Introducción

Si bien la clase política y las élites intelectuales peruanas habían proclamado desde inicios de la Independencia que uno de los principales deberes del naciente Estado sería la expansión de la educación hacia todos los sectores de la sociedad, para finales del siglo XIX los avances reales en el campo habían sido casi inexistentes. Sin embargo, en la llamada República Aristocrática, la época de predominio de la oligarquía terrateniente en la política peruana, que Basadre ubicó entre finales del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX, una nueva generación de miembros del Partido Civil (el partido político de la oligarquía) promovió una nueva visión sobre el rol del Estado en la transformación de la sociedad. Testigos de las penurias de la época de la posguerra con Chile y conscientes de la importancia de reformar el Estado y la sociedad para evitar nuevos desastres, esta nueva generación del civilismo confiaba en el libre comercio como motor del desarrollo económico y en la necesidad de tecnificar a las élites económicas nacionales para que lideraran este proceso. Por ello, implementaron o impulsaron la Escuela de Agricultura (1902) y la Escuela de Ingeniería (1876) con el objetivo de crear una clase dirigente tecnificada y altamente educada que pudiera liderar el desarrollo económico del país. Pero, a diferencia de la anterior generación civilista, la que gobernó en la década de 1870, esta nueva consideraba necesario que el Estado asumiera un rol más activo en la regeneración de las demás clases sociales. En ese sentido, para algunos de sus líderes, una herramienta de cambio social sería la expansión de la educación pública.

La historiografía contemporánea peruana se ha centrado muy poco en la educación pública, y su estudio todavía presenta grandes vacíos. En los últimos años han aparecido nuevas investigaciones que han venido a esclarecer este tema, mostrando el panorama de luchas y aspiraciones que rodearon al proceso de expansión de las escuelas públicas en el Perú. El libro de Antonio ^{Espinoza (2011}), centrado en la educación peruana durante su primer siglo independiente, ha mostrado cómo los distintos grupos sociales vieron, o utilizaron, la educación pública según sus propios intereses y conveniencias: para la élite, como regenerador social de los sectores populares; y para los sectores populares, como herramienta de ascenso social. Uno de los aspectos más importantes de su investigación es el hincapié que hace en la existencia de una educación pública adscriptiva. En ese sentido, los objetivos educativos del Estado peruano difirieron según el grupo social al cual se dirigían y estuvieron condicionados por consideraciones raciales, de clase o de género, lo cual determinaba, según la clase dirigente de la época, sus aspiraciones y capacidades sociales.

Ahora bien, al hablar de educación rural a inicios del siglo XX, no se puede obviar el ya clásico texto de Carlos ^{Contreras, Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX (1994}). En este, Contreras muestra las dificultades de la expansión pública en el campo durante la primera mitad del siglo XX, pero también demuestra el interés de distintos Gobiernos, incluido el civilismo, por utilizarla como un medio de regeneración social. La escuela se convirtió en el campo de batalla de distintas tendencias políticas e ideológicas, pero también de grupo sociales beneficiados o perjudicados por la aparición de nuevas escuelas en sus comunidades. Esta última afirmación es la base, también, de la investigación de Ximena Málaga en el escenario puneño de inicios del siglo pasado. Para Málaga, la educación no solo fue vista como una herramienta de regeneración social para la clase dirigente capitalina, sino que también presentaba la oportunidad de "construir un nuevo sujeto indígena que responda a las necesidades de definición de un Estado Nación y a la modernización en curso" (^{Málaga, 2014}, p. 8).

Por otro lado, la conciencia de la existencia de consideraciones raciales en la educación pública fue un proceso de descubrimiento que fue madurando gracias a los estudios culturales y, especialmente, la teoría crítica racial, en el último cuarto del siglo pasado. Estas nuevas disciplinas centraron su mirada en la función del racismo dentro de las estructuras institucionales de la sociedad. Las investigaciones de ^{Goldberg (1993}) o ^{Stocking (1988}) demostraron cómo el concepto de raza modeló todos sus aspectos². La existencia de un "estado racial", según Goldberg, no solo tenía que ver con las consecuencias de sus políticas, sino especialmente con la capacidad central del Estado de reproducir y mantener una visión racial en la sociedad. Paulo ^{Drinot (2011}) tomó como base estas consideraciones para afirmar la existencia de políticas laborales racializadas en la sociedad peruana de las primeras décadas del siglo XX. De la misma manera, ^{Espinoza (2011}) ha aplicado estos conceptos para el estudio de la política educativa peruana durante el siglo XIX.

