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La primera vez que se consideró la importancia de las conductas cívicas laborales fue por Barnard (Valentinov & Roth, 2021) quien las definió como la disposición a servir, señalándolas como conductas necesarias y beneficiosas para que una institución marcara su relevancia y buen posicionamiento como empresa. Estas conductas cívicas son conocidas como conductas de ciudadanía organizacional (Organ, 1997), se refieren principalmente a la acción voluntaria de ayudar a los demás en el lugar del trabajo, provocando beneficios en varios niveles, tanto en el personal como en el profesional, incluyendo también beneficios a las instituciones para las que se labora.
Katz y Kahn (1978) y Smith, Organ y Near (1983) realizaron las primeras revisiones del tema, respectivamente, distinguiéndolas como conductas discrecionales y espontáneas de cooperación y ayuda, sugestivas, de buena voluntad y altruistas. Organ y Ryan (1995) y Organ (1997) definieron conductas cívicas en el contexto laboral general como las acciones extras a los requisitos establecidos en las descripciones de los puestos de trabajo, como las de ayuda a los compañeros con la consecuente mejora del ambiente laboral y el beneficio final de los centros de trabajo.
Podsakoff, Mackenzie, Paine y Bachrach (2000) realizaron la tercera revisión acerca del tema. Se resaltó el aumento exponencial de publicaciones en la década de los noventas, distinguiendo una extensa gama de conductas cívicas, tanto por existir un sinnúmero de formas de trabajo alrededor del mundo como por la discrepancia de ser o no consideradas altruistas debido a las diferencias de culturas. Así, se clasificaron treinta formas de conductas cívicas con traslapes en las definiciones de muchas de ellas, reflejando la dispersión conceptual existente en el tema. Se agruparon en siete dimensiones: 1) comportamientos de ayuda (ayudar a otros en fricciones laborales), 2) deportividad (mantener una actitud positiva cuando no se consigue lo esperado o cuando se es molestado por los demás, y anteponer el interés del grupo al interés propio), 3) lealtad organizacional (promover, proteger y defender a la institución ante situaciones adversas), 4) cumplimiento organizacional (mostrar obediencia a las normas, reglamentos y procedimientos de la institución), 5) iniciativa individual (rebasar el cumplimiento establecido del deber), 6) virtud cívica (participar activamente en el gobierno de la institución) y 7) autodesarrollo (incremento voluntario en los conocimientos, habilidades y aptitudes).
Dávila de León y Finkelstein (2016) realizaron la cuarta revisión de este tipo de conductas, agregando otra consideración más a la extensa gama ya existente: las conductas ya existentes, las conductas prosociales, actividades de voluntariado o de ayuda prestada en situaciones de emergencia, y las dirigidas a proteger o aumentar el bienestar de las personas. Esta consideración es apoyada por Schwartz y Bilsky (1987) y por Lum y Lightfoot (2005), quienes además esclarecieron que las conductas cívicas son un tipo de conductas prosociales, pero no todas las conductas prosociales son conductas cívicas, como también lo establecieron Dovidio, Piliavin, Schroeder y Penner (2006).
Desde sus inicios, la realización de conductas cívicas siempre ha mostrado beneficiar las relaciones personales en ambientes laborales, las actividades desa- rrolladas y, como consecuencia, a las instituciones donde se realizan, tal y como lo describen Barnard (1938), Katz (1964, citado en Smith et al., 1983), Smith et al. (1983), Organ y Ryan (1995), Organ (1997), Podsakoff et al. (2000), Dávila de León y Finkelstein (2016), referidos anteriormente.
Dentro de toda la gran gama de conductas cívicas desarrolladas en el trabajo en general, se encuentran pocos estudios acerca de conductas cívicas en el contexto educativo, como los reportados por Rego y sus colaboradores (Rego, 2003; Rego & Vizcarra, 2004; Rego et al., 2007; Rego & Pereira, 2004; DiPaola & Hoy 2005; Chen & Carey, 2009; y Bernard, 2016), quienes al estudiarlas consideraron diferentes dimensiones de ellas mostrando dispersión conceptual en el tema.
