Enfoque sustantivo a la validez de constructo.

El aporte teórico que presentamos permite desarrollar un enfoque sustantivo a la validez de constructo basado en la perspectiva de la psicología social cognitiva y en teorías socio-cognitivas de la motivación que han sido aplicadas en la investigación del aprendizaje y la enseñanza. Este es un enfoque cognitivista, en el cual conceptos como la información cognitiva, procesos y estructuras mentales son parte fundamental de la explicación de la percepción, las respuestas emocionales y el comportamiento. La información cognitiva refiere a representaciones mentales derivadas por una persona a partir de algún estímulo ambiental,

o bien, en virtud de información cognitiva elaborada en base a procesos mentales que operan sobre otros contenidos mentales. El procesamiento de información cognitiva refiere a la transformación de la información cognitiva que realizan los procesos mentales (^{Massaro, 1993} ).

Los modelos de la percepción del estudiante que proponemos, se fundamentan en teorías de la percepción de personas de la psicología social cognitiva y en la teoría atribucional de Weiner (^{Bierhoff, 2012} ; ^{Higgins et al, 2022} ; ^{Tagiuri y Petrullo, 1958} ; Weiner, 2013 , 2018 ). En el modelo central la enseñanza se considera un proceso de interacción con el estudiante diseñado específicamente para facilitar su aprendizaje (^{Andrews, 2004} ). El efecto facilitador de la enseñanza implica un aumento en la probabilidad de que el aprendizaje se produzca, así como también, un aumento en la probabilidad de que ocurra un aprendizaje más profundo en contraposición con uno más superficial (^{Arreola, 2007} ; ^{Ryan & Deci, 2017} ).

El modelo central de la percepción del estudiante permite especificar la relación entre la severidad de los estudiantes al evaluar la enseñanza y el efecto facilitador de la enseñanza que el estudiante experimenta. La severidad del estudiante se define como una medida que caracteriza al estudiante como evaluador de la enseñanza, de tal forma que valores altos de severidad se relacionan con probabilidades mayores de evaluaciones más negativas (^{Bond et al., 2020} ; ^{Eckes, 2015} ; ^{Engelhard Jr, & Wind, 2017} ). También, posibilita definir claramente la relación entre las dimensiones de la calidad en la enseñanza y los constructos utilizados por la teoría para caracterizar el proceso de aprendizaje. Adicionalmente, el modelo aporta una definición teórica y operacional de condiciones de validez de medidas y condiciones para definir cuando el efecto de una variable puede ser considerada como una fuente de sesgo. De acuerdo a los modelos propuestos, bajo una hipótesis de validez de las medidas de calidad en la enseñanza, si existen diferencias en la severidad de los estudiantes, estas, deben tener una relación inversa con el efecto facilitador sobre el aprendizaje (^{Ames & Lau, 1979} ; ^{Cáceres, 2018} ; ^{Grimes et al, 2004} ; ^{Wigfield et al, 1997} ). El modelo atribucional aplica el modelo central desde la perspectiva que ofrece la teoría atribucional de ^{Weiner (Weiner, 2013}, 2018 ).

Percepción de personas en psicología social cognitiva.

La percepción de personas es un proceso complejo y extendido en el tiempo que necesita procesar señales e interpretarlas realizando una serie de atribuciones a motivos, sentimientos y creencias de otras personas, tomando en cuenta a la persona y a la situación (^{Bierhoff, 2012} ; d’Apollonia & Abrami, 1997 ; ^{Tagiuri & Petrullo, 1958} ).

El procesamiento de señales permite a la persona que percibe inferir cierto estado acerca del objeto de la percepción. En la percepción estudiantil de la enseñanza el "uso de ejemplos" puede ser una señal de "claridad" en la enseñanza de un docente. En estos procesos hay una relación probabilística entre señales con ciertos atributos ("uso de ejemplos" / "claridad del docente"). El "uso de ejemplos" puede ser utilizado en la inferencia de diferentes aspectos o atributos de la enseñanza, por ejemplo, en la percepción de su "claridad" y "profundidad".

