmente, se evalúa la vida estudiantil a partir de la caracterización de la personalidad de diversos estudiantes con nombre y apellido. La progresión de lo más general (el contexto) a lo más particular (la personalidad) muestra la metodología del proyecto de Encinas que da a la experiencia de los estudiantes la última palabra.

Esta estructura obedece no solo al género al cual se adscribe el texto de Encinas (el ensayo), sino también a la propia experiencia que describe. La ausencia de este tipo de iniciativas en el Perú actual es consecuencia, entre otras cosas, de la banalización de la praxis pedagógica y de la persistencia de prejuicios acerca de ella. A lo largo del texto, es patente la crítica que Encinas hace de la enseñanza de la Pedagogía en las carreras de Educación²¹ (de más está decir que estos problemas pueden extenderse a los prejuicios que incluso hoy se tienen sobre esta en la universidad). La exigencia enciniana de que la Pedagogía responda a las necesidades de la sociedad no hace que sus propuestas caigan en el chauvinismo o el populismo (populist policy), sino que lo lleva a reconocer la importancia de un diálogo horizontal entre los diversos actores -locales y globales- involucrados en el diseño de políticas educativas (glocal policy).

Luego de su trabajo en el Centro (1907-1911), del cual es producto el Ensayo (1932), Encinas obtiene becas en importantes universidades europeas: estudia en la Universidad de Cambridge, en Inglaterra, y posteriormente en La Sorbona, en París; asimismo, los exilios -debido a gobiernos autoritarios hacen que viaje constantemente enriqueciendo y testeando sus propuestas. Lejos de una educación hipernacionalista -pero sí nacional o, mejor aún, glocal (glocal pedagogy²²)-, Encinas pone en primer plano la agencia para el autodiseño y el autogobierno de cualquier individuo en comunidad; es ese el aporte neurálgico de su pedagogía. El desarrollo de esta agencia exige el diseño de una praxis pedagógica que surja de necesidades concretas y que se nutra del intercambio cultural, pero que tenga como eje una experiencia social específica.

La tesis de maestría que ^{Encinas presenta a la Universidad de Cambridge en 1928} es elocuente de esta urgencia por visibilizar la agencia de todos los pueblos; en su caso, la de los del Altiplano peruano con fuerte población aimara y quechua²³. Uno de los objetivos de la tesis es demostrar la falta de minuciosidad y de conocimiento de campo de los antropólogos y etnólogos europeos y norteamericanos con respecto a la religiosidad andina. Encinas critica la rigidez de la clasificación y las generalizaciones que se han hecho de estos pueblos²⁴.

La clasificación teleológica de las investigaciones que se habían hecho hasta entonces sobre el pueblo aimara sostenía que su religiosidad no había dejado el estadio del totemismo, el más alejado del monoteísmo de las religiones avanzadas de Occidente. Como hijos de su época, estos antropólogos tenían en mente una noción evolucionista de la historia donde el totemismo era parte de las sociedades más "primitivas", mientras que el monoteísmo era el rasgo de las más "avanzadas". Hoy en día, una clasificación así por parte de las ciencias sociales sería impensable, pero mucha agua ha corrido bajo el puente.

Gracias al análisis de fuentes escritas y al trabajo de campo, Encinas demuestra que el pueblo aimara no se encuentra en el estadio del totemismo, sino que ha desarrollado una religiosidad compleja. La apuesta del puneño, hijo de su tiempo también, es mostrar la agencia religiosa y cultural de la población andina para desmarcarla del primitivismo en el que un desarrollismo europeo-norteamericano la había colocado. La tesis muestra el deseo de su autor de relacionar la dinámica complejidad de la cosmovisión de los antiguos peruanos con la modernidad del peruano quechua y aimara de su tiempo. La actualidad de este temprano trabajo de Encinas, no solo como investigación académica sino como ensayo, radica en concebir la investigación como una labor no solo cultural, sino política y económica, a fin de cuentas, interdisciplinaria²⁵.

Así, Encinas lleva a cabo su crítica a través de varios frentes: uno de ellos es el de la investigación etnográfica y antropológica como experiencia vital²⁶ y no solo como estudio académico; otro frente es la introducción del factor económico en el estudio de las culturas andinas: las leyendas de estas culturas, lejos de tener una función totémica, tenían un sentido económico (1928, pp. 1-2)²⁷. De hecho, esta interpretación acerca a Encinas a José Carlos Mariátegui quien, desde una perspectiva socialista, sostenía que el problema del indio era, sobre todo, económico, pues, sin la posesión de la tierra, cualquier reforma política y/o cultural no sería más que un gesto incapaz de conseguir el empoderamiento real del habitante de los Andes.

