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Introducción
Hoy en día, en la educación superior, existe consenso en asumir que la formación integral del estudiantado requiere que este desarrolle, junto con las competencias específicas necesarias para desenvolverse en el ámbito técnico-profesional, un conjunto de habilidades transversales o genéricas. Estas competencias se caracterizan por no depender de un ámbito temático o disciplinario particular, sino que surgen en todos los dominios de la actuación profesional y académica, considerándose fundamentales para lograr un desempeño laboral exitoso (De Prada et al., 2022; González & Wagenaar, 2003; Sandoval & Ormazábal, 2021).
En este contexto, el trabajo en equipo se posiciona como una de las habilidades genéricas más destacadas en la literatura (Boelt et al., 2022); un factor clave para el desarrollo personal, académico y profesional del estudiantado, especialmente, en el área de la administración de empresas (Aliaga & Talledo, 2021; De Prada et al., 2022). Se sostiene que cuando se trabaja en equipo se unifican las aptitudes de sus miembros, se potencia el esfuerzo colectivo, se reduce el tiempo invertido en las tareas y se mejora la eficacia de los resultados (Cervantes et al., 2020). De igual modo, se declara que es una habilidad que posibilita que el estudiantado interiorice actitudes básicas como la transparencia, la constancia, el compromiso y el respeto (Herrera et al., 2017) y que está asociada al desarrollo y fortalecimiento de otras habilidades (Sánchez & Ñañez, 2022).
También, el trabajo en equipo ha sido reconocido, por diferentes autores, como una herramienta esencial para el desarrollo exitoso de la actividad docente, que busca junto con la adquisición de conocimientos, la mejora de habilidades del estudiantado (Pegalajar & Colmenero, 2013). De allí el interés creciente por fomentar este tipo de competencia dentro del proceso de formación del alumnado de instituciones de educación superior, y en especial, en universidades (Martín-Hernández et al., 2022; Soria-Barreto & Cleveland-Slimming, 2020).
En Chile, igualmente, el trabajo en equipo ha sido objeto de estudio constante en el campo de la educación superior (Delgado et al., 2017; Herrera et al., 2017; Soria-Barreto & Cleveland-Slimming, 2020) debido a su aceptación como una competencia crucial para el desarrollo formativo y laboral de la sociedad (Araneda et al., 2017; Ministerio de Educación de Chile, 2019). Por ejemplo, investigaciones recientes sobre el trabajo en equipo en estudiantes de ingeniería en Chile revelaron que su aplicación potencia las prácticas de comunicación, escucha activa, responsabilidad y liderazgo entre sus miembros; y que puede ser impulsado mediante el uso de estrategias pedagógicas pertinentes (Herrera et al., 2017; Soria-Barreto & Cleveland-Slimming, 2020).
En relación con lo anterior, y reconociendo el desafío que implica trabajar de manera efectiva con otras personas, el presente artículo planteó por objetivo analizar la propensión y actitud hacia el trabajo en equipo de estudiantes de administración de una universidad chilena. Es importante destacar que una actitud favorable hacia esta competencia es esencial por constituir uno de los mecanismos involucrados en los resultados académicos y sociales positivos de un equipo (Mendo-Lázaro et al., 2017; Rudawska, 2017). Por ello, se espera que los hallazgos de la investigación constituyan una aproximación empírica para avanzar en el desarrollo de una competencia trascendental para el progreso personal y profesional del estudiantado con base en la mejora de sus actitudes.
El artículo se compone de cuatro apartados posteriores a esta introducción. Inicia con la revisión de la literatura sobre la actitud hacia el trabajo en equipo en estudiantes universitarios. Continúa con la descripción de la metodología de estudio. Luego expone los hallazgos y su discusión. Y finaliza con la síntesis de las principales conclusiones de la investigación.