Adicionalmente, en la percepción de las personas se considera que intervienen, a nivel cognitivo, esquemas mentales que caracterizan a las personas y sus situaciones sociales. Los esquemas pueden considerarse como categorías cognitivas que ayudan a seleccionar y procesar información (^{Bierhoff, 2012} ). Estos esquemas proporcionan prototipos sociales, esto es conocimientos sobre las personas y situaciones típicas (^{Gilovich et al., 2023}). Por otra parte, los esquemas intervienen en la formación de primeras impresiones, que constituyen una representación cognitiva organizada de quien percibe sobre la persona percibida (Bie hoff, 2012 ; ^{Hamilton et al, 2020} ). En la percepción de personas, por tanto, es importante la experiencia de quien percibe y la información externa sobre la persona percibida, así como también, las categorías cognitivas que se forman como parte del proceso de percepción.

Teoría de la Atribución de Weiner

La teoría de la atribución considera las atribuciones causales realizadas por un individuo, un aspecto clave para explicar la motivación y respuestas emocionales (^{Weiner, 1985} ; Weiner et al., 1979 ). Las atribuciones son interpretaciones sobre las causas percibidas de un resultado personal. En la percepción de personas los procesos atribucionales son fundamentales (Bierhoff, 201 2; ^{Heider, 2013} ; ^{Tagiuri & Petrullo, 1958} ; Weiner, 2013, 2018 ). La teoría atribucional se enfoca en explicar estos procesos, lo que conduce a comprender la motivación, respuestas emocionales y conductuales del estudiante.

Además, esta teoría considera que existen procesos cognitivos que median entre los estímulos antecedentes y el comportamiento (^{Weiner, 2013} ). Desde esta perspectiva hay tres aspectos fundamentales: en primer lugar, las causas percibidas de un evento; en segundo lugar, la información que se relaciona con las inferencias causales; y, en tercer lugar, las influencias de las atribuciones causales.

Como otras teorías de la motivación que adoptan la posición de Expectativa X Valor, considera que la motivación es determinada por lo que uno puede obtener y cuál es la probabilidad de obtenerlo (^{Schunk et al., 2014} ). No obstante, en esta teoría el valor o incentivo de la meta refiere al valor subjetivo de la meta, que tiene un isomorfismo, o relación uno a uno, con su impacto emocional. Así, las atribuciones están relacionadas con el impacto emocional que estas metas producen en el individuo. Por lo tanto, las atribuciones afectan las consecuencias de lograr las metas (^{Weiner, 1985} ). Por ejemplo, una meta puede ser aprobar un examen de un curso. Esta meta tiene propiedades objetivas. Pero, el valor de la meta para esta teoría refiere al significado y las consecuencias que tiene lograr esa meta para la persona que la persigue.

Por otra parte, en esta teoría los hechos no provocan respuestas afectivas y conductuales en forma directa, sino después de haber sido mediados por algún tipo de interpretación cognitiva. Al igual que en la teoría del Aprendizaje Social de ^{Bandura (Bandura, 1997} ; ^{Grusec, 1994} ; Bandura & Walters, 1977 ) se considera la mediación cognitiva. Adicionalmente, en la teoría de las atribuciones el concepto de expectativa es similar al adoptado en otras teorías de Expectativa X Valor (^{Weiner, 1985}). Por el contrario, en la teoría del Aprendizaje Social de Bandura, se distingue entre expectativas de autoeficacia y expectativas de resultados (Bandura, 1978 ; ^{Schunk et al., 2014} ).

Un aspecto distintivo de la teoría de atribuciones, es el énfasis en procesos cognitivos-emocionales vinculados a las atribuciones. En esta teoría, el proceso por el cual una persona realiza atribuciones involucra varios componentes: un primer componente de evaluación de resultado (éxito o fracaso); un segundo componente de respuesta atribucional (atribución del resultado a una causa concreta); un tercer componente de respuesta afectiva; y un cuarto componente de reacción conductual. En la Figura 1 se sintetizan los principales procesos, constructos y sus relaciones en esta teoría.

Figura 1 Teoría de la Atribución de ^{Weiner (reelaborado a partir de Weiner, 1985}). 

