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Os estudos interessados nas relações parentais e suas implicações no desenvolvimento e na saúde da criança apontam para uma complexa rede de variáveis multideterminantes destas interações sociais (Bolsoni-Silva, Loureiro & Marturano, 2016; Fernández, Rusillo, Linares & Arias, 2013; Kim, Doh, Hong & Choi, 2011). Dentre elas, estão as habilidades sociais (Bolsoni-Silva et al., 2016; Fantinato & Cia, 2014), os problemas de comportamento infantil (Bolsoni-Silva, Levatti, Guidugli & Marin, 2015; Reyna & Brussino, 2015) e as práticas educativas parentais (Leme & Bolsoni-Silva, 2010a/b; Kim et al., 2011; Spolavori, 2017). Estes três construtos são apresentados pela literatura como inter-relacionados e estão no escopo da compreensão das contingências comportamentais encontradas no ambiente familiar.
A respeito das habilidades sociais, Del Prette e Del Prette (2013) afirmaram que elas são consideradas um componente que contribui para o desempenho social competente, ou seja, referem-se à capacidade do indivíduo de organizar os pensamentos, sentimentos e ações mediante as demandas ambientais. Nesse sentido, é importante considerar que grupos sociais específicos, possuem formas e necessidades próprias para se relacionar e a pesquisa em habilidades sociais deve contemplar essas diferenças (Bolsoni-Silva & Carrara, 2010).
Bolsoni-Silva e Loureiro (2011) identificaram as habilidades sociais dos pais que parecem ter maior importância na interação com a criança, as nomearam de Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) e as definiram como o conjunto de habilidades sociais dos pais, aplicáveis à prática educativa dos filhos que podem ser organizadas em três classes: Comunicação, Afeto e Limites. As HSE-P auxiliam na relação pais-filhos, favorecendo práticas educativas menos aversivas e mais positivas ao lidar com as demandas da criança (Sabbag & Bolsoni-Silva, 2015).
Segundo Newcombe (1999) as práticas parentais são as estratégias utilizadas pelos pais para orientar os filhos na aquisição de determinados comportamentos e na supressão de outros, considerados por eles socialmente desfavoráveis ou inadequados. Nessa mesma lógica, Gomide (2006) classificou as práticas educativas em dois grupos: as positivas, que favorecem o desenvolvimento infantil e que está intimamente relacionado a um repertório bem desenvolvido de HSE-P (Alvarenga, Weber & Bolsoni-Silva, 2016; Bolsoni-Silva et al., 2016) e as negativas, que priorizam a punição e a agressão como formas de controlar o comportamento dos filhos e se constituem fator de risco para os problemas de comportamento a nível clínico (Gomide, 2006).
A respeito dos problemas de comportamento infantil, eles podem ser definidos como excessos ou déficits comportamentais que afetam negativamente a interação da criança com adultos e/ou com pares (Carmo & Alvarenga, 2012), e que podem dificultar seu acesso às contingências de reforçamento (Bolsoni-Silva et al., 2016). Achenbach e Rescorla (2001) categorizaram os problemas de comportamento em dois tipos: os externalizantes, como a agressividade, a deliquência, os comportamentos desafiadores e a raiva, e os internalizantes, que incluem comportamentos como ansiedade, medo e timidez (Achenbach & Rescorla, 2001).
As habilidades sociais têm sido empiricamente identificadas como inversamente proporcionais aos problemas de comportamento (Del Prette & Del Prette, 2013; Kettler, Elliott, Davies & Griffin, 2011; Patias, Siqueira & Dias 2013). Crianças mais habilidosas também costumam obter maior suporte social, segurança emocional, alianças, companhia, oportunidades de recreação e estimulação (Bolsoni-Silva et al., 2016).
À parte dos prejuízos advindos dos problemas de comportamento e dos benefícios que as habilidades sociais podem promover, alguns estudos (Bolsoni-Silva, Silveira, Cunha, Silva & Orti, 2016; Reyna & Brussino, 2015) encontraram que o sexo das crianças interfere no seu repertório comportamental. Em geral, os dados demonstraram que os meninos emitem mais comportamentos problemas do que as meninas, principalmente os externalizantes (Bolsoni-Silva et al., 2015; Comodo, Del Prette & Del Prette, 2017; Emerich, Rocha, Silvares & Gonçalves, 2012) e as meninas costumam apresentar mais habilidades sociais (Landale, Lanza, Hillemeier & Oropesa, 2013; Reyna & Brussino, 2015).
No estudo Emerich et al. (2012), por exemplo, os meninos apresentaram mais problemas de comportamento externalizantes, internalizantes e total; mas, ao isolar sintomas de depressão, ansiedade e de externalização, não houve diferenças entre os sexos. Já Bolsoni-Silva (2018), em um estudo que analisou funcionalmente comportamentos maternos e infantis, encontrou que os meninos clínicos apresentavam mais problemas internalizantes e externalizantes do que as meninas. Elas, porém, emitiam mais internalizantes contingentes à comunicação materna (Bolsoni-Silva, 2018).