Antecedentes teóricos
Trabajo en equipo
El estudio del trabajo en equipo en estudiantes universitarios es prolífico (Martín-Hernández et al., 2022; Moghaddam et al., 2020; Ruiz-Campo et al., 2022; Sánchez & Ñañez, 2022; Soria-Barreto & Cleveland-Slimming, 2020). La atención por su pesquisa se explica por ser apreciada como una de las competencias esenciales para el logro de los resultados organizacionales y el desenvolvimiento adecuado en el mundo moderno cada vez más globalizado, dinámico y complejo (Bañeres & Conesa, 2017; De Prada et al., 2022; Paravic & Lagos, 2021 ; Rangel-Carreño et al., 2018).
No obstante, desarrollar la competencia de trabajo en equipo requiere de la integración de un conjunto de conocimientos que se van adquiriendo a lo largo del tiempo. No basta solamente conocer su concepto, sino como toda competencia, es una combinación dinámica de recursos adquiridos que incluyen diferentes saberes, tales como saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Echeverría, 2002 ; París et al., 2016). De allí, el interés del mundo académico y empresarial por examinar su noción, sus elementos condicionantes y su vinculación con otros factores relevantes (Hernández & Lora, 2019; Karlsen et al., 2022; Konak & Kulturel-Konak, 2019; Pazos et al., 2022).
En cuanto a las preferencias manifiestas del estudiantado por el trabajo en equipo es interesante notar que la revisión de la literatura advierte resultados disímiles, porque si bien es percibido como útil para el aprendizaje (Ruiz-Campo et al., 2022) su elección estaría condicionada por el propósito buscado y/o la complejidad percibida para su puesta en práctica. Por ejemplo, Ruiz y Adams (2004), en su estudio sobre la eficacia y las actitudes individuales hacia el trabajo en equipo, mostraron que cuando los estudiantes desean lograr un buen desempeño, prefieren el trabajo individual, pero cuando desean mejorar las habilidades interpersonales, prefieren el trabajo grupal. Asimismo, Haidet et al. (2014), en su meta-análisis sobre el aprendizaje basado en equipos, concluyeron que el empleo de la técnica supone una aportación positiva para el estudiantado en áreas como la adquisición de conocimientos, la participación, el compromiso, y el rendimiento académico, empero que también exige un esfuerzo especial para su puesta en práctica (tanto para el profesorado como el alumnado), sobre todo en situaciones de aplicación compleja o incierta, como lo es el caso de grupos grandes o con diferencias socioculturales.
Actitud hacia el trabajo en equipo
La investigación sobre las actitudes hacia el trabajo en equipo se desarrolla en gran medida dentro de los campos de estudio pedagógicos y educativos (Beigi & Shirmohammadi, 2012). Estas actitudes se pueden definir como una preferencia general (favorable o desfavorable) por el trabajo en equipo. Según Fishbein y Ajzen (2010) las actitudes de las personas orientan su comportamiento futuro, por lo que una actitud favorable hacia el trabajo colectivo incidirá positivamente en la preferencia por esta modalidad de trabajo.
Dentro de los componentes de la actitud hacia el trabajo en equipo destacan múltiples factores como el cognitivo (conocimiento personal sobre el trabajo en equipo), emocional (sentimientos que una persona asocia con el trabajo en equipo) y conductual (preferencia de las personas por trabajar colectivamente versus individualmente) (Breckler, 1984; Rudawska, 2017), además de múltiples elementos determinantes de su asentimiento como la duración de la clase, el sistema de evaluación, la complejidad de las tareas, el compromiso y la comunicación de sus miembros, la definición de roles y metas, el entorno de trabajo, entre otros (Beigi & Shirmohammadi, 2012; Ekimova & Kokurin, 2015; Hall & Buzwell, 2013; Pfaff & Huddleston, 2003; Rudawska, 2017).