Dejar de lado el factor económico es "un absurdo porque el problema del indio es fundamentalmente económico, esencialmente agrario. Un maestro que ignore esta necesidad o se muestre indiferente ante ella no cumple con la misión social que le toca desempeñar" (^{Encinas, 1985}, p. 30). De allí que el maestro sea un líder social que toma en cuenta no solo la cultura o la política, sino también la situación económica de sus estudiantes. En tal sentido, con respecto a la escuela rural, Encinas afirma lo siguiente en el Ensayo: "la escuela rural significa tierra propia. Idéntico argumento aducimos en el caso de abogar por las escuelas de artes y de oficios; nadie sabe dónde y cómo quedarían colocados los que saliesen de estas escuelas" (2013 [1932], p. 347); si la educación se desentiende de la dimensión laboral de los estudiantes, está lejos de cumplir su verdadera misión.

Finalmente, merece una mención la forma de escritura del Ensayo y de la tesis. Ambos textos, si bien tienen un propósito documental y académico respectivamente, desbordan esa intencionalidad primera, pues despliegan, simultáneamente, una intencionalidad segunda que desea ser protesta (crítica) y propuesta (erótica)²⁸ en torno a una problemática concreta: las carencias de la educación peruana, por un lado; el insuficiente conocimiento sobre las culturas quechua y aimara, por otro.

Lo que enriquece estos textos es su deseo de ser útiles para su contemporaneidad, su élan vital se encuentra en la urgencia de transformar un estado de cosas no a través solo de la crítica, sino ofreciendo líneas de acción basadas en las experiencias de su autor como educador y como estudiante en el Perú y el mundo, de allí que el mismo Encinas reconozca, en la "Nota preliminar" del Ensayo, la necesidad de un género distinto para reflexionar sobre su experiencia como maestro:

Pude haber concretado mi exposición al Centro Escolar N.º 881 que dirigí durante cuatro años, y dar a este libro el título que primitivamente pensé: Centro Escolar N.º 881, pero esta exposición envuelve el verdadero enjuiciamiento de la escuela primaria en el Perú en el decurso de veinticinco años, enjuiciamiento que significa señalar nuevos rumbos a base de la experiencia adquirida. Por eso, ha sido necesario variar el título de este libro y considerarlo, no tanto como un bosquejo histórico de una Escuela, cuanto como un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú tal como debe ser considerado el Centro Escolar N.º 881 donde se experimentó a pesar de las deficiencias lelamente anotadas, muchos de los principios que hoy sirven de regla al movimiento de la Nueva Escuela. (2013 [1932], pp. 241-242)

Tanto la tesis como el Ensayo muestran la necesidad de una praxis pedagógica de carácter nacional que sea capaz de dialogar de igual a igual con cualquier otra, seleccionando y transformando creativamente lo que su contexto concreto²⁹ le exige (pedagogía glocal). En la siguiente parte de esta investigación se analizarán algunos ejemplos de cómo la praxis pedagógica de Encinas puso a la experiencia estética en primer plano como desencadenante de procesos de renovación social de alto impacto para la región de Puno.

3. Experiencia estética enciniana II: talleres, (des)orden y maneras transformadoras

Para Encinas, lo estético no es un espacio de la esfera humana apartada de otras como, por ejemplo, la laboral. La modernidad burguesa europea ha tendido a separar el arte, como espacio del ocio (otium), del trabajo como la esfera del negocio (negotium); arte y negocios, en consecuencia, están divorciados, ya que "uno se dedica al arte cuando ya no tiene nada que hacer; en su tiempo libre". Si bien esta visión del fenómeno estético -materializado en el arte como instituciónes válida e importante, una perspectiva andina ofrece un modo de comprender el fenómeno estético como experiencia vital y comunitaria, como actividad que se hace no solo por el placer individual, sino también para el bienestar comunitario.

Se trata, entonces, de la reciprocidad del fenómeno estético en el espacio andino que no tenía, hasta donde se sabe, una institución "arte" como la Europa moderna. Encinas activa esta estética andina de la experiencia en su propuesta pedagógica a través del trabajo manual con diversos materiales en talleres para los estudiantes donde se producían y diseñaban objetos que permitían el desarrollo de la creatividad del alumnado y que, al mismo tiempo, eran producciones que estaban conectadas con la vida de la comunidad: se producían tanto zapatos como periódicos y libros. El interés y la seducción, en estos talleres, es consecuencia de la articulación del deseo del estudiante para realizar un objeto de la mejor manera posible y de la utilidad de este para la comunidad.