Pode-se afirmar que, apesar dos indícios de que meninos apresentam mais problemas de comportamento do que as meninas, ao se isolar variáveis, torna-se possível identificar especificidades direcionadas a cada um dos sexos. Nessa direção, a literatura tem apontado a fase escolar como uma variável importante na diferenciação comportamental infantil (Berry & O’Connor, 2010; Bolsoni-Silva, Marturano & Freiria, 2010; Pizato, Marturano & Fontaine, 2014; Reynolds, Sander & Irvin, 2010).
O ingresso na escola é um marco para as primeiras experiências infantis fora do ambiente doméstico, o que implica em mudanças na sua vida diária, num contexto de baixa maturação cognitiva e auto-regulação (Bolsoni-Silva et al., 2010). Sobre esse assunto, Pizato et al. (2014) e Reyna e Brussino (2015) encontraram que o acesso ao ensino infantil aumenta a probabilidade da criança aprender habilidades sociais e diminui as chances do aparecimento dos problemas de comportamento, principalmente para o grupo de meninas.
Mas, o estudo longitudinal de Bolsoni-Silva et al. (2010) contrapõe estes achados. As autoras encontraram aumento das habilidades sociais e diminuição dos problemas de comportamento apenas para as crianças avaliadas pelo professor com problemas de comportamento a nível clínico (Bolsoni-Silva et al., 2010). Contudo, para as crianças sem estes problemas, houve diminuição das habilidades sociais no decorrer das fases escolares, ainda que permanecessem com altos escores em comparação com o grupo com problema (Bolsoni-Silva et al., 2010). Outra pesquisa (Bolsoni-Silva et al., 2015) encontrou mais problemas de comportamento internalizantes para as crianças em idade escolar e não identificou diferenças quanto aos externalizantes. Há, portanto, falta de concordância quanto à influência da série escolar sobre os problemas de comportamento ou às habilidades sociais das crianças.
É possível afirmar que os achados da literatura citada indicam a influência de múltiplas variáveis para o entendimento do comportamento infantil, como: a relação entre o repertório habilidoso, os problemas de comportamento infantil, a série escolar e o sexo da criança. Além desses aspectos, as evidências empíricas são consistentes ao demonstrar a relação entre os comportamentos infantis e as práticas educativas parentais, como é descrito na sequência.
Diversos estudos (Bolsoni-Silva et al., 2016: Emerich et al., 2012; Kim et al., 2011; Kårstad, Kvello & Berg Nielsen, 2013) demonstraram que pais mais habilidosos e que, por consequência, adotaram práticas mais favoráveis ao desenvolvimento infantil, ajudaram os filhos a aprenderem mais habilidades sociais. Diferente das crianças cujos pais são frequentemente negativos, que as punem exageradamente e com agressividade, sendo pouco consistentes e que acabam, inadvertidamente, mantendo os problemas de comportamento dos filhos (Stasiak, Weber & Tucunduva, 2014; Spolavori, 2017; Sierra & Veja, 2014; Teixeira, Marino & Carreiro, 2015).
Num estudo de predição, Bolsoni-Silva e Loureiro (2018) encontraram que as práticas negativas, a indicação de problemas de comportamento e o déficit habilidoso prediziam problemas a nível clínico para as crianças. Porém, as HSE-P e algumas práticas negativas foram preditivas de habilidades sociais infantis. Ou seja, as práticas negativas parecem interferir diretamente nos problemas de comportamento e as práticas positivas de maneira indireta, por influenciarem as habilidades sociais.
Há estudos que indicam diferenças nas práticas maternas em função sexo ou dos repertórios comportamentais da criança. Por exemplo, Marin, Piccinini, Gonçalves e Tudge (2012) encontraram mais práticas positivas maternas direcionadas às meninas do ensino infantil do que aos meninos.
Bolsoni-Silva (2018) identificou mais HSE-P de mães com as crianças sem problemas de comportamento e mais práticas negativas com as clínicas, especialmente com os meninos. Porém, notou-se que as mães são mais afetuosas com as crianças sem problemas de comportamento, sobretudo se forem meninas. Neste mesmo estudo, as práticas negativas foram direcionadas com mais frequência aos meninos com problemas do que às meninas com o mesmo diagnóstico. Além disso, o estudo encontrou diferentes estratégias para estabelecimento de limites em função do sexo e da presença ou ausência de problemas de comportamento (Bolsoni-Silva, 2018).
Assim, os dados apresentados sugerem que o refinamento do controle das variáveis investigadas nos estudos da área, pode aumentar a compreensão da dinâmica atrelada aos comportamentos maternos e infantis. Até onde pôde alcançar esta revisão, poucos foram os estudos de predição encontrados que investigaram as variáveis comportamentais, referentes à relação mães e filhos, diferenciando-as pelo sexo da criança ou pelo diagnóstico de problemas de comportamento a nível clínico. O que se constitui ainda uma lacuna na área.
