Antes de comenzar el análisis, debemos mencionar que nuestros participantes fueron escogidos ex profeso considerando su edad cronológica (18 años, aproximadamente). Pensamos que su opinión resultaba relevante debido a que ellos se encontraban en el límite de edad entre niños y adultos, pues no podemos olvidar que según la CDN se es niño hasta cumplir 18 años. Por tanto, es esperable (y así se evidencia en los discursos) que su percepción de la niñez este aún muy teñida por sus propias vivencias como niños, constantemente en tensión con la participación en el mundo universitario que les demanda una actitud coherente con su formación profesional.

Participación

Las respuestas obtenidas indican que solo un 12.9 % de los chicos y chicas consideran que los niños tienen algún grado de participación en el entorno en que se desenvuelven. En este marco, inferimos que los jóvenes estudiantes universitarios (que pertenecen a diversos municipios de la comunidad de Madrid), sostienen un discurso que legitima la pasividad de los infantes.

Fragmento 6: Es que los niños suelen conformarse con lo que hay, o sea, es más asunto de los mayores preocuparse por lo que necesitan los niños. (Piloto 2).

Fragmento 7: …no me han preguntado nada cuando era menor. A lo mejor eso les pasa también. Pero… ¿tu opinión respecto a qué? (Piloto 2).

Fragmento 9: E: Vamos a ver... ¿Los adultos preguntan a los niños y adolescentes? / (Risas) / ¿Qué adultos preguntan?... ¡En serio! Vamos a hacer una ley de preguntas... Hey tú… hey tú… (Piloto 4).

Desde nuestra mirada y a la luz de los discursos, parece ser que los jóvenes consideran que la participación no sería un derecho de los niños, además de sostener que no suele considerarse su opinión. Llama la atención, sobre todo, que la participación sea vista como un proceso en que el adulto debe tomar la iniciativa. Presumimos que un elemento que puede ayudarnos a comprender la restringida conceptualización en torno a la participación es constatar desde, y en los discursos de los participantes, la asociación que realizan entre la relevancia de la participación y la situación de grupos subordinados que se hallan en situación de malestar o expuestos a inequidad.

En el siguiente fragmento se puede apreciar una lógica que desde lo positivo podría asociarse con la cooperación al desarrollo y la ciudadanía global; sin embargo, se aleja de la construcción de una ciudadanía local y de un acto de responsabilidad individual.

Fragmento 19: E: ¿Cómo participan los niños y jóvenes? / Puede ser trabajando con las personas para que se integren, con los que viven en poblaciones marginales, con los que son diferentes por etnias o tienen alguna discapacidad… (Piloto 3).

Conocimiento sobre los derechos del niño

El 15.3 % de los jóvenes manifiestan que los niños y niñas tendrían algún conocimiento sobre sus derechos.

Fragmento 30: E: ¿Saben los niños sobre sus derechos? / (Silencio).

Fragmento 35: ¿Hay algún niño que conoce sus derechos? / Hombre… en los últimos años se han hecho muchas campañas… pero aunque los conozca, un niño de 9 años no va a decir que tiene unos derechos y ya… No creo que un niño pueda reclamarlos con los padres o algo así… yo creo que sí, los niños saben que no se les debe pegar. (Piloto 3).

Creemos y así lo confirman diversos estudios, que el conocimiento de sus derechos empodera a los sujetos haciéndolos más capaces de ejercerlos. En la actualidad, desde los gobiernos y organizaciones pro derechos de la infancia, se pretende aumentar la cobertura informativa, dando a conocer los derechos del niño a toda la población infantil, para ello se han creado diversas instancias que buscan hacer más asequible la información. Así, pareciera que hoy los niños están un poco más informados sobre sus derechos. No obstante, consideramos (y es posible percibirlo en los discursos) que falta mucho todavía por mejorar.