El segundo componente comprende el procesamiento de información de varias fuentes y representa un proceso cognitivo muy complejo (^{Weiner, 1985} ). Algunos de los elementos que involucran dicho proceso son: procesamiento cognitivo de la información de la situación actual; recuperación de la memoria de eventos pasados; y, esquemas causales o creencias relativamente estables sobre relaciones entre un evento y las causas percibidas de dicho evento.

Además, cuando un resultado es evaluado como éxito o fracaso, se produce una respuesta emocional general que no depende de la atribución: un resultado de éxito en general produce una respuesta de alegría; por el contrario, un resultado de fracaso produce una respuesta de frustración y tristeza. Una vez que se ha dado una respuesta atribucional, y el individuo atribuye a alguna causa determinada, este experimenta emociones específicas que dependen del tipo de atribución realizada (^{Schunk et al., 2014} ; ^{Weiner, 1985} ; Weiner et al., 1979 ).

Esta teoría considera también que las respuestas atribucionales varían a través de tres dimensiones causales: locus, estabilidad y controlabilidad. La dimensión locus denota si la causa es percibida como interna o externa a la persona. La dimensión estabilidad refiere a cuán estable es percibida una causa a través del tiempo. La dimensión controlabilidad denota cuánto el individuo percibe que tiene control sobre una causa. Las configuraciones específicas de una atribución respecto a estas tres dimensiones producen diferentes respuestas afectivas y conductuales (^{Weiner, 1985} , 2012 ).

De esta forma, en una primera caracterización, es posible considerar el papel que primariamente cumple cada una de las dimensiones. Así, la dimensión locus está relacionada con emociones vinculadas con la estima (^{Graham, 1991} ; ^{Schunk et al., 2014} ; ^{Weiner, 1985} , 2012 ) como el orgullo, la confianza y la satisfacción. Mientras que, la dimensión de estabilidad está relacionada con el cambio en la expectativa de éxito (Weiner, et al.,1976 ). Adicionalmente, la dimensión estabilidad también está vinculada con la respuesta emocional, específicamente, en relación a la ansiedad experimentada (^{Arkin & Maruyama, 1979} ).

Por último, la dimensión controlabilidad está relacionada con las emociones sociales y juicios interpersonales (^{Graham, 1991} ; ^{Schunk et al., 2014} ; ^{Weiner, 2012}, 2013 ). Las emociones sociales incluyen la ira, lástima, culpa y gratitud. Mientras tanto, los juicios interpersonales involucran, por ejemplo, decisiones sobre ayudar, evaluación y sentimientos.

A partir de las configuraciones específicas de la atribución se esperan diferentes probabilidades de respuestas afectivas. La probabilidad de que se produzca una respuesta afectiva positiva es alta cuando la configuración de la atribución es locus interno, controlable y estable. Una atribución que tendría esta configuración es el esfuerzo normal. Para un resultado de éxito, en atribuciones en las que el locus es interno, se espera una probabilidad alta de respuestas afectivas positivas como sentimientos de confianza, satisfacción y orgullo (^{Weiner et al., 1979} ).

Por otro lado, una respuesta negativa como el enfado, frente a un resultado de fracaso, tiene una probabilidad alta cuando la configuración de la atribución es locus externo (^{Weiner et al., 1979} ). Un ejemplo de atribución externa sería el profesor. Mientras que el atribuir el éxito a la ayuda del profesor es probable que produzca gratitud, atribuir el fracaso a un obstáculo interpuesto por el profesor es probable que produzca enfado (^{Gredler, 2009} ).

En forma similar, a partir de las configuraciones específicas de la atribución se esperan diferentes probabilidades de respuestas conductuales (^Graham,1991 ; ^{Gredler, 2009} ; ^{Weiner, 1985} ). Un aspecto clave en relación con las respuestas conductuales es que la interpretación de un resultado (atribución causal) determina el tipo de respuesta conductual. Un tipo de respuesta conductual que puede ser explicada a través de las configuraciones específicas de las atribuciones, es el comportamiento de afrontamiento a un resultado adverso. Cuando una persona atribuye la causa de un fracaso personal a una causa inestable, su expectativa de éxito es mayor que cuando lo atribuye a una causa considerada estable (Weiner et al.,1976 ). Por otra parte, su ansiedad es menor cuando atribuye un fracaso a una causa inestable, que cuando lo hace a una considerada estable (^{Arkin & Maruyama, 1979} ). Por tanto, la dimensión estabilidad es clave para mantener una mejor expectativa de éxito y menor ansiedad al afrontar un resultado adverso.