No se trata, en este punto, de idealizar la propuesta pedagógica de Encinas, sino de mostrar una praxis pedagógica que ve lo estético no como un ornamento de la educación sino como parte estructurante de esta, como una estrategia de transformación comunitaria que tiene en el interés y la seducción -que la experiencia estética produce- a sus principales aliados³⁰. La actualidad de esta forma de comprender la pedagogía radica en la crítica que hace de las metodologías de enseñanza contemporáneas; en primer lugar, el puneño critica el formalismo metodológico reflejado en las formas de evaluación, basadas en estadísticas y porcentajes, cuyos receptores no son, prioritariamente, maestros y estudiantes, sino diversas instituciones internacionales que llevan a cabo las evaluaciones (por ejemplo, la prueba Pisa). Este tipo de evaluación genera que las formas de la enseñanza privilegien las variables cuantificables y no las configuraciones personales de los estudiantes.

En segundo lugar, Encinas cuestiona los excesos de las propuestas cualitativas centradas en la innovación individual, pero que no se interesan por el diseño de propuestas replicables y cuyos resultados sean medibles y útiles para la comunidad. Lo cualitativo, entendido de este modo, genera propuestas novedosas, pero que, en general, carecen de la medición y el análisis de resultados que permitiría su replicación en diversas instituciones educativas; asimismo, las propuestas que enfatizan sobremanera el individualismo creativo pueden, sin quererlo, hacerle el juego a un capitalismo que se desentiende de una educación experimentada como búsqueda del bienestar colectivo. La tercera crítica del puneño recae sobre el divorcio de lo cuantitativo y lo cualitativo; la insuficiencia de ambas metodologías para una transformación educativa radica, justamente, en la persistencia de esta (¿irreconciliable?) dicotomía.

Este divorcio metodológico, como se ha visto, genera un desfase comunicativo: en un congreso de Educación, por ejemplo, abundan las ponencias que comunican sus resultados en términos estadísticos y porcentuales; este tipo de exposiciones difícilmente atrae a un público más amplio debido a los tecnicismos de su metodología. Por otro lado, se encuentran las ponencias más innovadoras que, aunque interesantes, raramente muestran resultados medibles y replicables. Asimismo, este desfase se expresa en el vocabulario y las lecturas teóricas y metodológicas que cada enfoque comparte: los profesionales de la educación, por ejemplo, manejan un lenguaje estadístico que los humanistas, en la mayoría de los casos, no poseen; igualmente, múltiples lecturas teóricas de los humanistas no son compartidas por los educadores. Sin duda, una reflexión sobre esta situación es necesaria y urgente.

La respuesta de Encinas a este desfase, que se refleja en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es, como se ha visto, una noción estética; la manera³¹, que introduce una compleja constelación de sentidos que articula estética y pedagogía. En primer lugar, para Encinas, todos los elementos con los que el estudiante viene a la escuela son materiales de autoconstrucción; se trata de que el estudiante diseñe su forma de expresarse, su estilo. De allí que, para el puneño, la escuela se configure como taller del maestro-artista cuya finalidad es que cada uno de sus aprendices encuentre su manera, entendida esta como autodiseño estético con materiales.

El taller cuestiona entonces cualquier idealismo pedagógico y reconoce que la experiencia significativa de aprendizaje se produce en la manipulación estética de los materiales (que el estudiante trae consigo). Para Encinas, la participación del maestro en el diseño de la manera de cada estudiante debe ser mínimo y depender de las necesidades de este. El maestro (más que una autoridad que impone modelos de conducta) es un compañero de ruta que proporciona diversas herramientas para que el estudiante intervenga libremente en su propia existencia en el dinámico diseño de su manera.

Vincular la manera enciniana (pedagogía) con la maniera de la historia del arte (estética) introduce el diseño y la gracia como fenómenos estructuradores del estilo del estudiante. La maniera es la forma concreta que muestra el estilo de un artista. El diseño, por su parte, se refiere a las múltiples configuraciones que aquel da a sus materiales para materializar sus deseos expresivos; más aún, la maniera no puede medirse, pero el estudiante-convertido-en-artista puede entrenarse en su ejecución³³. Esta noción usada por Encinas sugiere relaciones que escapan a los fines de esta investigación; mencionaré solo dos que desarrollaré en un texto posterior. Recuérdese, en primer lugar, el juicio negativo que el (neo)clasicismo tenía de la noción de maniera caracterizada como excesiva, como una degeneración del estilo clásico al que todos los artistas debían aspirar.

