Introducción

Las habilidades académicas básicas representadas en la lectura, la escritura y las matemáticas, han despertado un especial interés en diversas disciplinas dado el carácter universal que estas poseen y su importancia en los procesos educativos formales, donde generalmente hacen parte de los aprendizajes requeridos y se encuentran contemplados en los currículos escolares. Para muchos niños, obtener estos aprendizajes básicos se convierte en una tarea compleja, afectando los desempeños educativos iniciales e incluso, los desempeños de años posteriores. Es así, como los primeros grados de la básica primaria se convierten en una etapa importante de la vida escolar, sentando las bases del proceso formal de estas competencias académicas iniciales (^{Bravo, 2003}, ²⁰¹⁴). Por lo tanto, una de las preocupaciones del sector educativo es garantizar una educación de calidad que permita el desempeño óptimo de estos aprendizajes, debido, a que se convierten en el soporte necesario para asumir los desafíos de todos los niveles que conforman el proceso educativo que va desde la educación preescolar hasta la educación terciaria, sin contar con el ahorro en costos educativos por concepto de repitencia escolar, entre otras problemáticas (Organización para la ^{Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2016}; ^{Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016}).

A partir de un estudio reciente realizado por el Ministerio de Educación Nacional en Colombia acerca de la deserción escolar, la cifra intraanual en estudiantes de los colegios públicos del país durante los últimos años, tuvo su pico más alto en el año 2010 con un 4,8%, con fluctuaciones entre descensos e incrementos en los años siguientes, una disminución importante en el 2020 con el 2,37% y un posterior incremento en el 2021 subiendo 3,58%. Con respecto a este último año, los estudiantes que no se matricularon lo conformaron en su mayoría aquellos que había desertado con un 49,3%, quienes reprobaron el año, el 17,1% y los que aprobaron el año, el 5,4%. Entre las causas identificadas se develaron diversos factores, entre los cuales se encuentran aquellos de tipo individual como la repitencia escolar, estar en condición de extraedad y el inicio tardío de la primaria (^{MEN, 2022}).

Los resultados de las mediciones internacionales y nacionales de competencias específicas muestran el panorama educativo desde la perspectiva de la calidad, para lo cual se cuenta con la participación en las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) en lectura y matemáticas; y las Pruebas Saber en los grados 3, 5, 9 y 11. En el caso de las pruebas PISA presentadas en el 2018, Colombia obtuvo una puntuación promedio de 404 en matemáticas y 413 en lectura, puntuaciones que están por debajo del promedio de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que fueron 489 en matemáticas y 487 en lectura. De igual manera, los resultados comparados frente a algunos países miembros de Latinoamérica indicaron puntuaciones en lectura por debajo de Chile, Uruguay, Costa Rica, México y Brasil; y por encima de Argentina, Perú y República Dominicana, en el caso de matemáticas el desempeño fue inferior a Uruguay, Chile, México, Costa Rica, y Perú; y superior a Brasil, Argentina y República Dominicana. De manera específica, estos datos también mostraron que, en los estudiantes colombianos son mayores los porcentajes de desempeño en lectura y matemáticas ubicados en el nivel bajo, que correspondieron a un 43% y 66% respectivamente, comparado con el alto desempeño que fue solo del 1% y 0,3% (^{OCDE, 2019}).

Las pruebas estandarizadas nacionales en Colombia, denominadas Pruebas Saber, buscan medir el nivel de conocimiento y habilidades de los estudiantes en los grados 3, 5, 9 y 11 con el fin de medir competencias en áreas como Matemáticas, Ciencias naturales, Ciencias sociales, Lenguaje y Comprensión de lectura. Con relación a Matemáticas y Lenguaje, los resultados de las pruebas de los grados 3, 5 y 9 muestran un significativo porcentaje ubicado en el nivel insuficiente durante el periodo 2012 al 2017; es así, como en matemáticas del grado tercero las puntuaciones fluctuaron durante estos años entre el 18% y 20% en el nivel insuficiente, contrastado con un 23% al 30% en el avanzado, situación que desmejora en el grado quinto con un 38% al 43% en insuficiente, comparado con un 11% al 14% en avanzado; por su parte, en el grado noveno, el desempeño en el nivel insatisfactorio se presentó entre el 20% al 25% y el avanzado entre el 4% y 6%. Para el caso de lenguaje, el panorama no fue diferente, dado que el grado tercero presentó un nivel insatisfactorio entre el 18% y 23% y de avanzado entre el 18% y 22%, en quinto grado fue mayor la brecha del insatisfactorio con un 13% al 21% comparado con un 12% al 16% y en noveno grado fue menor la población en avanzado con 5% al 7% comparado con un 11% al 18% en insuficiente (^{Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad de la Educación [ICFES], 2018}).