Adicionalmente, la persistencia mejora cuando se cambia la atribución de baja habilidad a falta de esfuerzo (^{Andrews & Debus, 1978} ), o estrategias pobres (^{Anderson, 1983} ), o bien, a barreras externas temporales (^{Wilson & Linville, 1982} ). Estos cambios estarían, al menos en parte, mediados por cambios en la expectativa de éxito relacionadas con la estabilidad de las atribuciones (^{Weiner, 1985} ).

Las atribuciones a causas inestables y controlables como el esfuerzo y el uso de estrategias se suelen acompañar de un mayor esfuerzo y una revisión de estrategias cuando se enfrenta un resultado negativo en una tarea. Por el contrario, las atribuciones a causas estables e incontrolables como la habilidad en personas con teoría de entidad (la habilidad es algo estable que no se puede cambiar) frente a un resultado negativo, suele acompañarse de evitación, falta de persistencia y esfuerzo (^{Dweck, 1986} ).

Otro aspecto en el afrontamiento de un resultado adverso es la búsqueda de ayuda (^{Ames & Lau, 1982} ; ^{Philip et al., 1982} ; ^{Wills & Paulo, 1991} ). Un estudiante tendría mayor disposición a buscar ayuda cuando percibe que la solución a su problema está bajo su control, de tal forma que buscaría el tipo de ayuda que le permita remediar su problema y facilitar su autosuficiencia (Philip et al., 1982 ). Adicionalmente, Ames y Lau (1982) distinguen entre patrón de atribuciones relevantes e irrelevantes para la búsqueda de ayuda. Los patrones de atribuciones influyen en el proceso de tomar la decisión de buscar ayuda. Los estudiantes con un patrón relevante tienen una mayor probabilidad de buscar ayuda que estudiantes con uno irrelevante. Por un lado, el patrón relevante atribuye un resultado de éxito a la habilidad y el esfuerzo, pero, considera que la causa de su problema es la falta de esfuerzo y no haber comprendido algunos conceptos y principios. Asimismo, estos estudiantes consideran que cuentan con un nivel de habilidad global necesario. También, perciben que, si realizaran un esfuerzo adecuado y recibieran ayuda, las carencias específicas de comprensión se podrían solucionar. Además, no consideran que existan causas externas para su mal desempeño. Por otro lado, el patrón irrelevante para la búsqueda de ayuda se caracterizaría por atribuciones externas a un mal desempeño (dificultad, el docente o la suerte) y a una menor probabilidad de búsqueda de ayuda.

Modelo central de la percepción del estudiante.

El modelo central de la percepción del estudiante contiene supuestos fundamentales sobre la percepción del estudiante que son comprobables empíricamente y busca aportar una caracterización adecuada de la percepción, y del papel de esta, en la relación entre la enseñanza, el aprendizaje y el contexto. Para su formulación se consideró una vasta literatura en psicología social cognitiva, teoría socio-cognitiva de la motivación e investigaciones con un enfoque cognitivo sobre la percepción del estudiante y su proceso de aprendizaje. Consistente con el modelo central, podemos especificar modelos que focalicen en algún aspecto en particular. Pero a la vez, es posible comparar sistemáticamente estos modelos específicos entre sí, y de esta forma, poner a prueba algunos principios generales y analizar su consistencia. Los supuestos que constituyen el modelo central son delineados a continuación:

El modelo propuesto explica la percepción del estudiante de la enseñanza y de su proceso de aprendizaje. Explica cómo puede aportar información sobre la eficacia de la enseñanza y también los mecanismos que pueden introducir sesgos en las percepciones. Usando el modelo se puede definir las condiciones en la que las evaluaciones estudiantiles, si bien subjetivas, pueden ser fidedignas e informativas, reflejando en forma adecuada la eficacia de la enseñanza y su efecto facilitador.