El presente trabajo se realizó con el fin de conocer específicamente las conductas cívicas que el profesor universitario desarrolla hacia los estudiantes, así como su conceptualización y demarcación teórica. Estas conductas son una extensión de las conductas cívicas en el contexto educativo.
Modelos psicológicos que explican el origen de conductas cívicas
La ocurrencia de las ocho subcategorías de conductas cívicas encontradas se explica principalmente por medio de dos modelos psicológicos: 1) el modelo de Organ y Ryan (1995) las refiere a dos tipos de causas principales, los factores “morales” afectivos (de estar satisfecho en el trabajo, por estar comprometido con un deber u obligación, por la percepción de una recompensa justa y por la percepción de apoyo/comprensión del jefe) y los factores “disposicionales” (amabilidad, conciencia y afectividad positiva); y 2) el modelo de Smith et al. (1983) considera tres modalidades: i) los factores ambientales y de la personalidad generan un estado anímico de satisfacción, que origina las conductas cívicas, ii) las conductas cívicas son generadas directamente por los factores ambientales y de personalidad, sin ser necesario el estado anímico de satisfacción, y iii) considera que los dos casos anteriores pueden ocurrir de manera simultánea.
Influencia de las conductas cívicas del docente en los estudiantes
Se han encontrado tres teorías psicológicas que explican la influencia del profesor en los estudiantes: 1) la teoría de normas de reciprocidad y equidad de Gouldner (1960) explica que las personas beneficiadas tratan de corresponder a quienes los ayudan o les dan un buen trato. En el campo educativo, como respuesta, los estudiantes tratan de retribuir la ayuda o el buen trato recibido de él conduciéndose más responsablemente. 2) Blau (1964, citado en Morales-Domínguez, 1978) explica por medio de su teoría del intercambio social las acciones realizadas por los individuos entre sí al asociarse de manera voluntaria por simpatía, la mayoría de estas asociaciones conllevan un intercambio, el cual representa beneficios recíprocos, y aunque dicho intercambio no se exige sucede como consecuencia de la misma interacción. En el campo educativo, se establece una relación voluntaria profesor- alumno, donde ambas partes se ven beneficiadas, en esta buena relación el profesor enseña y guía, y el estudiante aprende y responde positivamente, mejorando su rendimiento académico; los beneficios consisten en que el profesor consigue hacer responder positivamente al estudiante en su estudio, y el estudiante consigue, además del aprendizaje, buenas notas de parte del profesor. 3) Berman y Kenny (1976, citado en Gómez & Guerra, 2012) con sus teorías implícitas en el rendimiento explican la asociación de eventos entre supervisores y empleados. Los superviso- res realizan conductas cívicas hacia sus empleados y estos, como consecuencia, tienen buen desempeño. En el campo educativo, es el alumno quien, al percatarse de las conductas cívicas desarrolladas por el profesor, mejora, como consecuencia, su desempeño. Estas tres teorías, implícitas en el rendimiento académico se refuerzan entre sí.
El objetivo del presente estudio es conocer cuáles son las conductas cívicas que realizan los profesores universitarios de la UAEM hacia los estudiantes.
MÉTODO
Muestreo y estrategia de muestreo
El muestreo de los participantes se realizó aplicando el método conocido como bola de nieve. Los participantes fueron 11 hombres y 8 mujeres, con experiencia desde dos hasta 30 años, contratados de tiempo completo o por horas. Se entrevistaron a quienes los mismos participantes recomendaban debido a desarrollar conductas cívicas.
Participantes
De los 19 participantes, 11 pertenecían la UAEM y 8 pertenecían a una universidad privada (nombre confidencial). Las características de los profesores entrevistados se encuentran en la tabla 1, fueron seleccionados sobre la base del muestreo bola de nieve.
