Influencia de los organizadores gráficos en la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos

Influence of the graphic organizers in the reading comprehension of expositive and argumentative texts

 

Alfredo Munayco Medina

Institución Educativa Emblemática Juan Guerrero Quimper Villa María del Triunfo – Ugel 01 – Lima Perú. E-mail: capacidadescomunicativas_js@hotmail.com

 

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RESUMEN

En el Perú los resultados de la comprensión lectora no son alentadores, siendo una de las razones de esta problemática la falta de buen uso de estrategias cuando los estudiantes leen. En ese contexto se desarrolló esta investigación de diseño cuasi experimental, cuyo propósito fue conocer la influencia del mapa semántico, red semántica y mapa mental en la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos, de acuerdo a los niveles de lectura: literal, inferencial y crítico. El instrumento consistió en dos cuadernillos de lectura, pretest (sin uso de organizadores gráficos) y postest (con uso de organizadores gráficos), aplicado a una muestra de 36 estudiantes del I ciclo de un Instituto Superior Pedagógico de la ciudad de Lima, divididos en grupo experimental y de control. Los resultados del pretest fueron poco satisfactorios para ambos grupos, con predominio del nivel literal, mientras que, en el postest, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron resultados favorables, destacando el nivel inferencial con uso de la red semántica, en el nivel literal con el mapa semántico, y en el nivel crítico usaron el mapa mental. En efecto, los organizadores gráficos si contribuyen en la comprensión lectora de los estudiantes del Instituto.

Palabras clave: Comprensión lectora, organizadores gráficos, niveles de comprensión lectora.

 

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ABSTRACT

In Peru, the results of reading comprehension are not encouraging, being one of the reasons for this problem the lack of good use of strategies when students read. In this context, this quasi-experimental design research was developed, whose purpose was to know the influence of the semantic map, semantic network and mental map in the reading comprehension of expository and argumentative texts, according to the reading levels: literal, inferential and critical. The instrument consisted of two reading booklets, pretest (without use of graphic organizers) and post-test (with the use of graphic organizers), applied to a sample of 36 students of the 1st cycle of a Higher Pedagogical Institute of the city of Lima, divided into experimental and control group. The results of the pretest were unsatisfactory for both groups, with predominance of the literal level, while, in the posttest, the students of the experimental group obtained favorable results, highlighting the inferential level with use of the semantic network, in the literal level with the semantic map, and at the critical level they used the mental map. Indeed, the graphic organizers do contribute to the reading comprehension of the students of the Institute

Keywords: reading comprehension, graphic organizers, levels of reading comprehension.

 

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I. INTRODUCCIÓN

Actualmente se viene exigiendo en la Educación Superior mejoras académicas y a los jóvenes que estudien en instituciones reconocidas por la SUNEDU, y que asuman el rol de un gran cambio, señala Díaz (2016). La comprensión lectora es un requisito que ayudará a tal compromiso, si es que se utilizan estrategias que conducen a la comprensión literal, inferencial y crítico, Soto (2013), pero resulta que la situación se torna difícil, pues los estudiantes de escuelas púbicas se encuentran en el último lugar, según el examen PISA, agrega Gurria (2015), y con esa base los jóvenes se insertan a la educación superior, con escaso dominio de estrategias y bajo nivel de lectura.

Llanos (2013) determina que el estudiante al iniciar estudios superiores debe de contar con un alto grado de comprensión lectora, como resultado del trabajo pedagógico de los maestros durante la formación básica, no obstante, la realidad muestra que el nivel de lectura, capacidad de análisis e interpretación siguen siendo básico. Marín (2006), confirma los aportes de Llanos, manifestando que la comprensión lectora tiene relevancia desde la primera etapa escolar hasta la educación superior. Aduce que los estudiantes no se encuentran en buenas condiciones lectoras, el nivel es bajo.

Los estudiantes de hoy leen y responden directamente los test de lectura. Si es que usan estrategias lo hacen con excesos (subrayan mucho, no identifican la idea principal, etc.), y en el caso de los organizadores gráficos, copiar y pegar es frecuente, llenan de palabras los elementos del esquema y trasgreden los criterios de elaboración. Esto deja resultados deficientes en la comprensión de lectura. En algunos casos hay problemas de hábito lector en los estudiantes, pues no leen los textos asignados para la casa, y como indican Vilca y Mamani (2017) uno de los siete hábitos que debe tener el estudiante desde niño es la lectura en casa, que realmente se viene perdiendo, ya que los padres no dan importancia.