La hipótesis de validez especifica las relaciones entre los constructos que articula el modelo para que las percepciones del estudiante puedan ser fidedignas e informativas. En este sentido cuando se hace referencia a la "hipótesis de validez", esta es prescriptiva, define las condiciones que se deberían cumplir para obtener medidas válidas.

La discusión realizada sobre la teoría atribucional está relacionada con el punto (1) sobre cómo el efecto facilitador es mediado por las atribuciones causales, y también, con el punto (2) sobre cómo las atribuciones causales median cognitivamente la percepción de la enseñanza. A continuación, se presentan argumentos adicionales mediante un análisis atribucional. En la discusión que continúa en esta sección ilustraremos principalmente el análisis atribucional relacionado con los puntos (1) al (4).

El primer ejemplo está relacionado con la valoración del estudiante de la ayuda recibida por el docente. Dependiendo en parte del patrón atribucional, los estudiantes pueden valorar la ayuda ofrecida como útil para superar los problemas que se les presenten en un curso, o bien, considerarla sin utilidad. Específicamente, los estudiantes con un patrón atribucional relevante para la búsqueda de ayuda, podrían valorar la enseñanza recibida como más útil y valiosa para su aprendizaje. A su vez, estos estudiantes, que optarían por buscar ayuda, sentirían probablemente gratitud hacia el docente. En consecuencia, la valoración subjetiva de la ayuda suministrada por el docente en el curso sería más positiva para los estudiantes con un patrón atribucional relevante para la ayuda, que los estudiantes con un patrón no relevante.

En forma similar, el tipo de patrón atribucional está relacionado con el valor subjetivo atribuido a tareas y actividades propuestas en un curso. Por ejemplo, estudiantes que atribuyen las causas de su desempeño en la tarea a causas con locus interno, inestables y controlables, como el esfuerzo y uso de estrategias, podrían experimentar emociones de orgullo, confianza, competencia y satisfacción, cuando realizan la tarea con éxito. Por el contrario, los estudiantes que atribuyen las causas del desempeño en la tarea a causas externas, estables e incontrolables, como la facilidad de la tarea, no experimentarían estos afectos positivos. Por otra parte, en el caso de un fracaso, los estudiantes con una atribución locus interno, inestable y controlable, continuarían realizando esfuerzo, persistirían más en la tarea y revisarían sus estrategias.

Por el contrario, los estudiantes con una configuración externa, estable e incontrolable, al enfrentar un fracaso, responden con una baja persistencia y esfuerzo, y adoptan un comportamiento de evitación. Además, experimentan probablemente una mayor ansiedad, vergüenza, falta de confianza, sentimiento de incompetencia, que los individuos que tienen una configuración interna, inestable y controlable. Por tanto, la configuración de la atribución locus interno, inestable y controlable se asociaría a una valoración subjetiva más positiva de las tareas y actividades propuestas en un curso, que los estudiantes con la configuración locus externo, estable e incontrolable.

Otro ejemplo refiere a cómo afectaría las atribuciones causales a la valoración subjetiva de las señales vinculadas a la claridad del docente. Comparemos cómo sería la diferencia en la valoración subjetiva de la claridad del docente entre, por un lado, una atribución de la comprensión al conocimiento previo del estudiante, su esfuerzo, atención e intención por comprender (patrón atribucional I), y por otro, una atribución de la comprensión al estilo de comunicación y de organización del contenido presentado por el docente, así como, a la dificultad del contenido seleccionado por el docente (patrón atribucional II).

En el caso de que el estudiante con un patrón atribucional I evalúe su comprensión como mala, este atribuiría su falta de comprensión a sí mismo, pero, con una respuesta adaptativa respecto al problema de comprensión que ha experimentado. En este caso, un estudiante con patrón atribucional I, respondería reforzando su conocimiento previo, aumentando su esfuerzo, atención e intención por comprender. A su vez, una consecuencia lógica de su patrón atribucional, sería que no entendería al docente como su principal causa de falta de comprensión.