Tabla 1 Características de los profesores entrevistados.
| Número secuencial de entrevista | Sexo (H: hombre; M: mujer) y edad (años) | Escolaridad | Experiencia docente (años) | Categoría | Sector de la Universidad donde labora |
|---|---|---|---|---|---|
| 01 | H 36 | Maestría | 06 | PPH | Privado |
| 02 | M 43 | Doctorado | 14 | PTC | Privado |
| 03 | M 35 | Licenciatura | 03 | PTC | Público |
| 04 | H 53 | Doctorado | 07 | PPH | Privado |
| 05 | H 44 | Especialidad | 18 | PPH | Privado |
| 06 | M 62 | Doctorado | 34 | PTC | Público |
| 07 | M 33 | Licenciatura | 05 | PPH | Público |
| 08 | H 52 | Doctorado | 19 | PPH | Privado |
| 09 | H 54 | Doctorado | 19 | PTC | Público |
| 10 | H 65 | Licenciatura | 25 | PTC | Público |
| 11 | H 47 | Licenciatura | 15 | PPH | Público |
| 12 | H 38 | Maestría | 02 | PPH | Público |
| 13 | M 44 | Maestría | 14 | PPH | Público |
| 14 | H 45 | Doctorado | 20 | PTC | Privado |
| 15 | H 36 | Doctorado | 12 | PTC | Público |
| 16 | H 36 | Maestría | 12 | PTC | Privado |
| 17 | H 44 | Maestría | 13 | PPH | Privado |
| 18 | M 40 | Maestría | 15 | PPH | Público |
| 19 | M 27 | Maestría | 06 | PPH | Público |
PPH: Profesor contratado por horas; PTC: Profesor contratado de tiempo completo.
Elaboración propia de los autores
El escenario fueron dos universidades del Estado de Morelos: una del sector público (UAEM) y la otra del sector privado (confidencial). Se contactó personal- mente al primer profesor de ambas universidades, a quienes se conocía, se les visitó en sus lugares de trabajo. Al finalizar cada una de las primeras entrevistas, cada participante sugirió a los siguientes, y así consecutivamente. A cada profesor contactado se le explicó la finalidad del estudio y se le invitaba a participar; asimismo, se le explicaba la confidencialidad de la información que surgiera. Luego, se le entregaba el consentimiento informado para que pueda firmarlo, confirmando su participación. Al aceptar, se le explicaba la confidencialidad de la información que surgiera, entonces se le presentaba y explicaba el consentimiento informado que era firmado.
Las temáticas de investigación consideradas para realizar las entrevistas derivaron de la revisión de la literatura acerca de conductas cívicas. Fueron acciones y actitudes de los profesores con los estudiantes como las relaciones interpersonales, la comunicación, la colaboración, la mediación ante situaciones de fricción, las acciones de iniciativa propia del docente, sus actitudes y puntos de vista ante las reglas y normas institucionales, las mejoras de los programas de estudio, la provisión propia de recursos para la impartición de clases, las actividades académicas extra aula y el desarrollo mismo de las clases. Las entrevistas se suspendieron al llegar a la saturación teórica del constructo, momento indicado al ya no surgir nuevas formas de conductas cívicas docentes en las entrevistas, tal como lo señala la misma metodología.
Análisis de los datos provenientes de las entrevistas
Las entrevistas fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas. Se analizó su contenido de forma manual, de acuerdo con la metodología de la teoría fundamentada en los datos (Strauss & Corbin, 2002), realizando el proceso de codificación abierta al etiquetar o codificar las acciones detectadas de los profesores por segmentos de datos y describir su contenido, para identificar sus conceptualizaciones, sus atributos de categorías y sus dimensiones. Posteriormente, se realizó su codificación axial para relacionar las categorías con sus subcategorías y encontrar las relaciones de su contenido y estructura, llegando a las categorías y subcategorías de las conductas cívicas de los profesores universitarios hacia los estudiantes (tabla 2).