Desse modo, ainda que existam muitos estudos que investiguem os comportamentos infantis na relação com as práticas educativas maternas, as informações compiladas a partir desta revisão apontaram que: a) não há concordância quanto as variáveis relacionadas aos repertórios comportamentais de meninos, meninas (Bolsoni-Silva et al., 2016; Emerich et al., 2012; Reyna & Brussino, 2015) do ensino infantil e fundamental (Bolsoni-Silva et al., 2010; Pizato et al., 2014); b) alguns estudos indicaram diferenças na forma como a mãe se comporta com meninas e com meninos (Marin et al., 2012), já outros, sinalizaram que os comportamentos das crianças parecem controlar mais o comportamento das mães do que o sexo dos filhos (Assis, 2017; Bolsoni-Silva, 2018); c) por fim, pesquisas que busquem analisar (incluindo estudos de predição) simultaneamente os repertórios infantis e maternos, considerando sexo, escolaridade e diagnóstico de problemas de comportamento, junto às práticas negativas e as HSE-P, podem ajudar a encontrar resultados mais conclusivos a respeito das especificações comportamentais de mães e crianças, o que possibilita intervenções focais mais efetivas a respeito da prevenção e tratamento aos problemas comportamentais.
O presente estudo, portanto, avança na área ao se propor a investigar, simultaneamente, práticas educativas maternas, problemas de comportamento, habilidades sociais, sexo e fase escolar da criança. A hipótese deste estudo é a de que as práticas negativas sejam mais direcionadas às crianças com problemas de comportamento e aos meninos. Também se espera encontrar relação entre os repertórios de habilidades sociais infantis e de HSE-P. Outra hipótese é a de que as crianças do ensino infantil apresentem mais problemas de comportamento e as do ensino fundamental sejam mais habilidosas, independente do sexo. Assume-se também que as análises dos comportamentos infantis diferenciados por sexo e escolaridade trarão resultados focais e específicos para cada subgrupo.
O objetivo geral deste estudo é descrever, comparar e predizer práticas educativas maternas e comportamentos infantis em crianças, organizadas de acordo com a presença/ausência de problema de comportamento, escolaridade e sexo.
Método
Participantes
Participaram do estudo 155 mães de crianças matriculadas na rede pública de ensino de uma cidade do Centro-Oeste do estado de São Paulo, que cursavam o ensino infantil em escolas Municipais de Ensino Infantil (EI), 36 meninas (45%) e 43 meninos (54%); ou do ensino fundamental em Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EF), 26 meninas (34%) e 50 meninos (66%), totalizando 62 meninas (40%) e 93 meninos (60%). As crianças do ensino infantil tinham idade média de 4.16 anos (DP = 1.18) e as crianças escolares tinham média de 8.6 anos (DP = 2.09).
Dentre a amostra de mães, a idade média foi de 27.8 anos (DP = 12.4). Quanto aos demais dados: (a) 61% eram casadas, 16% apresentavam união estável, 17% eram solteiras, 3% divorciadas, .6% viúvas e .6% não informaram; (b) quanto à escolaridade, 35% da amostra possuía o primeiro grau (completo ou incompleto), 46% o segundo grau completo, 17% o terceiro grau completo e 2% não informaram; (c) quanto à renda familiar, em salários mínimos, os dados são: 27% - até um salário; 35% - 2 salários mínimos; 21% - 3 salários mínimos; 4% - 4 salários; 3% - 5 salários; 5% acima de 6 salários e 2% não informaram.
Medição
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados são de relato, desse modo, foram as mães que avaliaram seus próprios comportamentos e os comportamentos dos filhos e filhas.
CBCL “Child Behavior Checklist” (Inventários de Comportamentos da Infância e Adolescência, Achenbach & Rescorla, 2001) para o ensino infantil e fundamental (1,5 a 5 anos e 6 a 18 anos) que investigam, a partir do relato de pais, a frequência de 113 ou 118 (a depender da faixa etária) respostas indicativas de problemas de comportamento por meio dos escores “não é verdadeiro = 0”, “um pouco verdadeiro = 1” e “muito verdadeiro = 2” e de perguntas relacionadas à vida escolar, social e familiar da criança. Os resultados são organizados em problemas internalizantes, externalizantes e totais, que podem ser classificados como clínicos, limítrofes e não clínicos. Os problemas de comportamento são avaliados segundo as seguintes escalas: Escala de Internalização (Ansiedade/Depressão, Retraimento/ Depressão, Queixas Somáticas) Escala de Externalização (Violação de Regras e Comportamento Agressivo) e Escala Total de Problemas Emocionais/Comportamentais (Escala de Inter e Externalização junto a Problemas de Sociabilidade, Problemas de Atenção, Problemas com o Pensamento). O índice de consistência interna do CBCL é de 5 e Alpha de Cronbach de .72 a .97. As médias de confiabilidade para síndromes foram de .90, .82 e .90 e para as escalas do DSM foram de .88, .79 e .85 (Bordin et al., 2013). Segundo Bordin et al. (2013), o instrumento é apropriado para estudos que busquem mensurar a saúde mental de crianças e adolescentes brasileiros. Este instrumento foi utilizado identificar os grupos clínicos e não clínicos para problemas de comportamento, tendo por critério pontuar como limítrofe ou clínico em pelo menos uma das grandes escalas de problemas (internalizante, externalizante e total).
Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais (RE-HSE-P, Bolsoni-Silva et al., 2016), que avalia funcionalmente e em termos de frequência comportamentos de pais/cuidadores, filhos e variáveis contextuais. Para tal avaliação, o instrumento utiliza perguntas abertas organizadas em grandes categorias que, posteriormente são subdividas em categorias menores, são elas: 1) Habilidades sociais educativas parentais - HSE-P (relacionada a práticas educativas positivas; 2) Habilidades sociais educativas parentais (HSE-P-conjugal), específicas da interação conjugal; 3) Práticas educativas negativas; 5) Habilidades sociais infantis e 7) Variáveis contextuais contingentes aos comportamentos parentais.
O instrumento possui aprovação do Conselho Federal de Psicologia. Considera-se o instrumento um bom avaliador de HSE-P (curva Ad Roc .769), Habilidades Sociais Infantis (curva Ad Roc .734), Prática Negativas (curva Ad Roc .744) e Problemas de Comportamento Infantil (curva Ad Roc .829). Quanto à consistência interna e confiabilidade, o instrumento apresentou um alpha de .846. A partir de Curvas Roc, com o CBCL como referência, apresenta pontos de corte para os construtos mensurados no instrumento, diferenciando crianças com e sem problemas de comportamento. Os dados obtidos foram utilizados para identificar as Práticas Positivas/HSE-P, Habilidades Sociais infantis, Práticas Negativas e as queixas de Problemas de Comportamento através do relato das mães participantes.
Questionário de Respostas Socialmente Habilidosas (versão para pais) - QRSH-PAIS-P (Bolsoni-Silva, Marturano & Loureiro, 2011). Trata-se de um instrumento de avaliação das habilidades sociais de crianças por meio do relato de suas mães. Ele é composto por 18 questões mensuradas através de uma escala de três pontos (2 = se aplica; 1 = se aplica em parte; 0 = não se aplica). Após ser respondido, somam-se os escores, obtendo um escore total das habilidades avaliadas. Estudo sobre as propriedades psicométricas do QRSH-Pais indicou consistência interna satisfatória (alfa .82) e validade preditiva e discriminante (Bolsoni-Silva, et al., 2011). Este instrumento avaliou, especificamente, as habilidades sociais infantis, de forma a complementar as habilidades identificadas por meio do RE-HSE-P.
Procedimento
Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade em que foi desenvolvido e faz parte de um projeto maior intitulado “Caracterização das Práticas Parentais e Repertório Comportamental de Escolares de séries iniciais do Ensino Fundamental” (Processo nº 2071/46/01/10).
A pesquisa ocorreu numa cidade do interior de São Paulo, com cerca de 371 690 habitantes, segundo o Censo de 2010. Antes de iniciar, a coleta foi solicitada a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade em que se vincula o projeto. Em seguida, o projeto foi enviado à Secretaria de Educação da cidade para a aprovação.
Aprovado pelo Comitê de Ética e pela Secretaria de Educação, o projeto foi apresentado aos diretores das escolas de ensino infantil e fundamental para verificar o interesse em participar.
Foram contatadas as 66 escolas do ensino infantil e as 16 de ensino fundamental do município onde a coleta foi realizada. Aceitaram participar 34% das escolas do infantil e 69% do fundamental. Para compor a amostra, foi necessária a participação de 223 professores, que indicaram crianças pertencentes à cerca de 300 famílias. Os professores que aceitaram participar da pesquisa indicaram duas crianças da sua turma, que segundo seu julgamento tinham ou não problema de comportamento.
Após a indicação, os pesquisadores obtiveram com as escolas o telefone dos pais/cuidadores das crianças indicadas para verificar se tinham interesse em participar. Das 300 famílias contatadas, 90 do ensino infantil e 90 do fundamental participaram da coleta, totalizando 60% das famílias consultadas. Com os pais/cuidadores que aceitaram, foi marcado um horário para a entrevista que poderia ser na escola da criança - os diretores costumam ceder o espaço da sala dos professores ou alguma sala de aula que estava vazia - ou na residência das famílias, sendo que o horário e o local a de melhor disponibilidade dos genitores.
Legenda: *com problema de comportamento pelo CBCL; ** sem problema de comportamento pelo CBCL.
Figura 1 Demonstração do percurso amostral referente à coleta de dados.