Solé (1992) precisa que los maestros tienen que construir estrategias con los estudiantes y generar autonomía en aprender a aprender. Implica que los docentes emitan las observaciones coherentes cuando los jóvenes hagan mal uso de estrategias, brinden sugerencias fundamentadas, y ayuden a forjar los cimientos del proceso lector. Asimismo, los estudiantes deben evaluar su rendimiento y conocer el desempeño de los niveles de lectura: literal, inferencial y crítico, aspecto que honestamente no se hace.

La lectura es un proceso dinámico, donde interactúan: lector, texto y contexto. Los niveles que adquieren se apoyan en las destrezas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional. De allí la necesidad del cultivo de habilidades de comprensión, Sánchez (2008). Hay actividades rutinarias que no ayudan a mejorar la comprensión lectora, siendo necesario variar las estrategias y usar las que ofrezcan resultados considerables en los estudiantes.

Por razones académicas, lo que más leen los estudiantes son los textos expositivos y argumentativos, predominando el nivel de comprensión literal, pues la mayoría de jóvenes encuentran en el mismo texto las respuestas a las preguntas que enfrentan, obviando el nivel inferencial y crítico. Valdez (2015), explica que la mayoría de los estudiantes universitarios no comprenden, de forma óptima, los textos mencionados y que solo el 35% comprenden satisfactoriamente un texto expositivo, mientras que el 19% un texto argumentativo. Esta situación demuestra que los estudiantes de superior necesitan atención urgente.

Arévalo (2008) afirma que el texto más complejo en comprensión es el texto argumentativo, pues demanda mayor esfuerzo cognitivo y que es complicado entender al argumentador, las posturas, los contrargumentos, etc. El texto expositivo es el más usual, y siendo menos complicado, se puede adaptar su comprensión con un esquema. Córdova, (2015) precisa que se pueden construir organizadores gráficos que ayuden a comprender los textos argumentativos, a lograr interpretar, organizar y resumir la información presentada. Robinson (1998) hizo una investigación sobre los organizadores gráficos y sugiere que como investigadores usemos sólo aquellos que se adapten al contenido. En los estudiantes del Pedagógico se ha priorizado el mapa semántico, la red semántica y el mapa mental, porque la estructura de estos esquemas tiene una gran relación con los textos expositivos y argumentativos, encajan en la organización, ayudan a la comprensión lectora.

García (2013), utilizando encuesta, entrevista y talleres, demuestra que se supera la deficiencia en la comprensión lectora, gracias a los organizadores gráficos, que son una poderosa herramienta, del cual también se obtiene beneficios para el aprendizaje. Estos esquemas se usan hoy en día en diversas áreas del saber humano, donde maestros, investigadores y psicólogos confirman su utilidad. Cuando se interactúa con algo nuevo se activan los esquemas mentales, las estructuras internas se dinamizan y hace posible la representación de lo que se aprende, facilitándose así la comprensión, que permite generar aprendizajes significativos. Dependiendo como se construye el esquema se mejora la comprensión lectora, sin dejar de lado sus niveles (Ausubel, 1983).

En efecto, el objetivo de este estudio es determinar la influencia de los organizadores gráficos en la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos.

II. MARCO TEÓRICO

2.1. Organizadores gráficos

El ser humano siempre ha tenido contacto con imágenes, gráficos y visuales, causándole admiración y atención, por ello, no se descarta que influyan en algún tipo de comprensión, sea lectora, reflexiva, inferencial, critica, etc. Esto se refleja en la sociedad actual, donde el ser humano visualiza y comprende programas de televisión, películas, videos en youtube, revistas, diagramaciones, crucigramas, señales, publicidad con imágenes, internet, etc. Esta interacción con esta forma de comunicarse tiene aproximación con los organizadores gráficos. Ante este antecedente, fue Barrón (1991) quien introdujo el concepto de organizador gráfico como un poderoso material de abstracción que sirve de andamiaje para el nuevo conocimiento.