RESULTADOS
La primera categoría corresponde a conductas de cortesía y armonización en las relaciones sociales. Los profesores realizan estas conductas con un alto sentido de cortesía, amabilidad y respeto, las consideran propias del docente e indispensables, principalmente con intenciones de tener un acercamiento con los estudiantes, fomentando su participación e integración con el grupo. Al desarrollar relaciones armónicas, se tiende a disipar los conflictos y a mantener el orden en las interrelaciones. Estas conductas permiten ambientes y relaciones saludables, enfocadas, principalmente, a favorecer la fluidez de las actividades laborales cotidianas. A esta categoría pertenecen las subcategorías: 1. confianza profesor-estudiante, 2. ambiente adecuado de estudio, y 3. presentación del profesor, de la clase y del curso. (Tabla 2).
La segunda categoría son conductas de apoyo a la facilitación de avances en las tareas. Los profesores realizan estas acciones, facilitando a los estudiantes los elementos necesarios para continuar con la realización de las tareas, cuando a pesar de sus intenciones y cumplimiento se ve afectado el avance por circunstancias adversas, como cuando existe confusión, desconocimiento o no han sido comprendidas del todo para realizarlas, inclusive cuando las tareas habituales en las que se viene cumpliendo no se pudieron realizar por presentarse circunstancias que están fuera del alcance para solucionarlas, como el no haber podido asistir a clases por algún impedimento ajeno a los estudiantes. Se incluyen también las acciones que realizan los profesores para conseguir material o equipos necesarios para continuar con la explicación de temas. A esta categoría pertenecen las subcategorías: 4. favorecimiento del incremento en los aprendizajes, y 5. facilitación en las actividades de enseñanza. (Tabla 2).
La tercera categoría corresponde a conductas de motivación y apoyo. Como su nombre lo indica, motivan o animan a los estudiantes cuando se desea estimularlos positivamente al estudio, para que continúen con sus actividades escolares, ya sea por encontrarse desinteresados, desanimados u ofuscados por tener situaciones personales difíciles, inclusive al percatarse de la disminución de su aprovechamiento, aunque también se realizan hacia estudiantes de alto desempeño y dedicación para incrementar más conocimientos. Estas conductas también son realizadas cuando los estudiantes mismos son quienes les solicitan apoyo a los profesores. A esta categoría pertenecen las subcategorías: 6. motivación del estudiante para su aprendizaje, y 7. comprensión y ayuda al estudiante con problemas. (Tabla 2).
La cuarta categoría, eficiencia en la enseñanza, son conductas enfocadas en mejorar la calidad de la enseñanza, calidad que a veces es investigada por los profesores a través de pláticas abiertas o por la expresión libre que fomentan con sus estudiantes, obteniendo retroalimentación acerca de si la explicación y presentación de temas fueron suficientes o adecuadas, o bien porque el profesor sabe que son temas complejos donde se requieren mejores explicaciones, incluyendo explicaciones de temas nuevos, que tienen gran importancia. A esta categoría pertenece la siguiente subcategoría: 8. la mejora de la eficiencia del curso. (Tabla 2).
Fórmula estructurada para la identificación de las entrevistas de los participantes.
NESXXGYYTCA
Donde:
NE: número de entrevista
S: sexo, H: hombre, M: mujer
XX: edad del o de la participante (años)
G: grado académico, L: licenciatura, M: maestría, D: doctorado, E: especialidad
YY: experiencia docente (años)
TCA: contratación, PPH: profesor por horas, PTC: profesor de tiempo completo
A continuación, se transcriben algunos segmentos provenientes de las entrevistas realizadas a los profesores, donde se identifican las conductas correspondientes.
Subcategoría 1. Confianza profesor-estudiante
La subcategoría “La confianza profesor-estudiante” es un estado emocional, donde se generan estados afectivos, creando un vínculo y el consecuente acercamiento profesor-estudiante necesario durante el curso:
(…) vamos siendo un poco más abiertos en esa relación (refiriéndose a la relación estudiante-profesor), y vamos creando un ambiente de confianza y de respeto (…) 08H52D19PPH. (…) que todos los chicos estén bien integrados, para que puedan tener ese apoyo y esa confianza en lo que se va a hacer (…) 12H38M02PPH. (…) ellos ya tienen mucha más confianza, el diálogo es lo que me ha ayudado afortunadamente ahorita con los grupos (…) 13M44M14PPH.