El (neo)clasicismo promovía la reproducción (cuantitativa) de un ideal estético grecolatino (cualitativo); lo cuantitativo como sierva de lo cualitativo. La maniera (prefiguración del barroco), en cambio, transgredía el ideal desbordándolo. Un juicio negativo de la maniera se mantuvo hasta el siglo XX, cuando se inició su revaloración como expresión de una realidad contradictoria y hasta paradójica. Se ha dicho, por ejemplo, que el exceso manierista y la expresión barroca no fueron sino una consecuencia del cuestionamiento identitario que Europa y el llamado Nuevo Mundo experimentaron al encontrarse³⁴.

En consonancia con esto, y como segundo ejemplo, recuérdese El pliegue (1989) de Gilles Deleuze en el que se reinterpreta la noción de pliegue como característica de la maniera barroca que mostraba el incesante despliegue de un mundo cuyas fronteras se extendían rápidamente³⁵. Mientras que el deseo clásico buscaba preservar y reproducir los modelos grecolatinos cristianizados (imagen de una realidad cuyo anhelo era la síntesis imperial del mundo conocido), el deseo manierista (y barroco) se desplegaba como proliferación de identidades que cuestionaban y desbordaban los modelos. Mientras que el mundo clásico reproducía el ideal, la maniera barroca lo desfiguraba para reconfigurarlo sin cesar.

Deleuze define el pliegue barroco como escisión que no crea polaridades irreconciliables, sino que "relanza los términos por ella creados unos sobre los otros" (1989, p. 50), de modo tal que se encuentran, se hibridan, se (dey re-)generan cuestionando cualquier imperativo que pretenda reducir su singularidad expresiva³⁶. Asimismo, el barroco opera temporalmente desde la caducidad (^{Benjamin, 1990}, p. 185), es decir, desde la inevitabilidad de su perecer. Si el mundo clásico aspira a su eternización, el barroco funciona con la conciencia de su insuficiencia y transitoriedad.

Desde esta perspectiva, una posible articulación entre políticas culturales-educativas y experiencia estética barroca es productiva; de tal forma, si

[...] la teleología de la ilustración veía en la felicidad humana el fin último de la naturaleza y de la historia, para el barroco la finalidad de la naturaleza estriba en la expresión de sí misma, expresión que, en tanto alegórica, nunca puede coincidir con la realización histórica de un sentido. (^{Benjamin, 1990}, pp. 163-164)

Una definición clásica y/o ilustrada de las políticas públicas se centra en la consecución eficiente de una finalidad exterior a los propios destinatarios de la política (el "sentido" último).

En términos barrocos, en cambio, estas serían expresión de los deseos históricos de sus destinatarios y, además, serían fragmentarias debido a su historicidad, de allí que no podrían ser reducidas a un ideal exterior a ellas mismas. De hecho, una visión clásica de las políticas públicas opera en el espacio del arte como institución, mientras que una experiencia barroca de las mismas se produce en el espacio de lo estético entendido como diseño de las condiciones de posibilidad para experiencias orgánicas y productivas de los ciudadanos a quienes las políticas van dirigidas.

Comprender las políticas públicas de esta manera exige, por un lado, cuestionar la desconexión de las políticas culturales y educativas en el Perú (este hecho tiene como consecuencia su falta de continuidad y eventual desaparición o, en extremo opuesto, una ideologización que busca homogenizar la agencia de los ciudadanos); y, por otro, abordarlas como un orgánico equilibrio entre la singularidad de una política (ciudadana, estudiantil, etc.) y sus múltiples repliegues y despliegues.

En este sentido, la man(i)era como constelación estético-pedagógica es una noción sobre la cual debe reflexionarse más³⁷; Gamaliel Churata³⁸, por ejemplo, estudiante de Encinas y representante de un vanguardismo andino barroco, hará del pliegue y sus infinitos despliegues las formas de su diseño estético en El pez de oro (^{Galdo, 2010}). A continuación, una anécdota muestra la máxima enciniana según la cual el estudiante debe diseñar su propia manera.