Flood y Lapp (1988), señalan, que un organizador gráfico es una representación visual de conocimientos, que presenta información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia, y que pueden ser de variadas formas, como: mapa semántico, mapa conceptual, organizador visual, mapa mental etc. que permiten el pensamiento crítico y creativo, comprensión memoria, interacción con el tema, empaque de ideas principales, comprensión del vocabulario, construcción de conocimiento, elaboración del resumen, la clasificación, la gráfica y la categorización.

De acuerdo a Heimlich y Pittelman (1991) el mapa semántico es un organizador gráfico que en los últimos tiempos ha cobrado vigencia y éxito en las aulas, beneficiando a los estudiantes en la comprensión lectora. Este esquema, gracias a la estructura que posee tales como líneas, círculo, cuadrados, etc., activa los conocimientos, optimiza el vocabulario, jerarquiza las ideas, de una forma sencilla y ágil.

Por otro lado, la red semántica como organizador gráfico, por su estructura de nodos, arcos, flechas y símbolos permite la interrelación de ideas, la clasificación, la jerarquía, la organización entre diversas nociones, brinda la representación precisa del texto, ayuda a inferir los términos que no se conoce. La investigación sobre el uso de este esquema en estudiantes de educación superior demuestra que, si un alumno sabe construir una red semántica, puede no solo responder preguntas de nivel literal sino también las de naturaleza inferencial. Este esquema es la estrategia ideal para inferir y hacer deducciones (Quillan y Collins, 1968).

Asimismo, están los mapas mentales que, dando énfasis a los elementos que lo componen, está orientada al proceso de enseñanza – aprendizaje, a la obtención de buenos resultados en el nivel literal, inferencial, y crítico. Cuando el estudiante utiliza un mapa mental de acuerdo a su estructura, las ideas fluyen rápidamente después de la lectura, generándose la comprensión lectora e inclusive el estudiante comienza a sentir atracción por el color, el diseño, el tipo de letra en el texto y la imagen, lo que convierte al esquema en una poderosa herramienta. En consecuencia, este organizador gráfico brinda un amplio panorama de lo que se aprende y lee, aumenta el ánimo a la lectura, el estudiante compara un dato con otro, de una a otra ramificación, e inclusive, formula síntesis y aporta ideas. El mapa mental ayuda a contrarrestar la problemática de la compresión lectora (Mamani, 2010).

Kaltenbrunner (2011), precisa que el uso de organizadores gráficos ayuda a los estudiantes a que sean los constructores de los aprendizajes, siendo más vivenciales las clases con los maestros. Por ello, hay que mejorar la calidad organizativa del trabajo docente, ser estratega y ampliar el dominio de los esquemas gráficos, que sean novedosos y ayude a mejorar la comprensión de textos. Arévalo (2015), investigó que la mayoría de los estudiantes utilizan cuadros sinópticos, redes semánticas, mapas conceptuales y líneas de tiempo como estrategia de aprendizaje que les facilita organizar la información y mejorar la comprensión de textos. Quiñones (2013), confirma que los organizadores gráficos, tales como mapa conceptual, mapa semántico, y mapa mental, si influyen en la comprensión lectora.

2.2. Comprensión lectora

Solé (2000) define la comprensión lectora como algo que va más allá de una estrategia evaluativa; es pensar la forma de integrar factores cognitivos, críticos y afectivos del lector, los cuales se evidencian a través de habilidades y destrezas conducentes a un proceso de lectura efectiva. Allí está realmente la esencia que vitaliza y potencia la lectura, lo cual hace de ella una actividad apasionante, significativa, dinámica y trascendental. Lo afirmado por esta autora permite logros en la comprensión lectora, con mayor razón si es que estamos adiestrados en el uso de estrategias.

Pinzas (2003) manifiesta que la comprensión lectora "es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo". Es constructivo, porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo, porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégico, porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas.

Pinzas (2003) explica que la lectura es una actividad compleja que necesita muchos procesos e interacción entre ellos. Esto es lo que se demuestra en cualquier tipo de texto, que requiere de atención y predisposición de parte del lector. Es decir, no es leer por leer, el asunto es usar habilidades relacionados a la lectura, que permita llegar al significado del texto.