Neste encontro, os pesquisadores tiravam dúvidas a respeito da pesquisa - com o cuidado para não fornecer informações que poderiam enviesar as respostas - entregavam e pediam a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e aplicavam os instrumentos CBCL, QRSH e RE-HSE-P. Quanto ao RE-HSE-P, por se tratar de um instrumento com perguntas abertas, as respostas dos pais/genitores s foram gravadas durante a aplicação, mediante a autorização de cada uma delas, de acordo com a recomendação do manual.
Contudo, 16% das famílias coletadas não participaram da amostra (12% do ensino infantil e 15% do ensino fundamental). Isso porque, com o intuito de tornar a amostra mais homogênea, optou-se por compô-la apenas com as avaliações feitas pelas mães (86%). Assim, fizeram parte da amostra desta pesquisa, 79 mães de criança do infantil e 76 mães de crianças do fundamental. A respeito das crianças avaliadas do ensino infantil: 54% são meninos, 45% são meninas, 49% tinham problema de comportamento (CBCL) e 51% não tinham. Sobre as crianças do ensino fundamental: 66% são meninos e 34% são meninas, 55% tinham problemas de comportamento (CBCL) e 51% não tinham.
Como devolutiva, consultou-se o interesse por atendimento especializado ao filho ou à própria mãe, que poderia ser realizado no Centro de Psicologia Aplicada (CPA) da universidade e nas escolas foram conduzidas palestras informativas sobre práticas educativas e comportamentos infantis. Tanto na escola quanto na família foram entregues cartilhas informativas.
Análise dos Dados
Os instrumentos foram corrigidos segundo instruções dos respectivos manuais e os dados obtidos foram tabulados e analisados considerando os seguintes critérios:
a) os resultados referentes ao CBCL permitiram a identificação e categorização dos grupos de crianças com e sem problemas de comportamento externalizante, internalizante e total. Pertencerem ao grupo com problemas de comportamento (CPC) os escores limítrofe e clínico, segundo o instrumento e ao grupo sem problemas de comportamento (SPC) os escores não clínicos.
b) com os resultados do RE-HSE-P foram realizadas tabulações com o intuito de classificar os comportamentos relatados pelas mães no instrumento nas seguintes categorias: Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P), Práticas Negativas, Habilidades Sociais (infantis) e relato de queixas de Problemas de Comportamento; c) os dados obtidos com o QRSH-Pais foram utilizados para identificar o repertório de habilidades sociais das crianças e complementar os dados adquiridos por meio do RE-HSE-P.
Após as tabulações os dados foram, inicialmente, diferenciados considerando-se as crianças do ensino infantil de 3 a 5 anos, e fundamental de 6 a 10 anos. Em seguida, esses mesmos grupos foram diferenciados por meninos e meninas e crianças com e sem diagnóstico de problemas de comportamento (tendo o CBCL como critério). Os dados foram submetidos à análise estatística por meio do IBM SPSS Software. Os testes utilizados foram o Qui-Quadrado para as variáveis categóricas, o teste t de Student para as variáveis numéricas e a Regressão Linear. Foram considerados valor de p ≤ .05 num intervalo de confiança de 95%.
O teste Qui-quadrado possibilitou analisar o escore de problemas de comportamento distribuídos entre crianças do ensino infantil e fundamental, meninos e meninas. Por meio do teste t de Student foram comparados os comportamentos maternos e infantis diferenciados pelos grupos do ensino infantil (EI) e fundamental (EF), com e sem problemas de comportamento, meninos e meninas.
Para tais análises, os dados do QRSH-Pais e as classes comportamentais do RE-HSE-P foram organizados em cinco categorias: Práticas positivas (composta pela junção dos comportamentos referentes às HSE-P e às HSE-Conjugais), Práticas negativas (composta pela junção dos comportamentos referentes às Práticas Negativas e às Práticas Negativas na relação conjugal), Habilidades Sociais infantis (segundo o RE-HSE-P), Habilidades Sociais infantis (segundo o QRSH), Queixa de Problemas de comportamento (segundo o RE-HSE-P). Vale ressaltar que, a avaliação de problema de comportamento clínico feito com o CBCL serviu para diferenciar a amostra, mas para as queixas de comportamentos problemas foram considerados os dados do RE-HSE-P.A respeito da Regressão Linear, o teste foi conduzido para os grupos de crianças do ensino infantil e fundamental, meninos e meninas, considerando-se as mesmas variáveis utilizadas no teste t de Student.
Resultados
Os resultados são apresentados por meio de cinco tabelas: a Tabela 1 apresenta os resultados do Qui-quadrado para crianças do EI e do EF diferenciadas pelos problemas de comportamento clínico e pelo sexo; a Tabela 2 apresenta os dados referentes ao Teste t de Student das categorias do RE-HSE-P e do escore do QRSH-Pais na comparação das crianças com e sem problemas de comportamento clínico. Já na Tabela 3 estão descritos os resultados do Teste t de Student para as categorias do RE-HSE-P e do escore do QRSH-Pais na comparação com o sexo da criança, seguida da Tabela 4 e 5 que apresenta os achados do teste de Regressão Linear para grupos diferenciados pelos problemas de comportamento (segundo o CBCL) e pelo sexo, respectivamente.