Subcategoría 2. Ambiente adecuado de estudio
La subcategoría “Crear un ambiente adecuado de estudio” aplica durante las sesiones de clases, favoreciendo el aprendizaje, involucra estados psicológicos para el buen desarrollo y fluidez de los temas durante las sesiones de clases:
(…) a veces es importante tratar de escucharlos un momento y después iniciar la clase, para que ya se sientan más tranquilos (…) 08H52D19PPH. (…) que sean más tolerantes, que los chicos aprendan a ver toda esa diversidad (refiriéndose a diversidad de opiniones) que existe, y con eso pueden trabajar (…) 12H38M02PPH. (…) trato de balancear la clase (se refiere al trato entre estudiantes des- tacados y no destacados), y también que ellos puedan demostrar a sus compañeros y que les ayuden a sus compañeros, que hagan equipo (…) 17H44M13PPH.
Subcategoría 3. Presentación del profesor, de la clase y del curso
La subcategoría “Presentación del profesor, de la clase y del curso” emerge con los estudiantes al inicio de los cursos, implica la presentación que el profesor hace de sí mismo hacia sus estudiantes, tanto de sus características un tanto persona- les como de su experiencia profesional y docente, indagar acerca de los conocimientos previos, presentar las reglas y normas de trabajo durante el semestre, el establecimiento de los contenidos temáticos y de otros deberes psicológicos no pronunciados:
(…) lo primero que hago es presentarme (se refiere a presentarse con los estudiantes el primer día de clases) decirles quién soy y lo que he estudiado (…), lo que también hago es que ellos también se presenten (…) 16H36M12PTC (…) conocer no nada más los aspectos de los antecedentes (se refiere a los conocimientos previos de los estudiantes al iniciar el curso), (…) sino más sobre su aspecto humano (…) 10H65L25PTC (…) les empiezo a explicar en qué consiste la materia, cómo vamos a ir avanzando en cada parcial y les doy los criterios de evaluación, (…) 07M33L05PPH.
Subcategoría 4. Favorecimiento del incremento en los aprendizajes
La subcategoría “Favorecimiento del incremento en los aprendizajes” son acciones que ayudan a los estudiantes a avanzar en sus aprendizajes, acciones promovidas por un estado psicológico positivo, los ayuda a avanzar cuando se encuentran desorientados académicamente, también a quienes hacen esfuerzos para lograrlo, ya sea si van bien en sus aprendizajes y quieren mejorar, o si tienen dificultades o bajas capacidades para lograrlo. Estas conductas de ayuda son una de las tres que más desarrollan los profesores:
(…) es que lo que estamos viendo no me interesa” (refiriéndose un estudiante que se muestra desatento), tal vez y entonces trato de modificar un poco a los intereses de los chicos (…) 12H38M02PPH. (…) sí, si tengo tiempo en este momento me detengo a explicarles (refiriéndose a ayuda extra que le solicitan los alumnos), pero si no, ya les digo que me busquen en algún otro momento (…) 07M33L05PPH. (…) me llego a identificar más con aquellos alumnos que están haciendo ya el mérito, el que intenta, el que da el esfuerzo, pero pareciera ser que por una u otra razón no logra ser el destacado (…) para apoyarlos e impulsarlos (…) 16H36M12PTC.
Subcategoría 5. Facilitación en las actividades de enseñanza
Estas conductas de “Facilitación en las actividades de enseñanza” reflejan estados psicológicos positivos, lo que el profesor considera como deberes morales de su actividad docente. Se da cuando el profesor consigue recursos de diferentes tipos, como materiales y humanos, que considera necesarios para concretar lo que considera sus metas docentes, no son de las tres conductas que más realizan los profesores, pero sí son desarrolladas entre el promedio y las más numerosas:
(…) entonces como la universidad no lo tiene (refiriéndose a un software), solamente te dicen: “no lo tengo y hazle como puedas”, significa que tú tienes que conseguir el recurso (…) 08H52D19PPH. (…) trataba de llevar mejores ponentes (refiriéndose a los congresos que la Universidad organiza) o sacarlos a otros lugares (refiriéndose a llevarlos a visitas de trabajo de campo) (…) 05H44E18PPH. (…) no es lo mismo que tú pongas dos rayitas en el pizarrón y les digas que es un tubo de 10 pulgadas a que vayamos a la obra y les muestres el tubo real de 10 pulgadas (…) 06M62D34PTC.