Si se asume el compromiso de tener una comprensión lectora óptima, esta permitirá que se desarrolle la sociedad universitaria. Al mismo tiempo, implica el logro de excelencia académica como aspecto resaltante de la educación superior de estos tiempos, donde se busca lograr la acreditación de las universidades (Albornoz, citado por Inquilla, Calsina y Velasco, 2017). Tener la visión de excelencia académica es tener superación, partiendo del buen manejo de comprensión de textos.

2.3 Niveles de comprensión lectora

Cuando se menciona los niveles de comprensión lectora, es importante destacar el trabajo de Sánchez (1982), quien propuso siete niveles de comprensión lectora (literalidad, retención, organización, inferencia, interpretación, valoración, creatividad). Esta propuesta fue acogida por el Ministerio de educación, sintetizando los niveles en: 1) nivel textual (o de análisis, integrado por el aspecto literal, de retención y organización), 2) nivel inferencial (único), 3) nivel crítico (o de síntesis, que integra el nivel de interpretación, valoración y creatividad).

Cassany (2000) prioriza que luego de comprender el significado del texto, el lector es capaz de inferir, de conjeturar hipótesis, de descubrir información que están ocultas. En consecuencia, la auténtica comprensión de lectura está en ir más allá del texto, salir de lo literal, avanzar en lo inferencial y terminar en lo critico. Los estudiantes de educación superior no se vienen percatando de esa lógica, por lo que se hace necesario impulsarla. Lo preocupante es que los resultados y análisis de lectura aplicados en el sistema educativo no lo presentan con niveles, sino con escalas de inicio, proceso y satisfactorio, que no demuestra que nivel de lectura se aplicó más que otro. Se debe explicar en qué nivel estamos débiles para adoptar las estrategias correspondientes. Recién en los últimos años de esta década, se viene priorizando la importancia de estos 3 niveles.

Viramonte (2000) confirma que los niveles de lectura: literal, inferencial y crítico, equitativamente no vienen siendo atendidos ni dados a conocer a los estudiantes en cuál de ellos debemos mejorar. Desde hace mucho tiempo más se enfoca el nivel literal en la comprensión lectora. Algunos resultados obtenidos en estos trabajos indican que los alumnos manifiestan una notoria pobreza estratégica y tienden a recurrir a los mismos procesos sin importar el tipo de pregunta o el tipo de texto del cual se trate. Las instituciones de educación superior tienen que orientar a los estudiantes, y dejar bien en claro los niveles de lectura, que reconozcan el tipo de texto que están leyendo y mejoren sus estrategias.

III. METODOLOGÍA

3.1 Diseño metodológico

Hernández, Fernández y Baptista (2010), refiere que el diseño es de tipo investigación experimental, ya que pretende manipular y describir la influencia de la variable "Organizadores gráficos" a través del ensayo o su manipulación, dándole el carácter de diseño cuasi experimental, con dos grupos, experimental y de control.

3.2. Técnicas e instrumentos

Se elaboró la primera prueba (pretest) que constaba de 3 textos, entre expositivos y argumentativos, con 12 preguntas cada uno, subdivididos en nivel literal (4 ítems), inferencial (6 ítems), y critico (2 ítems). Las 3 lecturas juntas hacían un total de 36 ítems con alternativas de respuestas de selección múltiple. No se utilizó los organizadores gráficos. Se aplica para saber las condiciones de nivel de lectura en que se encontraban los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico.

El postest, tenía la misma similitud del pretest en su estructura, con la diferencia que las 3 lecturas eran más complejas y contenían cada una de ellas, de forma prestablecida, organizadores gráficos como mapa semántico, red semántica y mapa mental, encaminada a medir los niveles de lectura.

Antes de efectivizar los test, se aplicó una prueba piloto a un grupo, con resultados positivos, haciéndose ligeros cambios, y luego se hizo la validación con el juicio de expertos, que fueron 4 docentes del área de Lingüística y Literatura de la UNMSM, que verificaron que los exámenes tengan claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y oportunidad.

3.3. Población y muestra

Participaron 36 estudiantes del I ciclo de un Instituto de Educación Superior Pedagógico de la Ciudad de Lima, cuyas edades oscilaban entre 19 y 25 años, 25 de género femenino y 11 del género masculino. Se formó dos grupos intactos de 18 estudiantes cada uno, el grupo de control con estudiantes de la especialidad de matemáticas y el grupo experimental, con los del área de Comunicación.