Tabela 1 Comparação das crianças do ensino infantil e fundamental, com e sem problemas de comportamento, diferenciadas pelo sexo.
Legenda: *Diferenças significativas ao nível de p ≤.05. **CPC=com problema de comportamento clínico (CBCL); SPC= sem problema de comportamento a nível clínico (CBCL). ***número de participantes em cada grupo.
Na Tabela 1 percebe-se uma distribuição equitativa no número de crianças avaliadas pelas mães com e sem problemas de comportamento no ensino infantil e fundamental. No entanto, ao se diferenciar as crianças segundo a fase escolar o diagnóstico de problemas de comportamento de comportamento e o sexo, nota-se que para as do EI, os meninos apresentam são os que têm mais problemas de comportamento e as meninas menos. Com relação às crianças do EF, os meninos apresentaram mais problemas de comportamento que as meninas, estas, por sua vez, não apresentaram um número maior que os meninos no grupo sem problemas. Contudo, o número de meninas sem problemas de comportamento foi maior do que o número de meninas com problemas de comportamento no EF.
A Tabela 2 demonstra que as crianças sem problemas de comportamento a nível clínico (CBCL) apresentaram mais habilidades sociais independente da fase escolar que estivessem. Ao se avaliar interação negativa (prática negativa parental e conjugal) e queixas de problemas de comportamento pelas mães, as maiores médias são para os comportamentos das crianças com problemas clínicos do ensino infantil e fundamental. As variáveis, interação positiva e habilidades sociais infantis (segundo o RE-HSE-P) não diferenciaram grupos.
Tabela 2 Práticas educativas e comportamentos infantis nas comparações dos grupos com (CPC) e sem problemas de comportamento (SPC), segundo o CBCL, de crianças do ensino infantil (EI) e fundamental (EF).
Legenda: *Diferenças significativas ao nível de p ≤ .05. **CPC=com problema de comportamento clínico (CBCL); SPC= sem problema de comportamento a nível clínico (CBCL).
Nota: Estão apresentadas apenas as variáveis com valores significantes
Segundo a Tabela 3 as queixas de problemas de comportamento diferenciaram grupos, com maior média para os meninos do ensino infantil e do fundamental. Sobre as crianças do infantil, a interação negativa foi mais frequente com os meninos, e as variáveis: interação positiva e habilidades sociais infantis segundo QRSH e RE-HSE-P não diferenciaram grupos. Por outro lado, as habilidades sociais infantis obtiveram maiores médias entre as meninas do ensino fundamental, mas não entre as do infantil e para este grupo (EI), interação negativa e positiva e habilidades sociais infantis (RE-HSE-P) não diferenciaram grupos.
Tabela 3 Práticas educativas e comportamentos infantis nas comparações com sexo da criança na amostra total, ensino infantil e fundamental
Legenda:*Diferenças significativas ao nível de p ≤ .05. **número de participantes em cada grupo.
Nota: Estão apresentadas apenas as variáveis com valores significantes.
Na Tabela 4, pode-se notar que para as crianças do ensino infantil, o repertório de habilidades sociais infantis e as queixas pelas mães dos problemas de comportamento são variáveis preditores de problemas de comportamento a nível clínico (CBCL). Com relação ao sexo, a variável crítica foram as queixas de problemas de comportamento.
Tabela 4 Regressão Logística para o construto problemas de comportamento e para variável sexo considerando a amostras de crianças do ensino infantil
Legenda: *Diferenças significativas ao nível de p ≤ .05.
Discussão
O objetivo deste estudo, em primeiro lugar, foi o de comparar repertórios comportamentais maternos e infantis, considerando a influência das variáveis: idade escolar, sexo, diagnóstico de problemas de comportamento e repertório habilidoso infantil. Também se buscou realizar análises de predição de problemas de comportamento clínico a partir das variáveis mencionadas.
O avanço nas fases escolares, apontado como favorável à diminuição dos problemas de comportamento em algumas pesquisas (Berry & O´Connor, 2010; Pizato et al., 2014; Reynolds et al., 2010), neste estudo, quando avaliado isoladamente, não diferenciou grupos. Uma das hipóteses para este resultado é a diferença nos métodos. Neste trabalho, apenas as mães foram informantes dos comportamentos dos filhos, e houve diferenças quanto aos instrumentos utilizados nas demais pesquisas. Por exemplo, Pizato et al. (2014) e Bolsoni-Silva et al. (2010) utilizaram instrumentos rastreadores dos problemas de comportamento, diferente do presente estudo, que utilizou o CBCL para identificar as crianças com ou sem problemas comportamentais.
Nas análises seguintes, ao se inserir o sexo da criança, encontrou-se que os meninos do EI tiveram mais problemas de comportamento (32%) do que as meninas do mesmo grupo (16%). Estas, por sua vez, compunham a maior parte do grupo sem problemas (29%). A respeito do EF, os meninos compuserem 41% do grupo com problemas de comportamento, valor significativamente maior quando comparados às meninas (12%).