Este artículo sostiene que la expansión de la educación pública de inicios del siglo XX tuvo como base una concepción racializada de la sociedad peruana, la cual definió el alcance y los contenidos que se enseñaron a cada grupo social. Esta diferenciación no obedecía tanto a impedimentos presupuestarios o burocráticos, sino a una concepción racial de la población campesina, especialmente la andina. La clase dirigente, educada según los postulados del positivismo social de finales del siglo XIX, pero imbuida también en los estereotipos y teorías raciales aún imperantes a inicios del siglo XX, construyó una educación limitada para aquellos: la llamada "educación indígena". Pero esta racialización de la educación no solo queda demostrada por las limitaciones impuestas en las escuelas rurales, sino también en el destino que los civilistas prefiguraban para el indígena ya educado: conforme al propósito de dar educación según "las capacidades intelectuales de cada uno" (Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia, 1906, p. 5), los jóvenes civilistas impulsaron una educación elemental del indígena enfocada en su desarrollo como obrero o agricultor moderno.

Más aún, dicha diferenciación representó el constructo ideológico sobre el cual se concibieron las políticas educativas a inicios del siglo XX. Tal como lo ha señalado Espinoza, esta concepción racial fue parte importante de las discusiones sobre la educación pública en el siglo XIX (2011, pp. 135-138). Este artículo pretende contribuir con dicha idea al demostrar cómo, a inicios del siglo XX, el Estado mantuvo esta visión racial de la educación, la cual se constituyó, intrínsecamente, en la base de la política de expansión de la educación pública que pervivió durante la primera mitad del siglo XX. A su vez, esto condenaba a los indígenas a no poder tener una mayor participación en las esferas políticas. La reforma electoral de 1896, promulgada a inicios de la República Aristocrática, impedía el voto a los analfabetos, que eran mayoritariamente indígenas. Los argumentos que sustentaron esta reforma estuvieron centrados en la necesidad de apartar la democracia de los vicios públicos, lo cual, señalaba la élite, fue la razón de los devenires caóticos del Perú republicano en el siglo XIX. En la mente de la élite, la representación de los vicios públicos se encontraba en la población ignorante que asistía a las votaciones y que terminó degenerando el sistema. En ese sentido, la limitación de la educación indígena aminoraba las posibilidades de que las comunidades indígenas desarrollaran una voz política posteriormente. Para la nueva generación de civilistas, la educación indígena solo podía tener como objetivo regenerarlo en "factor del trabajo" para, así, convertirlo en "población consciente y activa" (^{Pardo, 1904}, p. 4).

1. "Racializando" la educación

Ya durante la década de 1870, Manuel Pardo y la primera generación de civilistas habían centrado su mirada en la educación pública como un elemento central en el proceso de construcción de un ciudadano útil para el desarrollo económico del país (^{McEvoy, 2007}, p. 261), pero la debacle económica de esa misma década y la posterior Guerra del Pacífico impidieron siquiera materializar dicha ambición. Más aún, la derrota en la guerra llevó a una amarga crítica por parte de las clases altas a la "utilidad" de la raza indígena en el desarrollo nacional. Según Marcone, en un primer momento las élites vieron a la población indígena como una raza inferior, casi imposible de mejorar si no era por el cruce con otras razas más vigorosas. Pero, en los años siguientes, fue cambiando la visión dentro de la élite civilista respecto a las posibilidades de regenerarla. Esta nueva visión consideraba la necesidad de expandir los servicios educativos y de salud para conseguir una revitalización de la población indígena (^{Marcone, 1995}, p. 82).

En ese sentido, la nueva generación civilista, que gobernaría durante la República Aristocrática, vio a la educación popular como una herramienta indispensable de la redención económica y social del país, en especial de la población indígena³. Consciente de que esta última constituía la mayoría del país, y que parecía condenada a una economía premoderna dominada por el gamonalismo, el objetivo de la expansión de las escuelas era "transformar las siete octavas partes de la población indígena de la mísera condición social en que viven por su ignorancia, en factor de trabajo, como lo es para todo país su población consciente y activa" (^{Pardo, 1904}, p. 4)⁴.