Por el contrario, un estudiante con el patrón atribucional II, frente a un problema similar de comprensión, atribuiría su falta de comprensión al estilo de comunicación y organización del docente, y a una excesiva dificultad del contenido seleccionado por este. Además, debido a que el patrón atribucional II corresponde a una configuración externa, estable y no controlable, se esperaría probablemente enojo o ira hacia el docente, que interpondría un obstáculo externo a la comprensión, que además está bajo control del docente.

Adicionalmente, debido a que el patrón atribucional I corresponde a una configuración interna, inestable y controlable, los estudiantes con esta configuración presentan una respuesta más adaptativa y con una respuesta afectiva más positiva que estudiantes con el patrón atribucional II. Por ejemplo, estudiantes con el patrón atribucional II, que experimenten problemas de comprensión, es probable que presenten ansiedad, indefensión, falta de persistencia y esfuerzo, y comportamientos de evitación. Por el contrario, no se espera este tipo de respuesta en los estudiantes con patrón atribucional I. En consecuencia, a partir de las consideraciones realizadas sobre valoración subjetiva de la claridad del docente, se espera una valoración más positiva de estudiantes con el patrón atribucional I que con el patrón atribucional II.

Los análisis de estos ejemplos sugieren que los patrones atribucionales explican diferencias en la interpretación cognitiva de las señales utilizadas para evaluar la enseñanza. Además, junto a toda la discusión teórica previa, ayudan a clarificar que los argumentos considerados en base a la teoría de la atribución son consistentes con los supuestos del modelo central. Por tanto, patrones de atribución a causas específicas diferentes, explican diferencias en la percepción del estudiante de la enseñanza. En forma similar, atribuciones a causas con diferentes configuraciones en las dimensiones causales, también pueden explicar diferencias en la percepción del estudiante.

Modelo atribucional de la percepción del estudiante.

A partir de los supuestos enunciados previamente y el análisis atribucional realizado esperamos que el tipo de atribuciones realizadas por los estudiantes expliquen diferencias en la percepción del estudiante de la enseñanza. En particular, si analizamos el proceso de respuesta a cuestionarios SET, considerando los procesos cognitivos y socio-cognitivos, y las estructuras mentales involucradas en la percepción de personas, esperamos que la configuración de las dimensiones causales percibidas expliquen diferencias en el proceso de respuesta a cuestionarios SET.

Un aspecto del proceso de respuesta de los estudiantes es su severidad. La severidad está relacionada con su tendencia a evaluar más negativamente la calidad de la enseñanza. Un corolario de los supuestos de nuestro modelo teórico es que el patrón de atribuciones a causas específicas, y la configuración en las dimensiones causales percibidas, son factores de severidad. Una evaluación empírica de la validez de los supuestos de nuestro modelo sería posible midiendo la severidad de los estudiantes y analizando si el patrón atribucional explica diferencias en la severidad.

Si además se introduce una hipótesis de validez de los SET, debería existir una relación negativa entre la severidad y la calidad del proceso de aprendizaje en el contexto de un curso. Así, estudiantes que se ven más beneficiados por la enseñanza y tienen una calidad del proceso de aprendizaje mayor, se esperaría que fueran menos severos, que estudiantes con un efecto menos positivo de la enseñanza y con una menor calidad del proceso de aprendizaje.

De esta forma, si bien se espera que existan diferencias en la evaluación realizada por cada estudiante, estas no necesariamente constituyen sesgos en la evaluación. Más bien, representan diferencias en la evaluación que reflejan diferencias en el efecto facilitador de la enseñanza sobre el aprendizaje.

Observar que la hipótesis de validez de los SET es más restrictiva que el supuesto teórico (2), que propone un papel de mediación cognitiva de variables socio-cognitivas en la percepción del estudiante de la enseñanza. Por ejemplo, si un estudiante experimenta motivación intrínseca en la realización de una tarea propuesta por el docente, más que motivación extrínseca, esto explicaría diferencias en cómo el estudiante percibe la enseñanza del docente. Así, el modelo central permite explicar a nivel cognitivo diferencias entre estudiantes en la percepción que no necesariamente reflejan diferencias en la calidad de la enseñanza y del proceso de aprendizaje en el contexto de un curso. Por ejemplo, si las teorías implícitas del estudiante sobre cómo covarían las dimensiones de la enseñanza tienen un acuerdo pobre con como realmente se asocian estas en los docentes, esto puede introducir sesgos o relaciones ilusorias en la percepción del estudiante (véase supuesto teórico (7)). Esto es una forma en que la percepción del estudiante podría no reflejar diferencias en la calidad de la enseñanza y el proceso de aprendizaje, son casos donde el estudiante tiene una percepción distorsionada o sesgada sobre qué aspectos de la enseñanza tienen a ocurrir en forma conjunta, tales como: la claridad, profundidad o entusiasmo del docente.