En el caso de las Pruebas Saber 11 los resultados evidenciaron que en el período 2017 al 2021, el promedio del puntaje global ha venido disminuyendo, entendiendo que el puntaje global mayor es de 500 puntos y el puntaje específico máximo es de 100 puntos, se encontró que el 2017 el puntaje promedio fue de 262, en el 2019 de 253 y en el 2021 de 250. De igual manera, el puntaje específico en lectura y crítica se mantuvo entre el 2017 y 2018 en 54 puntos, disminuyendo a 53 puntos hasta el año 2021; en el caso de matemáticas se mantuvo entre el 2017 hasta el 2027 con 52 puntos y disminuyó a 51 puntos en el 2021. Desde la interpretación de los desempeños que van de 1 a 4, siendo este último el más alto desempeño, la tendencia en ambos tipos de conocimiento ha sido que la proporción más amplia se encuentra en el nivel 3, seguido del nivel 2 (^{ICFES, 2021}).

Acorde con lo anterior, se han encontrado variables importantes, como el estrato socioeconómico, el tipo de establecimiento educativo y la zona de vivienda, urbana o rural, que poseen relación con los desempeños académicos medidos tanto a nivel nacional como internacional, un ejemplo de ello son las pruebas saber 3, 5 y 9 las cuales reflejaron diferencias significativas en los resultados de acuerdo con el nivel socioeconómico, por lo cual, a mayor estrato socio económico, mejor desempeño. Por su parte, en las pruebas saber 11, se encontró, que además de las diferencias por nivel socioeconómico, se suman aquellas relacionadas con el tipo de institución educativa, si es pública o privada, urbana o rural y la escolaridad de los padres. En las pruebas PISA se observó que, en Colombia, los estudiantes pertenecientes a colegios privados obtienen mejores desempeños que aquellos de colegios oficiales (^{OCDE, 2016}; ^{ICFES, 2018}, ²⁰²¹).

En líneas generales, las cifras muestran que, tanto a nivel nacional como internacional, Colombia se encuentra por debajo de lo esperado en términos de desempeño en asignaturas que comprometen las habilidades de lectura, escritura y matemáticas, lo cual puede reflejar debilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este panorama, ha llevado al Ministerio de Educación Nacional a establecer planes, programas y proyectos encaminados a mejorar desde los establecimientos educativos las competencias básicas de los estudiantes, de manera que se propenda por el mejoramiento de la calidad educativa (^{MEN, 2016}).

Con relación al factor socioeconómico, los niños en situación de vulnerabilidad están rodeados por condiciones económicas, nutricionales y culturales adversas que afectan el desarrollo cognitivo y académico dado que según algunos estudios, la pobreza genera un impacto a nivel cerebral desde lo estructural y desde lo funcional implicando el bajo desempeño de habilidades como la memoria, el lenguaje, el procesamiento socio emocional, el control cognitivo y la autorregulación (^{Ghiglione et al., 2011}; ^{Lipina & Segretin, 2015}). Asimismo, desde el entorno familiar, se ha encontrado que una estimulación inadecuada o insuficiente recibida por el niño y la baja escolaridad de los padres son elementos que correlacionan con el bajo desempeño cognitivo (^{Mazzoni et al., 2014}).

Teniendo en cuenta lo anterior, los niños de estratos socio económicos más bajos que inician el proceso de escolaridad estarían en desventaja en los repertorios neuropsicológicos de base, necesarios para la adquisición de aprendizajes básicos, un ejemplo de ello, es la evidencia científica que afirma que el desempeño de tareas que requieren de control cognitivo, memoria de trabajo, memoria del largo plazo y lenguaje fonológico se encuentran comprometidas, de igual manera, el lenguaje comprensivo, el nivel de vocabulario, las habilidades atencionales y las funciones ejecutivas generando en los estudiantes atrasos en el proceso educativo a partir de la repitencia escolar, desmotivación, vinculación en extra edad o deserción del sistema educativo, perpetuando con ello al mediano y largo plazo la línea familiar de pobreza y por tanto mayores costos económicos al Estado y reducción en el crecimiento económico del país (^{Arán-Filippetti, 2012}; ^{Hermida et al., 2010}; ^{OCDE, 2016}). Un ejemplo de lo anterior, lo respalda una investigación que demostró que las condiciones socio ambientales pueden incluso moderar el impacto de la aplicación de programas cognitivos en los niños de escasos recursos, por lo cual situaciones como las características de la vivienda, los recursos sociales, la ocupación de los padres y la composición familiar, son considerados predictores del rendimiento cognitivo (^{Segretín et al., 2014}).