Encinas reconoce que el movimiento de los cuerpos de los estudiantes (primer material para la construcción de la manera) no debe someterse a una coreografía ideal (la clásica formación de cuño militar que los estudiantes hasta la actualidad están obligados a ejecutar diariamente). Para el puneño, la libertad de movimiento, a través de la cual cada persona construye individual y colaborativamente coreografías que responden a sus múltiples maneras, era vital para promover en el estudiante valores democráticos. Al respecto, Encinas recuerda su experiencia en la escuela n.º 881 donde

[...] los niños salían como debían salir, con entera libertad. Buscaban y elegían camaradas; formaban grupos; organizaban partidos; los maestros se confundían con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro -seguramente el jefe del grupo-, una orden; los más tímidos y retraídos, los que aún no sentían el impulso a la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro brazo, caminando así, en una perfecta camaradería. (2013 [1932], pp. 384-385)

Este retrato del movimiento de los estudiantes muestra el respeto que Encinas, como pedagogo de vanguardia, tenía de las maneras de moverse (coreografías y variaciones) de sus estudiantes. Ese desplazarse libre no representaba para él -como se veráun desorden, sino el orden o la manera personal de cada uno de ellos.

A continuación, Encinas imagina el contraste entre su escuela "con aquella otra donde los niños salían de paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir acompañado por un camarada impuesto por el maestro" (2013 [1932], p. 385). Es este el retrato de una escuela silenciosa que no respeta el deseo de estilo de los estudiantes y que se rige por la autoridad del profesor y las coreografías que se les impone. El puneño, entonces, recuerda que, una vez,

[...] un vecino al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden -que es el orden infantilme dijo: -¿Por qué no los lleva usted formados y en silencio como lo hace el Seminario? Yo le contesté: -Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser monaguillos. (^{Encinas, 2013} [1932], p. 385)

La noción estético-pedagógica que se desprende de dicha anécdota (y que activa el potencial de movimiento de la maniera) es que el desorden es el orden infantil. Esta afirmación de Encinas establece un contrapunto crítico entre la visión ideal de un profesor que exige a sus estudiantes que se acomoden al ideal de una formación (que Encinas identifica con la biopolítica que impone el sistema carcelario y/o el dogma cristiano), y la metáfora coreográfica del maestro-artista que reconoce que el deseo de los estudiantes tiene de suyo una manera (desorden) que es su estilo siempre en transformación (orden estético).

Durante la experiencia de Encinas en el Centro Escolar n.º 881 destacan dos iniciativas de diseño estético: el periodismo y el teatro. Como se ha dicho, la propuesta pedagógica del puneño articula diseño estético y utilidad comunitaria como componentes del diseño de políticas culturales y educativas³⁹ del maestro como líder social; la producción cultural no puede estar determinada solo por su funcionalidad, pero tampoco solo por un individualista diseño alejado de la realidad en la que se sitúa y de las necesidades que esta posee.

Encinas reconoció en sus estudiantes el deseo de expresión y vio en la elaboración colectiva de un periódico, El Educador de los Niños, una manera de materializar productivamente este deseo. A través del periódico, se pudieron desplegar las diversas maneras de los estudiantes, ya que algunos lo diagramaban, otros escribían las columnas, etc. Gamaliel Churata en el prólogo al Ensayo recuerda que

[...] el episodio periodístico del Centro es resonante y sirve para comprobar cómo la iniciativa infantil, racionalmente estimulada, es virtud y creadora. Estoy persuadido de que El Educador de los Niños, periódico del Centro fundado por ^{Encinas, fue un resultado inmediato de nuestra campaña periodística. (2013}, p. 246)

Churata recuerda que fue el maestro quien "captó en esta actividad el germen de una colectiva aptitud para la aprehensión de los deberes públicos" (2013, p. 246). Para ello hizo énfasis en la habilidad del docente para ver en las actividades estudiantiles una forma de promover prácticas democráticas.

Otra de las experiencias estético-pedagógicas encinianas es el teatro, que cumplía funciones análogas a las del periódico. Vale la pena, sin embargo, mencionar un elemento quizás hoy impensable entre educadores y/o humanistas peruanos, a saber, la introducción del intercambio económico como parte de una actividad artística. Encinas, director de la escuela, pagaba veinte centavos a los estudiantes por las obras que representaban:

[...] el director asistía a estas funciones, previo pago de la entrada respectiva, que, para él, a quien sinceramente estimábamos, subía de un botón, que era la general, a veinte centavos. Para todos nosotros, los veinte centavos fueron el mayor milagro de los magos. (^{Churata, 2013}, p. 247)

La praxis enciniana reconecta lo estético con la economía en una apuesta que reconoce que el arte tiene un valor no solo simbólico, sino también económico.