Subcategoría 6. Motivación del estudiante para su aprendizaje
Las conductas pertenecientes a la subcategoría “Motivación del estudiante para su aprendizaje” involucran estados cognitivos motivacionales, son conductas que realiza el profesor para que el estudiante mismo despierte mayor interés e involucramiento con sus aprendizajes. Estas conductas son una de las tres que más desarrollan los profesores:
(…) lo que hice también es dejarles leer, se vieron algunas películas, algunos videos para tratar de involucrarlos (…) 08H52D19PPH. (…) les doy lecturas especiales y los trato de incentivar de alguna manera para que investiguen más cosas fuera del temario, acerca de algo extra que me pregunten (…) 05H44E18PPH. (…) a veces los alumnos te tratan de convencer de que no pueden, que es difícil, en esos casos platico con ellos y trato de motivarlos e incluso de pedirles más, les dejo trabajo extra (…) 17H44M13PPH.
Subcategoría 7. Comprensión y ayuda al estudiante con problemas
Las conductas de “Comprensión y ayuda al estudiante con problemas” reflejan estados psicológicos y, en la mayoría de los casos, incluyen también estados emocionales. Los profesores las realizan por su vinculación moral con los estudiantes, pues de antemano consideran que los estudiantes acuden a ellos por ser personas adultas, maduras y/o experimentadas, con las capacidades de ayuda necesarias para que les resuelvan sus problemas. En otros casos, inclusive la ayuda solicitada al profesor tiene carácter de exigencia. Cuando el profesor ve que la ayuda brindada al estudiante da buenos resultados, como la consecución de los estudios, finalización de la carrera o hasta el buen ejercicio profesional, obtiene grandes satisfacciones:
(…) si es un problema familiar pues trato de comprenderle y simplemente le apoyo desde donde estoy…le envío correos, le envío los trabajos, “hoy vimos esto” y le hago como un pequeño resumen de lo que se vio en la clase (…) 12H38M02PPH. (…) le pude canalizar con un psicólogo externo para que pudiera él platicarlo, entonces yo le pagué el psicólogo a este chico (…), este chico fue y logró salir de Medicina y ahorita está en Oaxaca, está ejerciendo Medicina (…) 12H38M02PPH. (…) yo les digo (refiriéndose en general a los estudiantes) “a ver habla con ellos (refiriéndose a los papás de esos estudiantes) fíjate que te van a apoyar, ellos son los mejores amigos…” (…) es cuestión de apoyarlos e irlos guiando (se refiere a brindarles consejos y acompañamiento) (…) 13M44M14PPH.