En este sentido, conviene subrayar el influjo crucial de los aspectos psicosociales del ambiente universitario en el desarrollo académico y personal del estudiantado. Estos factores, que abarcan desde la calidad de las relaciones interpersonales hasta el apoyo social disponible, actúan como condicionantes que configuran la actitud discente, la motivación y la adaptación al contexto educativo (Albalá & Maldonado, 2018; de Besa Gutiérrez et al., 2019; González et al., 2021; Nor & Smith, 2019), siendo elementos esenciales para fomentar una disposición favorable hacia el logro académico y el bienestar estudiantil (Ahmad et al., 2022).
Por lo demás, el estudio de la incidencia de los rasgos del perfil discente sobre la propensión y actitud hacia el trabajo en equipo es exiguo y revela, máxime, resultados no concluyentes o que abordan el fenómeno desde una perspectiva de los roles de género en los equipos de trabajo (Abdul Karim et al., 2012; Beddoes & Panther, 2018; Beigi & Shirmohammadi, 2012; Çelen et al., 2014; De Paola et al., 2018; Martínez-Fernández et al., 2011; Ricchiardi & Emanuel, 2018; Tucker & Abbasi, 2016). En este contexto, Beigpourian y Ohland (2019) llevaron a cabo una revisión sistemática de la literatura sobre el género en el trabajo en equipo, en la que encontraron algunas características que diferencian a las mujeres de sus congéneres masculinos, tales como su mayor motivación para liderar equipos y preferencia por resolver problemas reales.
Por otro lado, existe evidencia que confirma que la experiencia de trabajo en grupo del alumnado tiene el potencial de influir en la futura preferencia por trabajar en equipo (Bacon et al., 1999; Fransen et al., 2013; Ruiz & Adams, 2004). Es decir, que una experiencia positiva en el trabajo en equipo favorecerá una mejor actitud hacia el trabajo colectivo en el futuro.
Por último, es importante mencionar que hay investigaciones recientes que develan la existencia de una actitud favorable del estudiantado hacia el trabajo en equipo (González et al., 2018; Herrera et al., 2017) y que confirman una relación positiva y significativa de esta competencia con otras variables de desempeño como el rendimiento y la calidad (Hernández & Lora, 2019; Pazos et al., 2022). Además, se hallan diversos estudios que analizan la incidencia e impacto de varios factores o estrategias de enseñanza sobre esta modalidad de trabajo, que actúan como agentes impulsores e inhibidores para su desarrollo (Connaughton et al., 2019; Karlsen et al., 2022; Konak et al., 2019; Konak & Kulturel-Konak, 2019; Rudawska, 2017).
En cuanto a la medición de la actitud hacia el trabajo en equipo destacan los instrumentos en los que prima la visión de la actitud como un constructo latente, que puede inferirse desde la opinión o comportamiento de las personas (Akyüz et al., 2021; Hall-Lord et al., 2021; Konak et al., 2019; Shokrvash et al., 2019 ). Entre estos resalta el cuestionario utilizado por Mendo-Lázaro et al. (2017) conocido como CACTE (Cuestionario de actitudes hacia el trabajo en equipos de aprendizaje), el cual establece la existencia de dos dimensiones (académica y socioafectiva) que forman la actitud hacia los equipos de aprendizaje e influyen en la valoración del trabajo en equipo (positiva o favorable y negativa o desfavorable). La dimensión académica se refiere a las acciones, creencias y valoración del trabajo en equipo en función de las expectativas sobre el resultado de su aprendizaje y éxito individual. La dimensión socioafectiva está relacionada con su valoración de la interacción al trabajar con otros.
Con base en lo anterior, se plantearon las siguientes hipótesis de estudio:
H1: Existe una disposición favorable del estudiantado hacia el trabajo en equipo.
H2: Una actitud académica positiva hacia el trabajo en equipo fortalece la predisposición del estudiantado por trabajar colectivamente.
H3: Una actitud socioafectiva positiva hacia el trabajo en equipo fortalece la predisposición del estudiantado por trabajar colectivamente.
H4: El perfil del estudiante (sexo, edad, tipo colegio y con quien vive) influye significativamente en la predisposición del estudiantado por trabajar colectivamente.