La neurociencia dada la importancia de su objeto de estudio ha sido relacionada con diferentes disciplinas que permiten responder a las necesidades del individuo y la comunidad, por lo cual disciplinas como la educación no se encuentran por fuera de este binomio (^{Pérez-Puelles, 2021}). De acuerdo con ^{Zadina (2015}), en los años noventa se hablaba de aprendizaje basado en el cerebro, como un movimiento que pretendía unir la neurociencia y la educación, lo cual para muchos de la época era inverosímil, mientras que, para otros, se convertía no solo en una posibilidad, sino en una sentida necesidad que permitiría aportar a la construcción del currículo educativo, a la formación de docentes y a la participación en las reformas educativas. Ahora bien, es claro, que la neurociencia y educación tienen dos lenguajes y objetivos distintos, sin embargo, los beneficios de esta relación son significativos para la educación, y en esto se han reflejado los aportes de diversos autores (^{Lipina et al., 2010}; ^{Vargas, 2018}).

^{Fuentes y Collado (2019}), destacaron que la neurociencias han posibilitado el surgimiento de la línea de neuroeducación, la cual surge en el siglo XX con los aportes de Odell en 1981 como una necesidad para desarrollar estrategias educativas desde la base cerebral, por lo cual; fue definida como el uso de la investigación científica para el fortalecimiento de mejores prácticas educativas teniendo como objetivos, promover la integración entre las ciencias de la educación y las ciencias neurocognitivas, aportar al desarrollo de las capacidades cognitivas en las áreas acordes al currículo escolar, servir de soporte científico en el proceso de enseñanza y contribuir a los retos de las nuevas políticas educativas enfatizando la necesidad no solo de crear nuevos métodos educativos sino en la comprensión de los mismos. Otros autores la han definido como la disciplina encargada de estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la base del funcionamiento del cerebro y de los soportes neurobiológicos que lo sustentan, teniendo como objetivo fortalecer el proceso educativo a partir de la comprensión de como el cerebro cambia y se adapta en contextos de aprendizaje (^{Mora, 2017}; ^{Valerio et al., 2016}).

^{Portellano (2016}), ubicó la neuropsicología escolar en el amplio abanico de las neurociencias, definiéndola como aquella área del conocimiento que busca aportar al desarrollo de estrategias que contribuyan al aprendizaje escolar. Otros autores como ^{Zadina (2015}), consideraron que la neurociencia educativa debe orientarse a la función transformadora del currículo escolar y al desarrollo de estrategias pedagógicas basadas en la neurociencia, por lo cual, los conocimientos en ambas disciplinas por parte de los profesionales, debe ser un requisito indispensable.

^{Roselli y Ardila (2016}), remontaron la historia de la neuropsicología escolar al surgimiento mismo de la neuropsicología infantil a mediados del siglo XX, la cual nace precisamente de los aportes de la neuropsicología y de la psicología escolar, motivados por el interés de comprender las bases biológicas de las dificultades en el aprendizaje en la lectura, escritura y matemáticas, llevando posteriormente a la definición de los problemas específicos del aprendizaje conocidos como dislexia, disgrafia y discalculia del desarrollo, temas de interés que llevaron al desarrollo de un sin número de investigaciones. De igual manera, hacen referencia a la neuropsicología escolar, como un campo de acción de la neuropsicología infantil, la cual se encarga de conocer acerca de los problemas de aprendizaje y la intervención a través de técnicas psicoeducativas.

^{Martin-Lobo y Arantzazu (2015}) describieron algunos objetivos de la neuropsicología escolar, destacando la prevención de las dificultades escolares mediante la identificación de riesgos y aspectos débiles del desarrollo, la potencialización de las funciones superiores del pensamiento, y la atención a las necesidades específicas del estudiante orientando la corrección de las dificultades de aprendizaje a partir de la aplicación de metodologías y programas. En esta misma línea, ^{Rhenals-Ramos (2021}) destacó como objetivo el procesamiento de las funciones cognitivas y su ajuste a las actividades escolares, como base fundamental para el desempeño de aprendizajes como la lectura y escritura.