Subcategoría 8. La mejora de la eficiencia del curso
“Mejora de la eficiencia del curso” se entiende que son conductas motivadas por el deseo de mejorar los temas expuestos en clases, emergen como resultado de la conversación abierta con los estudiantes, cuando el profesor pretende tener una evaluación más directa con ellos, ya sea cuando lee en el grupo algún desinterés, cuando pide abiertamente la opinión de los estudiantes en cierres parciales del semestre, o al final de este :
(…) si yo ya vi que en cursos anteriores que “eso” (refiriéndose a un tema en clase) se les hace difícil, trato de desglosarlo más la siguiente vez (…) 07M33L05PPH. (…) Lo intento mejorar (refiriéndose a los programas de estudio) lo empiezo a adecuar, los programas comúnmente tienen fechas de tres años atrás o de cuatro años atrás (…) 11H47L15PPH. (…) les pregunto a ver chicos, esto no es para ejecutar a nadie, no es para hacer quedar mal a nadie, es para mí, para ustedes, les pregunto qué es lo que les gustaría que yo hiciera o dejara de hacer (refiriéndose a mejorar la clase) y hay muchos comentarios (…) 17H44M13PPH.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este estudio presenta las conductas cívicas que los profesores universitarios desarrollan en su interacción cotidiana con los estudiantes al desempeñar sus principales funciones de educación y formación. Los profesores saben que dichas conductas no están especificadas como parte de las actividades a cumplir, como lo refieren Organ (1997) y Rego (2003), pero algunos las asumen implícitas en un contrato psicológico a cumplir como parte de su labor. Hay quienes sí tienen idea clara de que son conductas adicionales a sus funciones, pero igual las realizan por su propia voluntad. Otros profesores las realizan como un deber moral de ayuda, por el significado que tiene para ellos ser docente universitario y entonces lo deben cumplir. Algunas conductas van mucho más allá de los esfuerzos normales o habituales, son solicitadas a los profesores de parte de los estudiantes; sin embargo, por ello no dejan de ser conductas cívicas, también hay profesores quienes las realizan por presión social de los propios estudiantes, pero es claro que los profesores las desarrollan por propia motivación e iniciativa (propio de los autores).
La primera categoría, cortesía y armonización, son conductas comparables a las enmarcadas por Podsakoff et al. (2000) y Organ y Ryan (1995), quienes las contextualizan como conductas de cortesía, amabilidad y respeto, ayudando a prevenir o manejar situaciones conflictivas, enfocándose en el establecimiento de la paz. A dicha categoría pertenecen las subcategorías: confianza profesor- estudiante, ambiente adecuado de estudio y presentación del profesor, de la clase y del curso. Son conductas más específicas que, además, pretenden conectar al estudiante con el profesor como respuestas afectivas y emocionales para lograr buena comunicación. Todos los participantes realizan conductas de presentación con sus estudiantes al inicio de los cursos, para inducir esa fuerte interacción que se necesita durante el desarrollo de las actividades durante todo el tiempo que duran los cursos. Estas conductas promueven, en algunos estudiantes, un acercamiento más estrecho con los profesores, y acuden con ellos a tratar otros asuntos que les preocupan. Rego (2003) considera únicamente las conductas cívicas dirigidas hacia los estudiantes y las describe como conductas de amabilidad y respeto hacia los estudiantes.
La segunda categoría de facilitación de avances en las tareas es comparable con la dimensión de “conductas de iniciativa individual” dada por Podsakoff et al. (2000) y utilizadas por Bernard (2016) y DiPaola y Hoy (2005), ya que van más allá del esfuerzo normal e incluyen acciones creativas e innovadoras. Pertenecen a esta categoría dos subcategorías: favorecimiento del incremento en los aprendizajes y facilitación en las actividades de enseñanza. En el desarrollo de estas conductas intervienen procesos afectivos, que Salanova, Agut y Peiró (2005) argumentan les permiten a los profesores hacer más de lo requerido en sus puestos de trabajo. Las conductas anteriormente descritas son realizadas para que los estudiantes o compañeros de trabajo continúen con la realización de sus tareas.
La tercera categoría de conductas cívicas, motivación y apoyo, incluye las subcategorías motivación del estudiante para su aprendizaje y comprensión y ayuda al estudiante con problemas. También tienen características de ser realizadas más allá del esfuerzo habitual, guardando vinculación de compromiso con los estudiantes, semejante a lo reportado por DiPaola y Hoy (2005), enfocándose a impulsarlos, para que resuelvan sus situaciones conflictivas, persuadirlos a perder sus miedos para realizar las acciones necesarias para superarse, creando en ellos esa disposición positiva para aprender y continuar estudiando (Naranjo, 2009). Porque en ocasiones los estudiantes presentan estados de desmotivación por situaciones difíciles originadas en sus hogares, por sus amistades, por su lugar de residencia o por lugares que frecuentan (Sánchez, 2014).