H5: Las experiencias positivas previas con el trabajo de equipo fortalecen la predisposición del estudiantado por trabajar colectivamente.
Método
Diseño
La investigación, de enfoque cuantitativo, diseño no experimental y tipo descriptivo-transversal, examinó la propensión y actitud hacia el trabajo en equipo en estudiantes de administración de acuerdo con factores actitudinales (académicos y socioafectivos), perfil discente y experiencia previa en trabajos colectivos.
Participantes
La población de estudio fue el alumnado de las carreras de ingeniería en administración de empresas e ingeniería comercial de la Universidad de La Serena (ULS), Región de Coquimbo (Chile); programas que declaran como aptitud deseable de sus egresados la capacidad de trabajar en equipo.
El tamaño de la muestra (n = 215) fue calculado sobre un universo de 485 estudiantes con los siguientes parámetros de cómputo: margen de error del 5%, heterogeneidad del 50% y nivel de significancia del 5%. Los participantes fueron seleccionados a través de un muestreo probabilístico aleatorio simple, previa solicitud de la base de datos del estudiantado a las respectivas Escuelas.
Instrumentos
Los datos fueron recolectados mediante una encuesta (escrita) aplicada durante los meses de agosto y septiembre de 2022. El instrumento se basó en el cuestionario desarrollado por Mendo-Lázaro et al. (2017) denominado CACTE (Questionnaire on Attitudes toward Learning Teams). Este formulario consta de doce preguntas (medidas con una Escala Likert de 5 puntos) que evalúan las actitudes académicas y actitudes socioafectivas del estudiantado hacia el trabajo en equipo (preferencia por trabajar solo o en equipo). Cabe mencionar que el cálculo de las medidas de fiabilidad de la escala (alfa de Cronbach) confirmó su confiabilidad tanto a nivel global (α=.77) como dimensional: actitudes académicas (α=.67) y actitudes socioafectivas (α=.69).
Además, el cuestionario incluyó una sección con preguntas para la caracterización de los participantes (sexo, edad, colegio de procedencia y con quien vive) y sobre su percepción en cuanto al trabajo en equipo (experiencia previa y preferencia).
Procedimientos
El estudiantado fue informado de la finalidad y alcance de la investigación, así como de su carácter confidencial, anónimo y voluntario (consentimiento informado). El cuestionario fue aplicado, presencialmente, dentro de jornadas de clases, en sesiones coordinadas con los profesores y cursos correspondientes, con un tiempo promedio aproximado de 15 minutos. Al inicio de cada sesión se explicaron las instrucciones de llenado del instrumento y se atendieron las dudas y consultas respectivas. Es importante mencionar que los cuestionarios fueron administrados de manera colectiva, siguiendo con rigurosidad las instrucciones establecidas.
Análisis de datos
Los datos recopilados fueron examinados mediante un análisis estadístico descriptivo (tendencia central y dispersión), cálculo de medidas de asociación para variables categóricas (prueba de independencia chi-cuadrado) y variables escalares (coeficiente de correlación de Spearman), y pruebas para el contraste de medias (prueba T y ANOVA). También, se efectuó un análisis de regresión logística binaria para predecir la propensión por trabajar en equipo en función de variables de caracterización (sexo, edad, colegio de procedencia y con quien vive), experiencia en trabajos grupales (positiva o no) y actitud del estudiantado (académica y socioafectiva). La ecuación utilizada en el modelo de regresión fue la siguiente:
En la fórmula, la variable dependiente (P) indica la probabilidad de elegir el trabajo en equipo, mientras que las variables explicativas (Xi) están constituidas por aspectos sociodemográficos y actitudinales de los encuestados que fueron dicotomizadas (0=ausencia y 1=presencia de la variable de interés).
Las variables dicotómicas (presencia) utilizadas en el modelo de regresión (dependiente e independientes) fueron: (1) propensión por el trabajo en equipo, (2) sexo masculino, (3) edad de 20 años o más, (4) colegio particular, (5) vive acompañado, (6) actitud académica favorable y (7) actitud socioafectiva favorable.