3.4. Procesamiento de datos

Los resultados fueron procesados en el nivel descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis planteadas. En el nivel descriptivo, se usó frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes de la variable dependiente de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico. En el nivel inferencial se ha hecho uso de la estadística paramétrica y como tal se ha utilizado la T de Student para la diferencia de medias, debido a que los datos presentaban distribución normal.

IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1. Aplicación y análisis del Pretest

El empleo del diseño cuasi experimental con Pretest, ha tenido como finalidad determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes que participaron de la investigación, siendo necesario controlar algún tipo de distorsión que pudiera darse en los resultados finales, y que estos pudieran conducir a interpretaciones no reales o conclusiones erróneas.

De esta manera se ha procedido a evaluar al grupo experimental y al grupo de control, cuyos resultados se han denominado Y1 y Y3 respectivamente. La información obtenida se ha procesado teniendo en cuenta los lineamientos estadísticos que permiten manipular coherentemente la información con datos manejables, sencillos de interpretar y fáciles de operar. Se puede apreciar en la tabla el promedio de 22, 67 para el grupo experimental y 21, 5 para el grupo de control, notándose una ligera diferencia de 1,17 puntos. Se concluye que ambos grupos se encontraban en similares condiciones al iniciar la investigación, teniendo en cuenta que no se utiliza aun los organizadores gráficos. Se trató de una evaluación estructurada, donde cada participante podría utilizar las estrategias que ellos estimaban conveniente.

4.2. Aplicación de los organizadores gráficos en la comprensión lectora.

La aplicación de la prueba de salida se realizó en la primera semana de agosto del año 2016, cuando ya culminaba el primer semestre académico y haber estudiado durante 16 semanas el tema de comprensión de textos expositivos y argumentativos en ambos grupos. A nivel del grupo de control se trabajó de manera tradicional y a nivel del grupo experimental con la aplicación de los organizadores gráficos, red semántica, mapas semánticos y mapas mentales.

Según los resultados obtenidos en la tabla 2, se evidencia que hay mejoras en cuanto al nivel de comprensión lectora en relación al grupo experimental. Asimismo, al observar en forma detallada los valores de los estadígrafos descriptivos de los puntajes obtenidos, tanto a nivel del grupo experimental, como del grupo control, a nivel del Postest, se puede observar que las medias del grupo experimental son de 28,06 y el grupo de control obtiene 22,67. Son numéricamente diferentes en 5,39. En efecto, podemos resumir que después de la aplicación de los organizadores gráficos, los niveles en que se expresa el incremento de la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos mejoraron en el grupo experimental en relación al grupo de control. En ese sentido se coincide con Arévalo (2015), cuando afirma que los organizadores gráficos incrementan la comprensión lectora.

4.3. El mapa semántico en el nivel literal de la comprensión lectora.

Como se puede apreciar en estos resultados, ambos equipos están diferenciados por 1,05. El grupo experimental mantiene ventaja mínima (9, 44) frente al grupo de control (8,39). Se les otorgo el mismo examen, el mismo tiempo, pero los resultados fueron ligeramente diferentes. Por ello, se evidencia que el mapa semántico utilizado en este postest si influye como organizador gráfico aplicado en la comprensión lectora, en el nivel literal. Ambos grupos tienen puntajes promedio similares en este nivel. Se coincide con Viramonte (2000) y al no haber mucha diferencia en ambos grupos, el nivel literal sigue enfocado como el más sobresaliente de los 3 niveles de lectura planteado por el Ministerio de educación. Según Heimlich y Pittelman (1990) este esquema genera significado y comprensión de los textos, tal como resulto en la presente investigación, pues los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico obtuvieron calificaciones considerables en el nivel literal.

4.4. Uso de la red semántica en el nivel inferencial de la comprensión lectora

En la tabla 4 se puede apreciar los resultados del Postest sobre el nivel inferencial de la comprensión lectora, donde el grupo experimental obtiene una media de 13,94 puntos, respecto a la media del grupo de control Postest que es de 10,39 observándose una diferencia de 3,55 a favor del grupo experimental. Para la obtención de estos resultados se utiliza el organizador gráfico denominado red semántica que, si contribuye al incremento de la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos en el nivel inferencial, de acuerdo a las evidencias presentadas. Como se sabe, uno de los puntos álgidos de la comprensión lectora es el nivel inferencial, pues como lectores aún falta profundizar, demostrar más práctica de lo que se hace. Esta tabla, es un sugerente del uso de este esquema en las lecturas cotidianas. Se valora la investigación de Quillan y Collins (1968), cuando afirman que la red semántica es el organizador gráfico ideal para inferir y hacer deducciones, que es lo que mucha falta hace en los estudiantes de educación superior. Tenemos que ir más allá del texto, salir de lo literal, es por ello, que también se concuerda con Cassany (2000), de descubrir nueva información del texto que nos presentan, sean de textos expositivos o argumentativos.