Otro aspecto que alude a la importancia del conocimiento sobre los derechos del niño tiene relación con que estos sean capaces de posicionarse en una lógica de derecho que los lleve a actuar –ya sea independientemente o apoyados por adultos– empoderados en la creencia que son sujetos poseedores de derechos inalienables.

Ocio y tiempo libre

Solo el 6.7 % de los chicos y chicas manifiesta que los niños dispondrían de suficiente tiempo libre. Desde aquí, deseamos destacar la importancia de la asociación entre ocio, tiempo libre y el ejercicio de la ciudadanía, esto responde al supuesto que solo en la medida que los seres humanos se posicionan desde su entorno, pueden construir efectivamente su rol de ciudadano (Ramírez y Contreras, 2014).

En esta línea, no podemos desconocer la gran cantidad de tiempo que ocupan los niños y adolescentes en las actividades escolares, situación que podría dificultar su participación en el mundo público, pues el régimen de jornada escolar que exige al menos 6 horas de presencia en la escuela, se suma además, el tiempo que ocupan los niños y adolescentes en realizar las tareas y deberes y en participar en actividades extracurriculares.

Los discursos expresan la opinión, que los niños en general no disponen de suficiente tiempo libre porque tendrían demasiados deberes y actividades extraescolares. Estas afirmaciones ampliamente repetidas entre nuestros entrevistados, podrían reflejar el cansancio frente a la gran cantidad de tiempo que permanecen en instituciones de carácter formal.

Asimismo, consideramos importante retomar la instancia de los encuentros informales, en la calle, en la biblioteca, en el barrio, pues ellos encierran también una valiosa posibilidad de participación y práctica de la ciudadanía, mayores quizás que los restringidos deberes escolares.

Fragmento 22: Había muchos deberes por los estudios. Los profes no se cortaban [frenaban] y nos mandaban dos temas; no había tiempo. / E: ¿Consideran que a los niños les falta tiempo para hacer cosas entretenidas? / Sí. (A coro). / E: ¿Aproximadamente cuánto tiempo libre les quedaba por las tardes? / 10 minutos, 1 hora. (Piloto 2).

Relación entre niños y adultos

El 21.1 % de nuestros entrevistados valora de forma positiva las relaciones de los niños con los adultos. Ciertamente, los niños y adolescentes interactúan de manera permanente con los adultos (padres, maestros, vecinos, jefes, etc.) y es en esta interrelación que unos y otros participan. Para que los niños y adolescentes sean protagonistas de su propio desarrollo y tengan capacidad de acción y decisión, es de esperar que se posibilite un encuentro positivo con los adultos.

Fragmento 24: E: ¿Mis vecinos son amables conmigo?Mis vecinos no son amables. Los míos tampoco, sipueden cerrar la puerta del portal más rápido para queno pases, lo hacen.No te esperan con el ascensor, si sales corriendo paracoger el ascensor, te miran y te dicen adiós (Piloto 2).

Fragmento 25: ¿Cómo los trataban sus vecinos cuando niños? / La cosa es que no te tratan bien o mal. Ellos pasan… es eso… pasan… y no te van diciendo feliz cumple… y a mí me da igual. No me caen mal, ni yo a ellos… Eh..., por lo general, la gente es educada... no quedas con nadie… pero te abren la puerta… hola y tal. (Piloto 4 UAM).

Fragmento 28: ¿Los profesores del instituto escuchaban sus ideas? / ¡No, no! ¡Qué van a escuchar! Nos echaban la bronca por escucharlo a uno… alguna vez. (Piloto 1 AUM).

Al analizar críticamente estos fragmentos en los que se aprecia que nuestros participantes hablan desde sus propias realidades, nos percatamos de que su percepción es que no parece existir una interacción positiva con un importante grupo de adultos; es decir, algunos adultos «pasan», los invisibilizan y en el caso de que fijen su atención en ellos es con el tradicional propósito de sancionar y encauzar su conducta. En general, desde los discursos recogidos, los jóvenes manifiestan que un importante grupo de adultos evitaría a los niños.