Bajo este panorama, las contribuciones más importantes de la neuropsicología escolar han sido la comprensión del cerebro en el proceso de aprendizaje y su aplicabilidad en las prácticas educativas, la atención a estudiantes con problemas del desarrollo y de aprendizaje, a partir del diagnóstico temprano y pautas de enseñanza para los ritmos de aprendizaje diversos, y la prevención de problemas escolares desde la identificación de factores de riesgo biopsicosociales e intervención a los mismos. Es así, como actualmente, cobra mayor relevancia la participación de esta disciplina como fuente de conocimiento científico, aporte al quehacer de la psicología educativa y también como campo de acción específico en el escenario escolar (^{Araya-Pizarro & Espinoza, 2020}; ^{Martínez-Álvarez, 2019}; ^{Pherez et al., 2017}; ^{Pimentel & Córdova, 2019};).

Autores como ^{Ashton (2015}), resaltaron la importancia de estrechar la brecha entre la neuropsicología clínica y la neuropsicología educativa, a partir de una mejor contextualización de las necesidades de los estudiantes acorde a este contexto y al trabajo en equipo con el psicólogo educativo. En la misma línea, ^{D´Amato (1990}), reafirmó que la aplicación de los principios neuropsicológicos a la educación es importante en los ámbitos de evaluación y diagnóstico diferencial, los cuales han sido considerados los aportes tradicionales; pero mucho más allá, en el vínculo evaluación e intervención sobre la base del funcionamiento cerebral, de tal manera que se recurra a la utilización de programas de corrección apropiados.

^{Portellano (2016}), se refirió específicamente a la estimulación neuropsicológica escolar, definida esta como un programa de entrenamiento de las funciones mentales superiores cuyo objetivo es el mejoramiento del rendimiento escolar de los estudiantes a través de la activación de los procesos de mielinización, neurotransmisión y neurogénesis. Desde otra perspectiva se hace referencia a la atención temprana neuropsicológica, definida como un conjunto de acciones que den respuesta a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con dificultades en el desarrollo o con riesgo de presentarlas, teniendo en cuenta el periodo de los 0 a 6 años. Entre las premisas básicas que se deben tener para este tipo de programas está: a) el carácter preventivo con énfasis en los factores de riesgo; b) la globalidad que implica la intervención a los diversos contextos del niño; c) la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, mediante el conocimiento de disciplinas afines (^{Arnedo et al., 2015}).

Los programas de estimulación neuropsicológica están soportados en el concepto de plasticidad cerebral o neuro plasticidad, la cual es definida como la capacidad o suficiencia del cerebro para adaptarse estructural y funcionalmente y adecuarse al desarrollo de actividades que demanda el contexto (^{Araya-Pizarro & Espinoza, 2020}; ^{Pimentel & Córdova, 2019}). Desde esta perspectiva, los cambios en el sistema nervioso se pueden dar a partir de procesos continuos a corto, mediano y largo plazo, como producto de diversos tipos de intervenciones entre las cuales se puede encontrar el entrenamiento, la rehabilitación, farmacoterapia, los ambientes enriquecidos, el aprendizaje, entre otras. Lo anterior, explica la relevancia de la interacción entre el factor biológico y ambiental en cualquiera de las etapas del desarrollo, mayor aún, en los primeros años, donde el cerebro es principalmente flexible y modificable, un ejemplo de ello es que un ambiente con diversos estímulos genera mayor arborización y conexión neuronal (^{Roselli & Matute, 2011}). Queda entonces claro, que el cerebro responde a los estímulos del ambiente, por lo cual un entorno enriquecido en los principales contextos en los que se desenvuelve el niño es fundamental para el desarrollo neuropsicológico.

Elaborar y aplicar programas neuropsicológicos requiere considerar variables como el desarrollo cognitivo de los niños y su correspondencia con la maduración cerebral, la plasticidad cerebral, el desarrollo de los sistemas funcionales, los ejes del desarrollo ontogenético, los cambios a lo largo del ciclo vital y la lateralización progresiva de las funciones cerebrales (^{Cuervo y Ávila, 2010}; ^{Roselli et al., 2010}). A partir de lo anterior, es importante resaltar la importancia que tiene la identificación del perfil cognitivo del niño desde la valoración neuropsicológica, ya que, es desde estos resultados, donde se puede sugerir los programas de estimulación e intervención temprana (^{Roselli et al., 2021}).