4.5. El mapa mental en el nivel crítico de la comprensión lectora.

Se utilizó el mapa mental para medir el nivel crítico de la comprensión lectora, pero se observa que los resultados no fueron alentadores en el grupo experimental. En el nivel literal si obtuvieron buenos resultados, pero no era el objetivo dicha medición. El grupo experimental obtiene una media de 4,17 puntos, respecto a la media del grupo control, que es de 4,11 observándose una diferencia de 0,06 a favor del grupo experimental, que es una estadística poco satisfactoria para confirmar la influencia de este organizador gráfico en la comprensión lectora en el nivel crítico. Se asume que por las características que posee este organizador gráfico, titulo llamativo, uso de imágenes, color y diseño, está más enfocado al nivel literal. Se concuerda con Mamani (2010) cuando afirma que este esquema ayuda a contrarrestar la problemática de la comprensión lectora, en este caso no en el nivel crítico, pero si en el nivel literal.

4.6. Comparación de estadísticos a nivel de Pretest y el Postest

Según se puede observar en la tabla, la variación de los estadígrafos de tendencia central del Postest respecto al Pretest del grupo experimental (5,38) es muy superior respecto al grupo control (0,17), encontrándose una diferencia de (5,21) a favor del grupo experimental, aspecto que demuestra la efectividad del empleo de los organizadores gráficos en la mejora de la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos. Asimismo, se observa que los estadígrafos de dispersión han descendido, grupo experimental (5,5) y grupo control (4,22), lo cual demuestra que a nivel del Postest los resultados se presentan más homogéneos respecto a los puntajes del Pretest, siendo este descenso más significativo en el grupo experimental. Esta variación expresa que la comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos en el grupo experimental ha mejorado respecto a la del grupo control, gracias a los organizadores gráficos (mapa semántico, red semántica y mapa mental).

CONCLUSIONES

La comprensión lectora es uno de los aspectos esenciales que debemos mejorar en la actualidad utilizando las estrategias convenientes para impulsarla. De acuerdo a las evidencias presentadas en los gráficos, tablas y pruebas de hipótesis, se confirma que los organizadores gráficos contribuyen eficientemente en la mejora de la comprensión lectora en estudiantes del Instituto Superior Pedagógico.

El mapa semántico en el nivel literal permite mejorar significativamente en la comprensión lectora en estudiantes del Instituto Superior Pedagógico, Su adecuado uso es de gran importancia en los textos expositivos y argumentativos.

El uso de la red semántica como organizador gráfico influye significativamente en el nivel inferencial en la comprensión lectora. Si utilizamos adecuadamente los elementos de este esquema, las ideas nuevas sobresalen, comprenderemos más allá del texto. Se logra altos resultados en el nivel inferencial, pues los alumnos del grupo experimental más predominaban en el aspecto literal en el pretest, logrando posteriormente superarse.

Se concluye que el uso de los mapas mentales como organizador gráfico no contribuye en el nivel crítico de la comprensión lectora. Hay que agregar que este esquema tiene un estilo peculiar de construir y redactar la información, y los estudiantes si mostraron su interés por mejorar en el nivel crítico, pero las características de este esquema se inclinaron al nivel literal.

AGRADECIMIENTO

Al instituto Superior Pedagógico Público Manuel González Prada del distrito de Villa El Salvador, por el apoyo a la presente investigación. Los estudiantes en todo momento demostraron el debido interés, puntualidad y trabajo a conciencia. Sin ellos esta investigación no hubiera sido posible. Al profesor Pablo Farfán Guerrero, docente del Instituto, por ser el apoyo fidedigno en este caminar de la investigación.

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Recibido el: 22/07/2017

Aceptado el: 10/01/2018