Ainda que a distribuição nos subgrupos da amostra não tenha sido equitativa (como demonstra a Tabela 1), a presença de mais problemas de comportamento nos meninos foi notória. Este resultado é altamente amparado pela literatura (Bolsoni-Silva et al., 2015; Emerich et al., 2012), que aponta os meninos com mais problemas do que as meninas, especialmente nas séries iniciais da escola (Pizato et al., 2014).
Os dados relativos à predição, considerando sexo das crianças, reiteram este resultado, já que a presença ou ausência de problemas de comportamento, tanto de EI, quanto do EF foi relacionada às queixas de problemas comportamentais feitas pelas mães (segundo o RE-HSE-P). Isto sugere que elas (as mães) são capazes de identificar com certa acuidade os problemas de comportamento dos filhos, provavelmente, porque eles causam muito incômodo (Achenbach & Rescorla, 2001) e interferem de modo negativo na relação da díade (Spolavori, 2017; Sierra & Veja, 2014).
Nessa direção, os dados de comparação apontaram que as mães utilizam mais práticas negativas com os meninos do EI, contudo queixam-se igualmente sobre os problemas de comportamento dos filhos (RE-HSE-P), sejam eles do EI ou do EF, quando comparados às filhas. Esses dados podem ter algumas explicações. Em primeiro lugar, os estudos sobre desenvolvimento na primeira infância (Bolsoni-Silva et al., 2010; Papalia, 2006) afirmaram que as crianças do EI costumam apresentar baixo repertório de habilidades sociais, linguagem oral menos desenvolvida, baixa maturação cognitiva e auto-regulação, se comparadas às crianças mais velhas (Bolsoni-Silva et al., 2010; Pizato et al., 2014), tudo isso, associado ao fato das crianças mais jovens demandarem mais atenção, mais cuidados básicos (Papalia, 2006) e apresentarem menor capacidade de apreensão de limites (Bolsoni-Silva et al., 2010).
Os resultados da predição para o EI, considerando diagnóstico clínico ou não para problemas de comportamento, apontaram nessa direção. As variáveis críticas nessas análises foram as queixas de problemas de comportamento (RE-HSE-P) e as habilidades sociais infantis. Ou seja, ainda que as crianças pequenas não tenham desenvolvidas certas capacidades cognitivas-comportamentais e a emissão de alguns problemas comportamentais sejam considerados próprios da idade, a aprendizagem de habilidades sociais é benéfica e a auxilia num desenvolvimento mais saudável (Bolsoni-Silva et al., 2010).
Todos esses fatores podem interferir no manejo da criança pela mãe. Por exemplo: pode ser mais difícil para as mães estabelecerem limites ou explicar alguma regra quando a criança ainda apresenta pouca compreensão do repertório verbal-oral. Por isso, ainda que os meninos do EF também apresentem problemas de comportamento, é possível que suas mães já tenham um repertório de práticas educativas mais desenvolvidas para lidar com as demandas próprias dessa idade.
Por outro lado, ao se avaliar crianças com e sem problemas de comportamento do EI e do EF, as interações negativas e as queixas de problemas comportamentais (RE-HSE-P), ocorreram com mais frequência para o grupo com problemas, fossem eles do EI ou do EF. Como a amostra do presente estudo não é equitativa, estes dados podem demonstrar que as mães usam práticas educativas contingentes aos comportamentos problemas que aparecem nas crianças tanto do EI, quanto do EF e, como os meninos são os que mais apresentam problemas, é compreensível que as práticas negativas sejam mais direcionadas a eles, conforme já apontou Assis (2017) e Bolsoni-Silva (2018).
A respeito das habilidades sociais infantis, nas comparações, as crianças SPC obtiveram escores maiores no EI e no EF. Em primeiro lugar, é preciso considerar que 63% da amostra de meninas estão no grupo SPC, quando os meninos têm apenas 35% neste grupo. Certamente, mais da metade das habilidades sociais identificadas nesse grupo advém dos comportamentos apresentados por elas, dado que corrobora a literatura (Emerich et al., 2012; Reyna & Brussino, 2015).
Por outro lado, os percentis de meninas sem problemas de comportamento do EI e EF são muito semelhantes, 63% e 65%, respectivamente e, mesmo assim, os dados de comparação apontaram as filhas mais velhas como mais habilidosas. Encontrar mais habilidades para as meninas do EF corrobora a literatura (Reyna & Brussino, 2015). Isso porque, existem, pelo menos dois aspectos favoráveis a elas: primeiramente, habilidades sociais nas meninas são mais reforçadas e esperadas pelo entorno, além disso, alguns estudos apontaram que às meninas são mais direcionadas as práticas positivas, Marin et al. (2012) provavelmente porque as práticas maternas são condicionadas às habilidades sociais das filhas, mais do que ao sexo da criança (Bolsoni-Silva, 2018) - ainda que no presente estudo este dado não tenha aparecido, Além disso, estudos (Bee, 1977; Papalia, 2006, Pizato et al., 2014) apontaram que as crianças na segunda infância já desenvolveram repertórios mais complexos tanto cognitivos, quanto comportamentais e emocionais, o que possibilita emissão de comportamentos sociais mais complexos.