La discusión previa puede completarse con la propuesta de un modelo atribucional para la percepción de los estudiantes de la enseñanza. Una primera observación es que la relevancia de las dimensiones causales en el procesamiento de información cognitiva es plausible cuando se analiza el proceso de atribución y la percepción de causas antecedentes (^{Frieze &Weiner, 1971} ; ^{Meyer, 1978}, 1980 ; Weiner, 2013 ). De acuerdo a la teoría atribucional, la representación mental de la atribución a una causa específica se basa en parte en las dimensiones causales. Por tanto, las dimensiones causales no solo pueden ser útiles explicando las consecuencias de las atribuciones, sino también, están implicadas en el procesamiento de información cognitiva. La representación mental de una causa específica, al menos en parte, correspondería a cierta configuración de las dimensiones de causalidad. Las consideraciones anteriores, sugieren la primera premisa del modelo atribucional: las dimensiones causales tienen un papel en el procesamiento de información cognitiva en la percepción del estudiante de la enseñanza.

Una segunda premisa del modelo propuesto, es que las configuraciones de las dimensiones causales forman parte de representaciones mentales del individuo, involucradas en la valoración de la calidad de la enseñanza. Los resultados obtenidos por ^{Ames y Lau (1979}) son compatibles con esta segunda premisa. Ames y Lau (1979) encontraron que estudiantes que consideran de mayor importancia las causas internas evalúan en forma más positiva, mientras que, estudiantes que consideran de mayor importancia causas externas lo hacen de forma más negativa.

Adicionalmente, en el modelo se asume (tercer supuesto) que la evaluación de la calidad de la enseñanza se basa en parte en la comparación entre la configuración de las dimensiones causales con una buena calidad de enseñanza y la configuración que el individuo infiere en relación a la enseñanza de un docente en un curso. Si esta última configuración tiene una discrepancia importante con la primera, esto se relacionaría con una mayor severidad del estudiante al evaluar la calidad de la enseñanza.

En términos de la configuración de dimensiones causales, el patrón atribucional I (locus interno, inestable y controlable) se considera relacionado con una percepción de mayor calidad de la enseñanza, mientras que el patrón atribucional II (locus externo, estable e incontrolable), se espera esté asociado a una percepción de menor calidad. A su vez, un estudiante con un patrón atribucional I sería menos severo que un estudiante con un patrón atribucional II.

Los patrones atribucionales I y II pueden corresponder a diferentes patrones de atribución a causas específicas como se ilustra en la Tabla 1. Por tanto, individuos con un patrón atribucional I o II pueden corresponder a diferentes combinaciones de causas específicas. Por ejemplo, un estudiante que considera como causa más importante el esfuerzo, tendría un patrón atribucional I. Pero, uno que percibe que las principales causas relacionadas con su aprendizaje y desempeño son el uso de estrategias, podrá tener también un patrón atribucional I, y una configuración de las dimensiones causales, similar al ejemplo anterior.

Tabla 1 Relación entre Patrones Atribucionales, valores característicos de las dimensiones causales y causas específicas. 

No obstante, se debe tener presente que una causa específica puede ser percibida por individuos distintos como diferente en locus, estabilidad y control. Por ejemplo, algunas personas son capaces de realizar grandes esfuerzos en forma sostenida en el tiempo. En este caso, el esfuerzo para estos individuos podría percibirse como relativamente estable, y no inestable, como se clasifica en la Tabla 1. Adicionalmente, algunos individuos con orientación a metas de aprendizaje, consideran que la habilidad se puede mejorar, mediante el esfuerzo, la búsqueda de desafíos y la persistencia. Para estos individuos la habilidad sería percibida como relativamente inestable.