La cuestión radicaría, entonces, en cómo y para qué educar al indígena. Para la clase gobernante de la época, el máximo grado de educación por impartir dependía del sujeto racial al que se iba a educar. Esta diferenciación tenía como precepto la teoría racial que presupuso determinados límites en la capacidad de procesar conocimientos por parte de los grupos sociales que consideraban inferiores. Estas teorías tenían aceptación entre la élite intelectual y política que conformó la República Aristocrática y fueron la base del proceso de "racialización" de la educación pública. Pero ese cambio fue de la mano con otros proyectos de redención indígena que se fueron formulando dentro de la élite civilista. La "racialización" del trabajo en la primera mitad del siglo XX (^{Drinot, 2011}, pp. 32 y ss.) fue la clara expresión de una nueva mirada, dentro de la élite, que ponía a la formación laboral como medio para superar las barreras culturales producidas por la herencia indígena. Esta apuesta brindaba la oportunidad de renovar la mirada sobre el problema indígena y centrar la solución en su progreso educativo, laboral y sanitario. De allí que la educación laboral como medio para civilizar al indígena se convirtiese, en los siguientes años, en el camino para redimir al indígena. Estos proyectos fueron elementos centrales en la concepción racial del llamado "problema indígena", pues representaron el paso de un discurso racial enfocado en los caracteres biológicos hereditarios -es decir, inamovibles- del indígena hacia otro enfocado en la transformación cultural (a través de la escuela, el trabajo y el aseo) como medio para redimirlo.

2. Educación para el trabajo

Como lo ha señalado Drinot, en la primera mitad del siglo XX un nuevo discurso empezó a asentarse entre la élite limeña: la regeneración del indígena mediante la acción modernizadora del trabajo. Al proyectar un camino de progreso económico con base en la expansión de la industria¹⁹, los arbitristas de la época empezaron a señalarla como uno de los pasos importantes para la solución del problema del indio (^{Drinot, 2011}). Espinoza ha detectado un patrón similar para las escuelas públicas en el último cuarto del siglo XIX. Para los liberales del primer civilismo, la educación vocacional estaba destinada, en los sectores populares, a ser una herramienta para la formación de ciudadano-artesano, con valores tales como "la laboriosidad, perseverancia y modestia" (^{Espinoza, 2013}, p. 64). La Guerra del Pacífico y el posterior colapso del sistema estatal peruano interrumpieron el desarrollo de esta visión adscriptiva de la educación. Fue con el debate provocado por la expansión de la educación pública durante el gobierno de Pardo que el tema volvió a agenda.

Para inicios del siglo XX, la escuela seguía siendo vista como un "medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas", pero los jóvenes civilistas criticaban la expansión de la escuela tradicional sobre el ámbito rural, ya que, según ellos, no ayudaba en el camino de la readaptación del indígena. Entonces, centraron sus esfuerzos en una educación técnica como medio de modernización social. En su discurso ante el Congreso, Polar defendía la introducción de una visión positivista sobre la educación pública: "A la escuela de palabras debe suceder la escuela por las cosas, por la acción, la escuela que ejercita los sentidos, que forma el espíritu de observación, fundamento del sentido práctico" (^{Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia, 1906}, p. XXII). La educación vocacional se convertiría en la solución para satisfacer los deseos por una educación centrada en la formación laboral de los sectores populares.

Ya algunos años antes, Javier ^{Prado, en su libro La educación nacional (1899}), había abogado por una educación popular enfocada en la práctica tecnificada:

Para el hijo del obrero, es inexacto el concepto de instrucción primaria. Es este un prejuicio general, contra el que conviene reaccionar. La escuela del obrero es independiente, debe afirmarse por sí, no es su enseñanza primaria ni secundaria, sino íntegra, completa, centralizada dentro de su órbita. [...] Instrucción general y práctica, el libro y el taller, el concepto de la vida y de las cosas, y la aptitud y los instrumentos de oficio que hacen al obrero factor útil para sí y para la sociedad. (^{Prado, 1899}a, p. 12)

Prado confiaba en la práctica laboral como "elemento de orden, honradez y de vida", de allí que confiase en la creación de escuelas-talleres como "una de las más grandes atenciones del Estado en la educación del obrero". Una educación laboral adecuadamente dirigida llevaría a "instruir, atraer, atraer, despertar las aptitudes y familiarizar al niño, en forma educativa y recreativa, con los instrumentos rudimentarios de los oficios, que más tarde debe manejar" (^{Prado, 1899}a, p. 12).