La utilización de programas neuropsicológicos en el contexto escolar debe estar apoyado en el conocimiento científico, la comprensión de procesos cognitivos, la correspondencia del desarrollo cognitivo y la maduración cerebral, la motivación y el aprendizaje de los estudiantes, y pueden estar dirigidos al desarrollo de la atención, las habilidades visuales, táctiles y de integración sensorial, el lenguaje, la memoria, las inteligencias múltiples, la creatividad, las funciones ejecutivas, el lenguaje, las dificultades del aprendizaje o para mejorar los desempeños en casos de trastornos del desarrollo (^{Martin-Lobo y Arantzazu, 2015}). En el caso de programas de intervención en niños con edades entre 3 a 6 años, los resultados muestran que este favorece los procesos de aprendizaje, convirtiéndose en una estrategia clave para la prevención desde el contexto escolar (^{Martin-Lobo, 2017}).

Con relación a estudios orientados a evaluar el impacto de la estimulación cognitiva en las habilidades académicas, ^{Bernal-Ruiz et al. (2020}), a través de una investigación comparativa acerca de la estimulación de las funciones ejecutivas sobre el desempeño ejecutivo y el rendimiento académico en niños de primer grado escolar, encontraron una mejora relevante en el desempeño ejecutivo del grupo experimental que recibió 12 semanas de entrenamiento, contrario al rendimiento académico que fue evaluado a partir de las calificaciones en lenguaje y matemáticas, donde no se encontraron diferencias entre los grupos evaluados, lo cual para los investigadores, pudo estar relacionado con el tiempo de aplicación del programa o con otros factores que no explican necesariamente el efecto de este.

Por otro lado, un grupo de investigadores conformado por ^{Fernández-Abella et al. (2019}) orientaron su trabajo a identificar el efecto de un programa de intervención, para mejorar la memoria de trabajo y las habilidades matemáticas básicas en niños escolares entre los 5 a 6 años, utilizando la metodología de dos grupos experimentales, uno con intervención mediante programa virtual, y el segundo con intervención del formato de lápiz y papel, además de un grupo control. A todos los grupos se les aplicó el Test de Corsi que evalúa memoria visoespacial y el Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas (TEDI-MATCH), antes y después del tratamiento a los dos grupos experimentales. En los resultados se encontró que en la memoria de trabajo hubo mejoras en el desempeño de todos los grupos, con un valor estadístico mayormente significativo en los grupos experimentales, lo cual demostró que el tipo de formato utilizado en la intervención no generó diferencias y en el caso del grupo control hubo una mejoría ligera que fue atribuida al propio proceso de desarrollo cognitivo; en cuanto a las habilidades matemáticas básicas, el mayor desempeño se presentó en los grupos experimentales, lo cual reforzó la hipótesis teórica de asociación entre la memoria de trabajo y las habilidades matemáticas.

Habría que añadir, un estudio sobre un programa de estimulación de las habilidades prelectoras en niños y niñas de educación inicial llevado a cabo por ^{Velarde et al. (2012}) en el Perú, el cual consistió en la aplicación de un programa cognitivo y psicolingüístico denominado "Leíto. Preparémonos para la Lectura", que se aplicó durante 60 sesiones, con una intensidad de cuatro veces por semanas y una duración de cuatro meses; en el cuál aplicaron antes y después de la intervención al grupo experimental, un test de habilidades prelectoras donde encontraron que en la medición inicial, tanto el grupo experimental como el control no presentaron diferencias significativas en estas habilidades. Sin embargo, posterior a la intervención se encontró que el grupo experimental obtuvo un mejor desempeño en memoria verbal a partir de la repetición de oraciones, en lenguaje oral desde el componente semántico, la conciencia fonológica en el reconocimiento de rimas y la conciencia fonémica en el reconocimiento del fonema inicial, medio y final.

Como forma de intervenir frente a la situación antes planteada, la neuropsicología como disciplina científica, se ha interesado en la promoción de actividades psicoeducativas y de apoyo a los problemas de aprendizaje, mayor aun, cuando países como Colombia y específicamente regiones como Urabá, donde se realizó esta investigación, han sido golpeadas por la desigualdad socio económica, la violencia y la falta de condiciones favorables para que los niños logren un adecuado desarrollo. Es entonces perentorio, la apuesta por programas de entrenamiento cognitivo que respondan positivamente al desarrollo escolar de los niños en los primeros años, incrementado de manera significativa no solo las habilidades cognitivas, sino la repercusión que este mejoramiento tendría en las habilidades académicas.