Nesse ínterim, é possível levantar algumas hipóteses para os dados de predição para o EF (considerando crianças com e sem diagnóstico clínico), que apontaram as práticas positivas e negativas como cruciais para a saúde comportamental desse grupo. Com o aumento do repertório interpessoal das crianças do EF (Papalia, 2006), elas ficam mais susceptíveis aos modelos comportamentais maternos, à aprendizagem por meio de regras, à generalização dos comportamentos aprendidos e, assim, são capazes de encontrar estratégias que as auxiliem a lidar com o ambiente em que estão inseridas, seja ele positivo ou negativo.
Ademais, pode ser que o aumento da exigência na escola e em casa, feitos as crianças mais velhas, demandem mais manejo do adulto e maior complexificação do repertório de práticas educativas das mães. Esses dados estão de acordo com a pesquisa de Mariano e Bolsoni-Silva (2018) e apontam para uma convergência entre as avaliações de mães e professores, já que em ambos estudos, os dados de predição apontaram as práticas educativas como significativas para o aparecimento de problemas de comportamento no EF.
Os dados do presente estudo corroboram Bolsoni-Silva e Loureiro (2018) já que as práticas negativas pareceram interferir diretamente nos problemas de comportamento (Karstand et al., 2013; Kim et al., 2011), especialmente para as crianças com problemas a nível clínico e para os meninos do EF. Já as práticas positivas provavelmente interferem de forma mais indireta nos problemas comportamentais da criança, já que estão relacionadas às habilidades sociais (Karstand et al., 2013; Kim et al., 2011).
Portanto, as hipóteses deste estudo foram parcialmente confirmadas. Assim como esperado, as práticas negativas foram relacionadas aos meninos (do EI) e às crianças CPC, contudo, essa relação não apareceu ao se comparar as habilidades sociais infantis e as HSE-P. Por outro lado, não houve mais problemas de comportamento nas crianças do EI, essa diferença só aparece quando se insere o sexo nas análises. E finalmente, ocorreram mais habilidades sociais apenas para as meninas do EF.
Considerações finais
Os resultados deste estudo apontaram para a importância de se analisar os comportamentos infantis considerando-se múltiplas variáveis e confirma, parcialmente, as hipóteses levantadas. Inicialmente não houve diferenças entre os problemas de comportamento das crianças do EI e do EF. Contudo, outras diferenças apareceram: a) os meninos apresentaram mais problemas de comportamento, independente da fase escolar; b) as meninas do EF apresentaram mais habilidades sociais; c) já as práticas negativas foram mais direcionadas aos meninos do EI; d) para o EI e EF, as crianças SPC foram mais habilidosas, as interações negativas e as queixas de problemas de comportamento ocorreram mais com para crianças CPC (segundo o CBCL) e meninos.
Os dados de predição apontaram que, as queixas de problemas de comportamento (RE-HSE-P), diferenciaram meninos de meninas tanto no ensino infantil quando no fundamental. Contudo, na avaliação de predição, as variáveis cruciais para crianças com problemas de comportamento a nível clínico, aparecem diferenças entre as do EI e do EF. Às do EI, são mais influentes variáveis relacionadas diretamente ao comportamento da criança (habilidades sociais infantis e queixas de problemas de comportamento (RE-HSE-P). Já para as do EF, as variáveis críticas foram às práticas negativas e positivas, sugerindo que nesse período escolar trabalhar as habilidades sociais das crianças sem envolver o ensino de práticas educativas terá pouca chance de reduzir os problemas de comportamento.
Este estudo, portanto, avança nas análises ao demonstrar possíveis diferenças nos repertórios comportamentais, especialmente quando comparados os meninos do EI e as meninas do EF, também converge com estudos recentes que indicam que os comportamentos das crianças interferem mais nas práticas educativas maternas do que o sexo delas. Além disso, o estudo de predição indicou maior relevância e complexificação das práticas educativas direcionadas às crianças do EF.
Enquanto limitações, esta pesquisa utilizou um banco de dados menor que o previsto, por isso, não foi possível diferenciar os problemas de comportamento externalizantes e internalizantes nas análises, o que a literatura aponta como relevante. Pelo mesmo motivo, não foi possível garantir o mesmo número de participantes em todos os subgrupos da amostra. Além disso, a pesquisa contou com o relato apenas das mães e, apesar de contar com múltiplos instrumentos de avaliação, todos eles foram de relato. Desse modo futuras pesquisas podem incluir a avaliação de pais e de professores, bem como medidas de observação das interações sociais.