Conclusiones y discusión

Creemos que el resultado más importante de esta investigación es su riqueza interpretativa, misma que arroja luces sobre procesos que generalmente solo se abordan desde la perspectiva cuantitativa, dejando fuera lo cualitativo, lo inesperado y lo potencial de las experiencias discursivas definidas como práctica social.

Para mayor claridad del lector hemos agrupado las conclusiones y discusión de acuerdo a las categorías anteriormente mencionadas.

Participación

La percepción de baja participación infantil (12.9 %) resulta difícil de comprender, sobre todo si concordamos con diversos autores que avalan la capacidad de niños y jóvenes de participar y realizar reales aportes a nivel local (Benedicto y Morán, 2002; Gaitán, 2006; Hart, 2001). Desde nuestra perspectiva, esto señalaría que la percepción de participación y protagonismo infantil aparece claramente minimizada en la cotidianidad.

Desde los discursos se visualiza lo relevante de retomar la relación con los adultos, pues ellos son los responsables de facilitar los espacios para la práctica de la ciudadanía, privilegio que se han atribuido por largo tiempo, por tanto, desde ellos debe provenir la expansión de este derecho a las nuevas generaciones.

Todo esto, sin caer en el extremo de relacionar exclusivamente la participación infantil con aquella que se da en los espacios formales, por cuanto esta debería considerarse en cualquier momento y lugar, según concluye el estudio de Fernández (2005). Esta autora señala que los niños muestran gran interés en la búsqueda de formas propias de participación, debido a que ellos tendrían un modo singular de comunicarse y relacionarse distinto al del adulto; agrega que los espacios más idóneos de participación temprana de los niños son aquellos lugares más libres, donde estos puedan organizarse a su manera, dejando de lado el papel principal del adulto que podría originar en muchas ocasiones posiciones más bien pasivas.

De acuerdo a Roger Hart las cotas de participación general señaladas por nuestros participantes se encontrarían en el nivel tres de la escalera de participación: «política de forma sin contenido». Es el mismo Hart (2001) quien nos advierte de prevenir situaciones como estas, en que los niños y jóvenes serían vistos solo como «fachada» y utilizados con fines políticos o publicitarios.

La participación como fachada alimenta la visión de una infancia no participativa, perspectiva que cruza los discursos y posiciones que adoptan los estudiantes de psicología; una visión de la infancia como agente paciente, dependiente de los adultos y que ha naturalizado la no participación en la vida pública.

Conocimientos sobre los derechos del niño

Nuestros resultados sugieren que un altísimo porcentaje de nuestros entrevistados manifiesta su propia desinformación sobre el tema de los derechos del niño. Al respecto, coincidimos con Seguro (2010) en la importancia de la participación infantil como medio de conocimiento e internalización de estos derechos. Esta investigadora refiere en su estudio que en todas las preguntas que hacían referencia al conocimiento de sus derechos, los niños que tenían experiencia en instancias de participación infantil y juvenil mostraban un mayor nivel de conocimiento sobre estos. A la luz de los hechos, resulta evidente la fuerte relación existente entre práctica y conocimiento. De esta forma, es altamente recomendable incluir en lugares como las escuelas, por ejemplo, instancias orientadas a instruir a los niños en el conocimiento de sus derechos, de modo que estos se encuentren mejor capacitados no solo para conocerlos, sino también para ejercerlos.

Ocio y tiempo libre

Nos parece importante mencionar que en los discursos de nuestros agentes destaca la idea de una excesiva carga tanto escolar como extraescolar. Entendemos que el tiempo libre se reduce considerablemente tras la asistencia a la escuela, la realización de deberes y actividades extraprogramáticas. Así, el tiempo para la participación fuera del ámbito escolar se reduce también muchísimo, situación que nos ubica frente a la premisa que debería ser la escuela una de las principales precursoras de espacios de participación. A este respecto, coincidimos con Pires y Branco (2007) quienes consideran que la falta de tiempo libre dificultaría el desarrollo de la participación.