En esta medida, este trabajo es relevante en tanto permitirá identificar si a través de la aplicación de un programa neuropsicológico a niños en situación de vulnerabilidad social durante el primer grado escolar se obtienen mejores desempeños en el desarrollo de la lectura, la escritura y las matemáticas. Esta propuesta permitirá reconocer la incidencia que tiene la intervención temprana neuropsicológica en niños sanos en el contexto escolar y su contribución a la optimización de los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta que gran parte de los trabajos de entrenamiento cognitivo se han dirigido a población con alteraciones en el neurodesarrollo. Por otro lado, trabajos como este, pueden acercar la brecha entre la educación y las neurociencias dando aplicabilidad a los hallazgos obtenidos al campo de lo práctico e integrando el conocimiento científico a la generación de estrategias de intervención pertinentes para la población educativa acorde a los perfiles neurocognitivos (^{Vargas, 2018}).

La presente investigación está por lo tanto dirigida a niños que cursan primer grado de una institución educativa publica en el municipio de Apartadó, Antioquia, Colombia, pertenecientes al estrato socioeconómico bajo (1 y 2), beneficiando directamente a los estudiantes intervenidos, padres participantes, docentes asignados y a la institución en general. Los resultados de esta propuesta podrían responder a las necesidades cognitivas que presenta la población de estrato socio económico bajo, abordado desde el entorno escolar, que es el espacio más cercano, de mayor acceso y permanencia para esta población a edad temprana, logrando a su vez la intervención de la familia como corresponsable del proceso educativo. Es importante resaltar que es un programa de intervención neuropsicológica vinculado al currículo escolar, donde intervienen los docentes, directivos docentes y el departamento de orientación escolar.

Se busca por lo tanto responder a la siguiente pregunta: ¿Cuál es el efecto de un programa de intervención neuropsicológica aplicado a un grupo de niños de primer grado de primaria en el posterior desempeño las habilidades académicas de lectura, escritura y matemáticas?

Método

Resultados

En las habilidades académicas no se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos evaluados a nivel pretratamiento (p>0,05) en los componentes de lectura y matemáticas, lo cual sugiere un desempeño homogéneo en ambos grupos en esta primera valoración. En cuanto a la escritura, se encontraron diferencias significativas (p>001) en las subpruebas de palabras y no palabras, con un tamaño de efecto superior a 0,8 que lo ubica en el rango grande (Ver Tabla 2).

En las habilidades académicas se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el componente de lectura en las subpruebas de sílabas, palabras, no palabras, oraciones, palabras con error en la lectura de un texto en voz alta y velocidad lectora. En el caso de sílabas y no palabras el tamaño de efecto es grande, en los demás es mediano y en palabras con error en la lectura de un texto en voz alta es bajo. En escritura se encontró diferencias significativas en la escritura de silabas, con un tamaño del efecto mediano; en cuanto al componente de matemáticas no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos (Ver Tabla 3).

En las habilidades académicas los resultados demuestran que en todos los componentes de la lectura los estudiantes lograron mejores desempeños entre una medición y otra, de igual manera en los componentes de escritura a excepción de la escritura del nombre y en matemáticas en aritmética y cálculo mental y escrito. El tamaño del efecto es grande en todas las subpruebas que arrojaron un nivel significativo a excepción de lectura de números, dictado de números y cálculo mental que obtuvieron un tamaño del efecto mediano (Ver Tabla 4).

En la medición de las habilidades académicas antes y después del programa de estimulación neuropsicológica, el grupo experimental mostró cambios significativos en todos los componentes de la lectura y de la escritura con un nivel de efecto grande, en cuanto a los componentes de matemáticas se observaron cambios en conteo, dictado de números, comparación de números, ordenamiento de números y cálculo mental, no se observaron cambios significativos en lectura de números y cálculo escrito (Ver Tabla 5).

Discusión

Diversos estudios han analizado el efecto de programas de estimulación cognitiva en el desarrollo de las habilidades cognitivas y/o académicas, sin embargo, gran parte de estas investigaciones se han realizado desde el enfoque clínico de la neuropsicología, apartado del escenario educativo, específicamente en la práctica de aula y del impacto que estos puedan tener en el desarrollo escolar.