Prado reafirmaba, entonces, el ya establecido precepto de la predestinación social del educando según su clasificación racial, una noción fundamental del pensamiento educativo elaborado por la élite. Para esta, el obrero tenía un lugar ya determinado dentro de la estructura social, el cual estaba definido por su "limitada" inteligencia. Por lo tanto, la educación debía ayudarlo a conseguir "realizarse" en su ubicación predestinada y también a desempeñar adecuadamente dicha función, en beneficio propio y del país.

Debe atender -sostenía Prado-, por tanto de preferencia a suministrar los conocimientos más importantes y más útiles en las ciencias de la naturaleza y el hombre; y que conduzcan a este a resultados y aplicaciones prácticas en las industrias, en el comercio, en las profesiones, en las diversas manifestaciones positivas de la actividad y de los intereses individuales y colectivos. (^{Prado, 1899}a, p. 15)

Las apuestas por una educación enfocada hacia la formación técnica eran básicamente el complemento de la ansiada expansión de la industrialización. Si bien ya desde finales del siglo XIX se hacían llamados a crear escuelas para artesanos (las cuales llegaron a materializarse en algunos pocos casos), recién con el Gobierno de Pardo se observa una política efectiva encaminada hacia la introducción de la educación laboral en la política educativa del Estado. Basta con ver cómo el plan de estudios de la Escuela Normal de Varones incluyó entre sus cursos el de Trabajo Manual Educativo, el cual introdujo técnicas de trabajo manual como dibujos o figuras. Después de la salida de Poiry y la renovación del plan de estudios por McKnight, este mantuvo el curso dentro del currículo. Más aún, en 1907 se estableció una Escuela Central de Trabajo Manual Educativo, bajo la dirección de Federico Bierau, quien también enseñó junto con Ernesto Bejerke y Juan N. Ekstrand (^{Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia, 1908}, p. 633). Y, en 1908, el nuevo Reglamento General de Instrucción Primaria, que clarificó y específico los alcances de la ley de 1905, afirmó, entre sus primeros artículos, que uno de los objetivos principales de la instrucción primaria era "proporcionar conocimientos de utilidad práctica" (^{Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia, 1908}, p. 4). Por último, el reglamento, al referirse a la educación rural, ordenó a los maestros que se concentren en "aquellos conocimientos que se relacionan con las condiciones e industrias especiales del lugar" (^{Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia, 1908}, p. 131).

Pero no solo el Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia se dedicó a la expansión del trabajo manual. El nuevo Ministerio de Fomento también tomó sus propias iniciativas. En 1902, dicho ministerio refundó en Lima la Escuela Artes y Oficios. El reglamento de la escuela señalaba su propósito de solo dar educación técnica media, en la medida en que la enseñanza técnica superior estaba destinada a la Escuela de Ingenieros:

Art 9.- La Escuela [de Artes y Oficios] podrá dar la enseñanza técnica elemental o primaria y en todo caso dará siempre, en todos sus géneros, la enseñanza técnica media o secundaria que forma su dominio especial en el ramo de la Educación Nacional, pero por ningún motivo dará la enseñanza técnica superior en alguno de sus géneros. (^{Ministerio de Fomento, 1908}, p. 518)

El reglamento también señalaba su disposición a integrar cursos de instrucción básica si es que hacía falta. La tasa de educación secundaria era bajísima y solo llegaban a ellas los estratos superiores de la sociedad, los cuales se iban a dedicar a la enseñanza superior. De allí que la escuela solo pidiera primaria completa como requisito: su público objetivo eran los sectores populares de la sociedad, que a lo mucho habían terminado la primaria. Su plan de estudios era de tres años y estaba centrado en la enseñanza laboral: mecánica, electricidad, contabilidad, etc.; pero también incluía algunos cursos teóricos como Física, Historia de las Artes, Geometría, etc.

La Escuela de Artes y Oficios tenía como propósito formar técnicos "capaces de convertirse con pocos años de práctica suplementaria en maestros o jefes de taller, intermediarios entre los profesionales formados por los establecimientos de instrucción superior y los obreros o aprendices" (^{Ministerio Fomento, 1908}, p. 502). Pero tanto la Escuela de Ingenieros como la Escuela de Artes y Oficios estaban destinadas a los sectores citadinos de la sociedad²⁰. Para el sector rural, el Estado destinó otras escuelas con objetivos más reducidos que las escuelas urbanas. Así, el curso de Trabajo Manual también fue introducido en las escuelas normalistas para mujeres -cuyas egresadas irían a enseñar al campo-, pero este no tuvo tanta extensión como en la Escuela Normal de Varones de Lima.