En este contexto, es difícil concretar una ciudadanía entendida como un concepto mediador, pues los escenarios de socialización y aprendizaje son limitados y restringidos a ciertas tareas, situación que podría obstaculizar que los niños y adolescentes compartan un espacio y un tiempo de experiencia local (Ramírez y Contreras, 2014).

Relaciones niños / adultos

Apreciamos cómo los jóvenes participantes de nuestra investigación evidencian en sus discursos una posición pasiva (de los niños en general y de sí mismos) respecto de su relación con los adultos en los espacios sobre los que fueron consultados. Situación que no es vista como positiva, por cuanto ellos deberían ser agentes visibles, activos y partícipes de su comunidad. Desde aquí, se aprecia también una clara asimetría de poderes, donde los adultos toman las decisiones y los niños y jóvenes sufren una especie de desesperanza aprendida, una pérdida de motivación que los lleva a no hacer nada, porque perciben que nada pueden cambiar. Esta actitud desesperanzadora los insta a pensar que sus opiniones no serán consideradas, al punto de naturalizar y justificar dicha omisión e invisibilidad.

En esta línea, la escuela debería responder a los principios y estrategias de una comunidad que asumió el compromiso de visibilizar y otorgar el derecho de participar a sus niños y adolescentes. Sin embargo, los discursos de nuestros entrevistados inducen a imaginar un ambiente donde algunos adultos asumen el rol de trasmisores de conocimientos o un rol disciplinario, preocupados principalmente de encauzar la conducta. Un papel totalmente contrario a lo que necesita una comunidad que busca que las nuevas generaciones experimenten la participación y la ciudadanía, generando desde todas las instancias (entre ellas la escuela) estrategias y acciones para mejorar las condiciones de vida de la propia comunidad. Consideramos, al igual que Cortina (2009), que se aprende a ser ciudadano por degustación, cultivando las facultades necesarias para ello.

Referencias

Beltrán, M. (2003). La realidad social. Madrid: Tecnos.

Benedicto, J. & Morán, M. L. (2002). La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud.

Burkey, S. (1993). People First: A Guide to Self-Reliant Participatory Rural Development. Fairford, GLO: Zed Books Ltd.

Cortina, A. (2009). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza.

Fernández, J. (2005). Els infants com a ciutadans: anàlisi de la participació dels infants. (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona, España. Recuperado de: http://www.tesisenred. net/bitstream/handle/10803/2871/00.JFB_PREVI.pdf?sequen ce=1

Gaitán, L. (2006). Sociología de la infancia (Análisis e intervención social). Madrid: Síntesis.

Hart, R. (2001). La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona: PAU Education.

Íñiguez, L. (2003). El análisis del discurso en las ciencias sociales: variedades, tradiciones y práctica. En L. Íñiguez (Ed.), Análisis de discurso. Manual para las ciencias sociales (pp. 83-124). Barcelona: Editorial UOC.

Pires, S. & Branco, A. (2007). Protagonismo infantil: coconstruyendo significados en el medio as prácticas sociales. Paidéia, 17(38), 311-320.

Provalis Research. (2004). QDA Miner: Software para Análisis Cualitativo de Datos. Guía del usuario (C. Cisneros, trad.). México: Autor.

Ramírez, M. & Contreras, S. (2014). Deconstruyendo la noción de infancia asociada a Ciudadanía y Participación. Revista Scielo Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 10(1), 91-105.

Seguro, V. (2010). Del derecho al hecho: Un estudio sobre la participación infantil y los derechos de la infancia (Trabajo de investigación para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados inédito). Universidad Autónoma de Madrid, España.

UNICEF (2004). Construyendo ciudades amigas de la infancia: Un marco para la acción. Madrid: Autor.

Recibido: 25 de noviembre de 2014

Aceptado: 11 de septiembre de 2015