Por tanto, esta investigación tuvo como objetivo general, analizar el efecto de un programa de intervención neuropsicológica en el desempeño de las habilidades académicas de lectura, escritura y matemáticas en un grupo de niñas y niños de primer grado de básica primaria de una institución educativa pública. Se intentó poner a prueba la efectividad del programa de estimulación neuropsicológica en una muestra de 38 niños y niñas, 19 que conformaron el grupo experimental y 19 que hicieron parte del grupo control, matriculados en el primer grado de básica primaria, con edades entre los 5 a los 6 años.

Para esto, se analizó en un primer momento los resultados de la valoración inicial, evaluación pretest, que arrojó características de homogeneidad en los componentes para lectura, escritura y matemáticas, con algunas diferencias en dos de las subpruebas de escritura como fueron escritura de palabras y escritura de no palabras, que presentaron mejor desempeño en el grupo experimental, las demás subpruebas de este dominio no presentaron diferencias significativas.

Posterior a la aplicación del programa de estimulación neuropsicológica, se identificaron diferencias significativas entre ambos grupos en lectura y escritura, específicamente en los componentes de lectura de sílabas y no palabras con un tamaño del efecto grande; palabras, oraciones y velocidad lectora con tamaño del efecto mediano y palabras con error en lectura en voz alta y velocidad lectora con tamaño del efecto pequeño. En el caso de la escritura, la diferencia se presentó en la escritura de sílabas, con efecto del tamaño mediano. Los resultados anteriores permiten confirmar la hipótesis acerca de que la aplicación de un programa de intervención neuropsicológica en el ciclo escolar inicial mejora la adquisición de las habilidades académicas básicas en lectura, escritura y matemáticas en un grupo de niños, teniendo en cuenta que solo en la lectura y en una subprueba de la escritura se obtuvo un impacto importante posterior al entrenamiento.

Este hallazgo, es consistente con los resultados de otros estudios que señalan la relevancia que tienen las funciones neuropsicológicas en el aprendizaje de las habilidades académicas fundamentales, en particular con la lectura en los componentes de precisión y velocidad lectora. Un ejemplo de ello, son las evidencias que han demostrado que las habilidades para identificar y discriminar palabras, reconocer palabras conocidas y palabras menos frecuentes correlaciona de manera significativa con el desempeño de la atención visual selectiva, la sostenida y la espacial (^{De Abreu et al., 2017}; ^{Ison & Korzeniowski, 2016}; ^{Roselli, et al., 2006}; ^{Saj & Barisnikov, 2015}). Desde este punto de vista, la atención cumple un papel importante en el proceso de aprendizaje, necesaria para llevar a cabo actividades de tipo sensorial, cognitiva o motora funcionando como un filtro encargado para seleccionar, priorizar, procesar y supervisar la información, desechando e inhibiendo las informaciones no deseadas (^{Portellano, 2005}; ^{Portellano & García, 2014}).

La identificación de fonemas, adición de fonemas, lectura de palabras, lectura de no palabras, la segmentación silábica, la detección de la rima y la velocidad de lectura de palabras y no palabras se relaciona con el desarrollo del lenguaje oral y la velocidad para nombrar (^{Aguilar et al., 2010}; ^{Arango-Tobón et al., 2018}; ^{González et al., 2013}). El lenguaje tiene una importante función reguladora en el aprendizaje escolar debido a que permite la forma en que se expresa el pensamiento (^{Allignani et al., 2011}), ya que, además de ello, mediante el lenguaje el niño comunica la información a los demás y regula su vida en general mediante la organización y expresión de sus emociones (^{Quintanar & Silovieva, 2002}).

La capacidad para discriminar y reconocer signos como figuras, letras, palabras y números se encuentra estrechamente relacionada con las habilidades perceptuales visuales y la memoria visual (^{Pino & Bravo, 2005}). En edades escolares tempranas entre los 6 a 8 años, es mucho mayor el compromiso de estos dominios en las actividades de lectura de palabras y comprensión de lectura (^{De la Calle, 2019}).

Otros estudios demostraron la relación de las funciones ejecutivas en la comprensión de lectura, específicamente aquellas derivadas de la memoria de trabajo y la fluidez verbal, aspecto que no fue encontrado en la presente investigación (^{Arán-Filippetti & López, 2016}), lo cual coincide con el trabajo realizado por ^{Bernal-Ruiz et al. (2020}) quienes no encontraron efectos significativos en las habilidades académicas, posterior a un programa de entrenamiento en las funciones ejecutivas durante 3 meses.