Nuevamente, es Churata quien recuerda que el teatro "ha sido otro de los medios que, descubierto por los alumnos, fue rápidamente sustentado por el director" (2013, p. 246). En consonancia con la idea de autodiseño colaborativo, nótese que el maestro no impone modelos, sino que sabe reconocer la utilidad pedagógica de la praxis de sus propios estudiantes; la praxis pedagógica debe ser, en consecuencia, hábil reconocedora de prácticas estudiantiles que sean útiles para el quehacer del educador. Churata sigue recordando:

[...] en la casa que ocupaba el Centro, había una habitación ruinosa destinada a desván. Pues en ella se instaló el carretón de Théspis del Centro y allí resucitó la vida y maravillas de los magos caldeos. Toda la representación era una serie de visajes quirománticos en que aparecían tarros volando por el escenario y los magos que se desprendían de una llamarada de pólvora. (2013, p. 246)⁴⁰

El teatro como praxis que vincula imaginación y economía, promueve entre los estudiantes formas democráticas de participación que cada uno adaptará a sus específicas maneras.

Un último ejemplo servirá para dar cuenta de la importancia de la experiencia estética para la pedagogía enciniana en relación con la noción de man(i)era. En la última parte del Ensayo, Encinas ofrece un perfil de diversos estudiantes que pasaron por el Centro Escolar n.º 881 con el fin de mostrar los beneficios de su propuesta pedagógica. Un primer elemento que salta a la vista es la clasificación que hace de los estudiantes en tres grupos: los que se encuentran a la derecha (más interesados en el cálculo y con una personalidad dispuesta a seguir órdenes); los del centro (caracterizados por una personalidad creativa, pero no muy interesados en liderar sus propuestas); y, finalmente, los de izquierda (poseídos por un espíritu de protesta y rebeldía que lucha por cambiar las cosas).

Nótese que esta clasificación no se hace desde un criterio político-ideológico, sino a partir de las características de la personalidad; interesante, sin embargo, es el lenguaje usado por Encinas que deja entrever cómo los estudiantes actuarán políticamente fuera de la escuela. Otro elemento atractivo en esta parte del Ensayo es la gran presencia de exalumnos artistas; de hecho, la mayoría de los estudiantes mencionados se ha dedicado de alguna u otra forma a actividades artísticas, lo cual parece confirmar la importancia que la experiencia estética tiene para la pedagogía enciniana.

Dentro del grupo de artistas de izquierda, Encinas dedica especial atención a los hermanos Peralta, Alejandro y Arturo, que llegaron a la Escuela con 7 u 8 años de edad; ambos representan los grados más altos que el arte alcanzó entre los exalumnos del Centro. De ambos afirma Encinas que "se destacaban con una recia y propia personalidad" (2013 [1932], p. 463) y que "se perfilaba en ellos todos los elementos capaces de determinar una vigorosa mentalidad que va a desenvolverse dentro de un espíritu dotado de inquietud y rebeldía" (2013 [1932], p. 463).

La originalidad de esta descripción radica en que se configura como un análisis pedagógico-literario-social que, a partir de la experiencia de los hermanos Peralta en la escuela, ofrece una interpretación social de sus respectivas obras literarias que, a su vez, muestra dos componentes clave de la experiencia estética de la pedagogía enciniana: por un lado, la emoción estética convertida en poesía lírica (cuyo representante máximo es Alejandro Peralta) y la praxis estética materializada en apostolado revolucionario (representado por Arturo Peralta/Gamaliel Churata). La originalidad de Encinas como pedagogo aparece aquí de forma patente, haciendo un análisis eminentemente interdisciplinario de la experiencia estética como desencadenante de procesos de renovación social.

En primer lugar, ^{Encinas (2013} [1932]) describe a Alejandro Peralta como un niño interesado por conocer las cosas en todos sus detalles; poseía, en este sentido, una actitud analítica frente a la vida que lo llevó a buscar desde muy joven el contacto con la naturaleza. Con respecto a su forma de aprender, Peralta no seguía el camino que el profesor le señalaba, sino que solo iba buscando "no el camino más sencillo, pero sí el que más le placía" (p. 463); el interés, entonces, permitió que aprendiera más rápido. Contrario a memorizar los libros para repetirlos y a copiar servilmente lo que dictaba el profesor, él "no estudiaba como muchos, pero pensaba" (p. 464), de allí que era importante "dejarlo con ese fuego interior; apagarlo, mecanizando su mentalidad, hubiera sido matar en él su mejor impulso, el único con que podía dirigir su vida" (p. 464).