La categoría de eficiencia en la enseñanza, la cual solo presenta la subcategoría la mejora de la eficiencia del curso, es realizada por los profesores como parte de su crecimiento pedagógico. Los profesores son especialistas en su rama de conocimiento, pero no fueron formados en pedagogía, y durante su ejercicio como docentes van aprendiéndola de una manera informal, estableciendo significados de su labor, conforme se desenvuelven mejoran y potencializan su enseñanza (Hurtado, Serna & Madueño, 2015). Así, se mejora la eficiencia del curso y se actualizan los contenidos académicos. Algunas de las acciones que los profesores realizan para mejorar la eficiencia en la enseñanza son prepararse y capacitarse académicamente, pero por no tener las características de beneficiar directamente a otros, aunque sí a ellos mismos, quedan fuera de ser consideradas conductas cívicas (Organ, 1995). Rego (2003) se acerca un poco a estas conductas de eficiencia en la enseñanza, llamándolas “de concienciación”, las describe como conductas cívicas dirigidas hacia los estudiantes, las cuales son acciones para estructurar y exponer metódicamente los temas.
La mayor limitación es la de encasillar exclusivamente las conductas cívicas docentes como las no especificadas en la descripción de puesto del profesor (Organ & Ryan, 1995). Para Rego (2003), quien trabaja el contexto educativo de Brasil, no están especificadas en la descripción de puesto docente, mientras que en otras regiones (naciones) se asumen como acciones propias del docente, pero no por ello dejan de ser altruistas, porque el profesor las realiza más allá de una compensación salarial y las realiza en beneficio de los estudiantes. Ello, de acuerdo con Organ (1995), sí las llevan a ser catalogadas como conductas cívicas. Tal gran controversia surge cuando Rego (2003) publica su trabajo a nivel internacional y se le argumenta que tales conductas no pueden ser consideradas altruistas porque en esas otras regiones del mundo sí están catalogadas en la descripción del puesto docente. Por lo tanto, al ser obligatorias, dejan de ser conductas cívicas, aunque tengan todo el carácter de ser altruistas.
Los profesores participantes en el presente estudio fueron profesores exclusivamente de dos universidades del estado de Morelos, una pertenece al sector público (UAEM) y otra pertenece al sector privado (confidencial). En la etapa de realización de las entrevistas, se llegó a la saturación teórica del constructo, las conductas mostradas en el presente trabajo son propias de dichas universidades. En los contratos de trabajo de los profesores, de ambas universidades, están señaladas ciertas obligaciones del docente como el asistir a impartir sus clases, ser puntual, cumplir como guías del aprendizaje de los estudiantes, respetando su libertad de cátedra, etcétera, características que están más apegadas a cumplir un contrato señalado por los departamentos de recursos humanos, para pagar un salario, pero no están señaladas conductas como cumplir un trabajo extra clase con los estudiantes, explicar los temas ya impartidos no comprendidos por los estudiantes fuera del horario de trabajo, dar acompañamiento a cuestiones personales de los estudiantes por tener problemas, buscar material adicional al señalado en un contenido temático oficial, buscar ejercicios adicionales o información adicional que esté en el contenido temático de la materia, ampliar la explicación de los temas cuando los estudiantes preguntan por temas diferentes a los que marca el contenido de la materia, o inclusive temas fuera de contexto de la clase, o el buscarles prácticas o llevarlos a trabajo de campo, proveer a los estudiantes de la experiencia de campo, o la de llevarlos o buscarles conferencias; o cualquiera de las acciones mencionadas textualmente en el apartado de “Resultados” dadas como ejemplos. Todo lo anterior no está dentro de las obligaciones del profesor. Para el profesor, existe dentro de un contrato psicológico el tratar de hacer lo posible o inclusive lo imposible para que el estudiante se vea beneficiado, desde entender los temas, continuar con sus estudios, hasta para no caer en errores que pongan en riesgo a su persona. Los autores tratan de rescatar las conductas cívicas desarrolladas por los profesores de las dos universidades referidas, que bien presentan todo el carácter de las conductas altruistas, por no estar especificadas en el perfil de puesto, lo cual es un complemento de lo que menciona Rego (2003).