Lo anterior puede indicar que la intervención temprana en las funciones neuropsicológicas antes mencionadas, se convierten en una estrategia de apoyo para el aprendizaje en las habilidades académicas que deben estar en interacción con otros factores determinantes mencionados en la evidencia científica como son las metodologías de enseñanza y las estrategias lectoras (^{Bravo, 2000}, ²⁰¹⁸), por lo cual la participación y abordaje del docente en cada una de estas se convierte en un apoyo fundamental (^{Pascual et al., 2018}).

En el análisis intragrupal se observó que ambos grupos presentaron mejoras significativas en las habilidades académicas entre la primera y segunda medición, por su parte el grupo control no presentó diferencias en la escritura del nombre y el grupo experimental no mostró diferencias en la lectura de números y el cálculo escrito. El tamaño del efecto fue grande en el mayor número de componentes tanto en el grupo control como en el experimental, lo que demuestra que factores como el proceso de escolarización afecta positivamente el desarrollo de las habilidades académicas básicas en un lapso de siete meses, donde los niños y niñas pudieron adquirir importantes aprendizajes acorde a los procesos curriculares institucionales; sin embargo, en este caso, el efecto del programa aportó de manera significativa al desempeño de las habilidades en lectura en precisión, menores errores en lectura y velocidad lectora; y en escritura en la escritura de sílabas.

Las mejoras en el desempeño de la lectura coinciden con lo propuesto por ^{Ghiglione et al. (2011}), quienes, a través de un programa de intervención neuropsicológica, pretendieron demostrar que se puede favorecer el desarrollo cognitivo niños y niñas en riesgo de pobreza mediante la adaptación de estrategias al currículo escolar, concluyendo que después de la intervención, los niños pudieron acceder a la lectura de palabras. Adicionalmente otros entrenamientos demostraron la mejora en el reconocimiento del fonema inicial, medio y final (^{Velarde et al., 2012}) e incluso de las habilidades matemáticas (^{Fernández-Abella et al., 2019}). Esto significa que la lectura no emerge de manera repentina en un proceso de apropiación cultural que se da en el ambiente escolar, como lo describió ^{Bravo en 2003}, sino que hace parte de unos repertorios cognitivos que sirven de sustento a este aprendizaje.

Los resultados de este estudio apoyan la relevancia que tendría el desarrollo de programas de intervención neuropsicológica en el contexto del aula, pensado desde diversos objetivos, primero, como alternativa para favorecer el desarrollo cognitivo al ingreso del proceso escolar, teniendo en cuenta las diferencias socio económicas que generan desventajas en niños en situaciones de pobreza, segundo, como programa de prevención ante posibles riesgos de dificultades en el aprendizaje, lo cual disminuiría futuras acciones correctivas y tercero como estrategia para potenciar y optimizar los recursos cognitivos necesarios para el desarrollo de habilidades académicas básicas necesarias para el éxito escolar (^{De Abreu et al., 2017}; ^{Ison & Korzeniowski, 2016}).

Además de lo anterior, es importante que este tipo de programas hagan parte del currículo escolar como una forma de precursores básicos de aprendizaje, que pueda ser abordado en el programa de enseñanza de los primeros años escolares y que sea dirigido por los docentes, sin que sea necesario contar con profesionales en psicología o neuropsicología para ello (^{Aglio, 2016}).

Como consideraciones finales, se puede resaltar que un programa de estimulación neuropsicológica aplicado a niños de primer grado de primaria tiene efectos positivos tanto en el desarrollo cognitivo como en el aprendizaje de habilidades básicas como la lectura, elemento que se suma a los factores escolares, familiares y sociales que todo niño requiere para avanzar en su proceso escolar. La participación de la familia, en el conocimiento de las habilidades cognitivas y su importancia en el desarrollo escolar apoya la concientización de estos precursores en el contexto del hogar.

Esta investigación presenta varias limitaciones para su interpretación, la primera es que fue realizada con un grupo seleccionado a conveniencia, de estrato socioeconómico 1 y 2, de un colegio público, por lo tanto, los resultados no son generalizables. El número de participantes se fue reduciendo en el trayecto del estudio debido a los retiros de los estudiantes de la institución, o inasistencias continuas, por lo cual se terminó con una muestra de 38 niños. Las dinámicas propias de las instituciones educativas como la desescolarización por motivos administrativos o eventos internos llevaron a que se interrumpiera la intervención entre un día y otro, lo cual no estaba previsto en el programa.