Por esos mismos años, el Ministerio de Fomento fundó en el Cusco su propia Escuela Práctica de Agricultura, Artes y Oficios. La escuela fue encomendada a una orden religiosa, los hermanos salesianos, y se inició con 135 alumnos. Allí se enseñaban, además de instrucción primaria, cursos de agricultura y los oficios de carpintería, ebanistería, tipografía (imprenta) y sastrería. Al terminar sus estudios, se repartieron entre los egresados las ventas de lo producido por ellos mismos. "Estos ahorros deben ser aliento para los tiernos obreros que contarán al salir del plantel, no solo con el pan seguro de su oficio, sino con un pequeño capital que les prepare para un taller honrado" (^{Ministerio de Fomento, 1908}, p. 469). Como se puede ver, el interés del Ministerio de Fomento por capacitar laboralmente a las masas era incentivado por un discurso que, al igual que el Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia, centró su atención en la redención del indígena a través de la capacitación laboral.

En 1908, Manuel Vicente Villarán, ministro de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia de Leguía y hombre importante del civilismo, anunció en los diarios, antes de asumir la cartera ministerial, los objetivos de su gestión:

En toda escuela peruana, primaria o secundaria, debiera dedicarse la mitad del tiempo a estudiar, la otra mitad a trabajar y a endurecer el cuerpo [...] Imitemos a los ingleses que ponen como base educativa la formación del carácter por la influencia del campo de "sport". Por otra parte, en toda escuela y en todo colegio, el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La escuela urbana ha de tener algo de un taller, la rural, de una pequeña granja: porque siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo. (^{Villarán, 1908}, s. p.)²¹

Ese mismo año, ^{Villarán había publicado "El factor económico en la educación nacional" (1908}). En el texto, el joven civilista discutía los principales puntos de la educación clásica. Proclamaba, junto con los otros pedagogos positivistas, que la creación de la cultura solo a través de la educación clásica (prescindiendo de su dirigimiento hacia el progreso económico) sería un esfuerzo inútil, ya que la educación por sí sola nunca "lograría sustituir el incesante esfuerzo intelectual y la fecunda disciplina moral que ocasionan, en el campo de la industria, las peripecias, las pruebas, los obstáculos que aquella ofrece a la actividad humana" (^{Villarán, 1954}, p. 335). Así, respecto a la masa indígena, Villarán afirmaba que la escuela clásica no era para ellos el camino adecuado hacia la cultura, pues "la escuela primaria es un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para iniciarlas en los usos de la civilización". Para ellos, solo cabría "la educación objetiva del trabajo y del ejemplo" (^{Villarán, 1954}, p. 331).

Si el trabajo era el gran hacedor de la cultura, Villarán entendía a esta última en términos principalmente materiales: "La parte más vital de la cultura de la humanidad se halla incorporada en muebles y utensilios, [...] en costumbres domésticas y reglas sociales, y todo esto se adquiere fácilmente, espontáneamente, por obra de imitación y del contacto, no de la escuela", sentenciaba (^{Villarán, 1954}, p. 330). Para Villarán, la cultura nacía del contacto con lo material y, esencialmente, de su esfuerzo por crear esta última, de allí que la economía fuese la base fundamental para el desarrollo de la cultura: "la riqueza vale no solo por lo que representa una vez producida, sino por las energías mentales y las virtudes que se desarrollan en el esfuerzo para producirla" (^{Villarán, 1954}, p. 328). De allí que todos fueran capaces, en algún momento, de redimirse culturalmente, incluso los indígenas; la cuestión estaba en proporcionarles los medios para crear esa cultura material²².

La Comisión Especial de Instrucción que se conformó en 1909, y a la cual pertenecería Villarán después de dejar el ministerio, dirigiría sus propuestas en este sentido. Ratificó la apuesta por una educación práctica centrada en la exploración de la vocación técnica del educando (^{Comisión Especial de Instrucción, 1910}, p 23). John Lockey, uno de sus integrantes²³, defendía también estas propuestas. Lockey reafirmó la necesidad de una educación técnica que se impartiera dentro de las escuelas, aunque la estrategia de las escuelas-taller le parecía impracticable debido a lo costoso que era popularizar el modelo. Debido a esto último, Lockey proponía que, en vez de las escuelas-taller, fueran las fábricas las que proporcionaran la capacitación laboral:

El aprendizaje de un oficio se adquiría forzosamente en la fábrica misma. Y así es con muchas industrias. No puede el Estado suministrar directamente la preparación que demandan. Sin embargo, sería posible que los propietarios de tales industrias cooperasen a que sus aprendices dispusiesen de tiempo suficiente para completar en escuelas especiales, sostenidas por el fisco, la enseñanza cuya parte manual van adquiriendo en la fábrica, y en tal caso sería recomendable que dicha enseñanza se relacionara de un modo íntimo con las necesidades especiales de los operarios educandos. (^{Lockey, 1913}, p. 264)

Sin duda, la propuesta de la Comisión no representaba un cambio radical frente a la del ministro Polar, sino que complementó a esta última. Sin embargo, el proyecto de ley orgánica de educación creado por la Comisión no llegó a ser promulgado y tuvo que esperar hasta el regreso de Leguía en 1919 para ser nuevamente revisado y aprobado (en 1920).

En síntesis, la propuesta educativa vocacional no ocultó, desde su creación hasta su implementación, la existencia de objetivos alternos según la condición racial del individuo al que se iba a educar. Para los indígenas, correspondía el camino del obrero agrícola tecnificado, capaz de ejecutar las órdenes del patrón con propiedad, donde la educación, según la clase gobernante, podía ayudarlo también a comprender el contrato que firmaba (evitando así la explotación y el maltrato). Para las masas urbanas, en cambio, correspondía el trabajo en las fábricas, y debían ser instruidas por la escuela para desempeñarse adecuadamente con las modernas maquinarias de dichos lugares. Incluso -o quizás por ello- con la llegada del Oncenio de Leguía, con nuevos aires indigenistas como nunca habían existido en el Gobierno, se mantuvo como base esta diferencia racial en la política educativa.

3. Conclusiones

Luego del desastre de la posguerra, el positivismo académico proporcionó las bases teóricas para entender el estado social del país. Junto con el positivismo, el liberalismo y otras doctrinas progresistas aportaron una propuesta para imaginar un desarrollo alternativo al modelo de desarrollo mercantil, preponderante en el caudillista siglo XIX, y se enfocaron, en cambio, en el desarrollo de la economía moderna (industria y agroexportación) y en la expansión de la educación (^{Castro, 2008}, pp. 137-139). Esto último, la expansión de las escuelas hacia los sectores populares, se convirtió entonces en una de las principales propuestas de los intelectuales positivistas liberales de inicios siglo XX para reformar la sociedad.

Una nueva generación de civilistas -educados con las nuevas doctrinas del positivismo social, pero conscientes de la necesidad de una élite que promoviera un cambio trascendental en la sociedad peruana- impulsó la educación como la principal herramienta para transformar y potenciar las capacidades de la raza indígena, calificada por ellos como "ignorante" y "atrasada".

Sin embargo, los objetivos de la propuesta educativa que el civilismo llevó al medio rural estaban delimitados justamente por estas mismas doctrinas positivistas que imaginaban para las razas "inferiores", como la indígena, pocas potencialidades por desarrollar. Estas doctrinas y su aplicación en las políticas públicas crearon los parámetros sobre los cuales los políticos de principios del siglo XX iniciaron la inclusión del indígena en el Estado. Como resultado, para las comunidades fue ideada la educación elemental (acorde con su poca "tradición intelectual"), mientras que para el contexto citadino, supuestamente con más capacidades para un desarrollo intelectual, se llevaría la educación común.

Esta diferenciación se asentaba en modernas teorías que señalaban la existencia de hábitos heredables y otros maleables en las razas humanas. Tomando esto último como precepto, los jóvenes civilistas llevaron escuelas elementales al campo en la creencia de que este era el único tipo de educación que se podía dar a los indígenas. En cambio, reservaron los centros escolares (con todos los años de educación primaria) para el ámbito citadino. A pesar del fuerte impulso que estos civilistas dieron al proyecto, al final este resultó en un fracaso rotundo. Sea por problemas con los gamonales o prejuicios mismos de educandos o educadores, y a pesar del incremento de escuelas, que efectivamente se dio, la cuestión es que no variaron las tasas de analfabetismo y población escolarizada en la Sierra. Fue este resultado lo que llevó a los civilistas a asentar otro antiguo prejuicio sobre los indígenas: que no comprendían el valor de la educación.