Para Encinas, el espíritu de este tipo de niños "se posa sobre las cosas, se connaturaliza con ellas, trata de buscar, ya no solo su razón de ser, sino su esencia, su alma misma: esta es la emoción estética" (2013 [1932], p. 464). La actitud analítica de no lo llevó a la ciencia, sino a la poesía lírica. La emoción, en cuanto componente de la experiencia estética, se configura como rasgo característico de la personalidad del menor de los Peralta⁴¹. A continuación, y a partir del análisis precedente, Encinas procede a interpretar en clave social la obra de su exalumno quien "tiene el mérito de haber fundido sus sentimientos con los del Indio; es el primer poeta que ha comenzado a cantar con un vigor poco común las excelencias de la raza aborigen. Peralta no es indio, pero es proletario" (2013 [1932], p. 465). Como si este encomio no fuera suficiente, el pedagogo puneño confirma la potencia transformadora de la poesía:

Así, en esta vez, como en otras, es el Poeta quien abre el surco para que se arroje la nueva semilla. Las grandes reivindicaciones sociales no han sido fruto de disquisiciones filosóficas o de elaboración de leyes. Ellas han venido después de que el Poeta ha abierto el corazón humano. Por eso, Peralta, que es un poeta que no corre detrás del oro, ni pierde su dignidad, ni busca el aplauso, es el poeta de la próxima redención del Indio. (^{Encinas, 2013} [1932], p. 466)

Esta cita muestra la importancia de la emoción (parte de la experiencia estética) como desencadenante de procesos de renovación social; no es la ciencia o el derecho lo que despierta esta urgencia de cambio, sino la emoción que el arte produce. Nótese, sin embargo, que la emoción poética que ^{Peralta expresa en su poemario Ande (1926}) no es ya cambio, sino "próxima redención"; la emoción estética, en este sentido, es un deseo de un futuro renovado que necesita de la acción apasionada, de la entrega vital a la revolución entendida como transformación de la experiencia del ser humano en su historia.

A continuación, aparece en escena la pasión estética representada por el mayor de los Peralta cuya recia personalidad, señala Encinas, es poco común en la etapa escolar en la que, tradicionalmente, el niño suele estar sometido a la disciplina exigida por los maestros. Desde niño, Churata manifiesta una personalidad que no oculta sus pensamientos, sino que -si los considera justos- los expresa abiertamente: "nada de dobleces tiene su espíritu; ninguna encrucijada guarda su conciencia. Sus impulsos, sus tendencias, sus rebeldías, surgen a la superficie espontáneamente" (Encinas, 2013 [1932], p. 467).

Para ejemplificar este "recio temperamento de revolucionario social" (2013 [1932], p. 470), Encinas ofrece tres incidentes. En el primero de ellos, un Churata de 7 u 8 años se dirigió indignado a la dirección para protestar a causa de un error cometido por su maestro; Encinas recuerda que, luego de escucharlo atentamente, se le dio la razón y se le indicó que podía regresar a clase. Lejos de ufanarse de su victoria, el estudiante "no mostró malquerencia alguna contra el maestro que quiso imponerle el castigo" (Encinas, 2013 [1932], p. 469) y continuó diligentemente con sus actividades escolares.

En el segundo, el inspector escolar, sabiendo que el padre de los Peralta era protestante y con el fin de mostrar las deficiencias en la enseñanza de la religión, exige a Churata repetir el credo en voz alta; lejos de someterse a las órdenes del católico inspector, el niño se resiste de una manera muy particular:

Cuando Churata estuvo delante del Inspector y cuando este le exigió que rezara el "Credo", frunció las cejas, contrajo los músculos de la cara y no dijo una sola sílaba. En pie, con el más absoluto dominio de su persona, ese niño defendió su conciencia. Nos parecía ver un coloso delante de un pigmeo. A otro niño que no hubiera sido Churata, aun procediendo de una familia protestante, atemorizado su espíritu por las invectivas del Inspector hubiera desfallecido y, por lo menos, el llanto habría sido el final de la crisis; pero Churata no lloró, su protesta fue interior; no podía hacer más a los ocho años de edad. (^{Encinas, 2013} [1932], p. 469)

Finalmente, Encinas recuerda la ocasión en la que Churata fue invitado a una reunión para editar un periódico llamado Opinión Escolar; el director del periódico, "el tipo de estudiante proletario" (2013 [1932], p. 470), quiso imponer a los asistentes que fueran los domingos a la escuela para copiar el periódico. A Churata, esta imposición le pareció injusta y respondió con su acostumbrada rebeldía; el director entonces le dijo que arreglarían las cosas a la salida. Sin embargo, este, mayor que Churata, no abusó de sus fuerzas y le aconsejó amigablemente que siguiera con sus camaradas otra línea de conducta. Dice Encinas sobre este hecho:

[...] he aquí otro incidente donde un niño de la naturaleza de Churata se rebela ante toda imposición, pero cede cuando se le habla invocando la razón y la conveniencia del grupo. Churata nos presenta, así, otra faceta de su espíritu, la de mostrarse solidario a los intereses del grupo después de afirmar su personalidad. (2013 [1932], p. 470)

El perfil que Encinas hace de los hermanos Peralta muestra la diferencia y la complementariedad entre la vida-obra de Alejandro Peralta y Gamaliel Churata; mientras que la personalidad del primero, a través de la emoción estética, es capaz de despertar los deseos de transformación social; el segundo ya no permanece en la emoción anhelante que anhela un cambio, sino que actúa apasionadamente para promoverlo. En tal sentido, Churata,

[...] no es solo un literato, que se distingue por la brillantez de su talento, por la exactitud que guarda en el relato, por su tendencia doctrinaria, sino que va rumbo al apostolado, que es la cumbre máxima a la que puede aspirar el alma humana. (2013 [1932], p. 470)

Es esta la man(i)era churatiana que la pedagogía enciniana, y su énfasis en la experiencia estética, ha ayudado a perfilar y que es "síntesis de todo el esfuerzo realizado en el Centro" (^{Encinas, 2013} [1932], p. 470).

Dicha interpretación de la vida-obra de los hermanos Peralta es quizás la más elocuente prueba de la potencia renovadora del proyecto pedagógico de Encinas; la experiencia estética (desplegada fraternalmente en emoción y pasión) se configura como telos del proceso educativo y la que guía la transformación social en favor de la población que más lo necesita, a saber, la indígena. Si la emoción poética de Alejandro Peralta desencadena los deseos de transformación social que la sola razón no puede; la acción poética de Gamaliel Churata es la llamada a transformar el cosmos desde una perspectiva regional-nacional-cósmica⁴².

4. Conclusiones provisionales

Culmino reafirmando la importancia de rescatar la vida-obra de los pedagogos de vanguardia peruanos y encontrar en y con ellos propuestas creativas y viables de políticas educativo-culturales. Encinas puso todas sus esperanzas en la potencia estética del maestro, en su man(i)era, cuyo liderazgo social reside en su capacidad de diseñar políticas educativo-culturales que (re) articulen estética, política y economía. Es en este sentido que, para el puneño,

[...] el más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquiera otra actividad humana. (^{Encinas, 2013} [1932], p. 253)

Solo si volvemos la mirada a nuestros pedagogos será posible un cambio estructural de la educación peruana; de otro modo, seguiremos nadando en ese océano impersonal de teorías cuyas corrientes no responden a los problemas concretos que aquejan al Perú contemporáneo. Solo sumergiéndonos en el río pedagógico de nuestros mejores maestros será posible una apuesta educativa nacional realmente transformadora. En tal sentido, José Portugal Catacora afirma que "cuando los educadores peruanos estudiemos y comprendamos plenamente el pensamiento y la obra del maestro Encinas, no será más necesario imaginar diseños abstractos ni importar sistemas pedagógicos foráneos" (2013, p. 87).

Para Encinas, no es posible una verdadera reforma educativa si no se produce la rearticulación de la Pedagogía (entendida como praxis que tiene como objeto de estudio todas las dimensiones del proceso educativo y su renovación con impacto social) con las Humanidades. Como se afirmó al inicio de esta investigación, el divorcio entre las facultades de Educación y de Humanidades no es sino reflejo de la nefasta separación entre políticas educativas y culturales. En consecuencia, es urgente una perspectiva interdisciplinaria de carácter teórico-práctico y que involucre no solo la transformación de los planes de estudios, sino de las prácticas docentes tanto en la Educación Básica Regular como en la Educación Superior.

Como afirma Encinas en las conclusiones del Ensayo: "todo intento de reforma escolar envuelve el estudio de valores sociales, políticos y económicos del país. El resultado de ese estudio debe definir el ideal educativo que se trata de alcanzar" (2013 [1932], p. 489). Del análisis de la vida-obra de José Antonio Encinas se desprende, entonces, que la estética es esa experiencia capaz de rearticular Pedagogía y Humanidades; esta experiencia se configura así como una manera viable de (re)construir ese puente tan urgente entre políticas educativas y culturales que nunca debió romperse (por lo menos en la universidad).