El ajuste y el poder predictivo del modelo estimado fueron medidos mediante la prueba de Hosmeer y Lemeshow, el R-cuadrado de Nagelkerke y el Pseudo R-cuadrado de McFadden. Todos los cálculos fueron realizados con los programas IBM SPSS Statistics y Minitab.
Resultados
Caracterización de los participantes
La Tabla 1 muestra que la mayor proporción de los estudiantes son de sexo masculino (56%), con edades inferiores a los 22 años (62%), que viven con familiares (78%) y provienen de colegios subvencionados (51%).
Tabla 2 Actitud hacia el trabajo en equipo, en porcentaje (n = 215)
Nota: Bajo=Muy en desacuerdo y desacuerdo; Medio=Indiferente y Alto=De acuerdo o Muy de acuerdo
Las pruebas de asociación chi-cuadrado y el cálculo del coeficiente V de Cramer (Lee, 2016 ) realizadas sobre las características del estudiantado hallaron solo una relación significativa (χ2 (6, N=215) = 13.73, p=.03) con un efecto moderado (V de Cramer= .216, p<.01) entre el colegio de procedencia y con quien vive. Así, se denota que quienes provienen de colegios particulares residen con familiares (89%) en mayor proporción que quienes provienen de colegios municipales (68%) o subvencionados (82%).
Actitud hacia el trabajo en equipo
Los resultados del análisis de la actitud hacia el trabajo en equipo muestran, en cuanto a la dimensión académica, que los estudiantes consideran esta competencia como importante y útil para su formación profesional (89%); y que afecta positivamente la calidad del trabajo (63%) y su motivación por los temas tratados (62%). No obstante, la percepción sobre la efectividad del aprendizaje logrado mediante el trabajo colectivo (28%) y de su contribución al rendimiento académico (56%) fue relativamente inferior. Es más, los hallazgos mostraron que el estudiantado valora igualmente la efectividad del aprendizaje grupal e individual (28%) por lo que no fue posible asentir que una mejora en las calificaciones se asocia a un mayor aprendizaje, χ2 (4, N=215) = 2.15, p=.71.
Por otra parte, respecto a la dimensión socioafectiva, destaca que el alumnado percibe que el trabajo en equipo favorece las relaciones interpersonales (92%), contribuye a mejorar la toma de decisiones (91%) y a conocer mejor a sus pares (91%). Además, se devela que aproximadamente 1 de cada 5 estudiantes posee cierta desconfianza de que los miembros del equipo cumplirán con su parte del trabajo (19%).
El análisis comparativo de las escalas de actitud revela diferencias estadísticamente significativas mediante la prueba T para muestras dependientes, t(214) = 10.34, p<.001. La dimensión socioafectiva presenta puntuaciones más altas y homogéneas (M =4.1; D.E. =0.51) que la dimensión académica (M =3.7; D.E. =0.54). Además, el cómputo del coeficiente de correlación de Spearman indica que existe una asociación positiva, moderada (.4 < rs < .6) y significativa entre ambas dimensiones (rs = .43; p <.001).
Experiencia y propensión por el trabajo en equipo
La Figura 1 muestra que la mayoría de los estudiantes ha tenido experiencias positivas trabajando en grupos (75%) y manifiesta indiferencia por trabajar colectiva o individualmente (51%).
Es importante mencionar que se llevó a cabo un análisis de asociación (prueba de independencia chi-cuadrado y coeficiente V de Cramer) entre la modalidad de trabajo predilecta (en equipo, individual o ambas) y el perfil discente (sexo, edad, colegio de procedencia y con quien vive), que evidenció la significancia estadística entre el Modo de trabajo y los atributos: Con quien vive, χ2 (6, N=215) = 20.09, p<.01; y Experiencia previa de trabajo en equipo, χ2 (6, N=215) = 17.93, p<.01. Además, se denota que las asociaciones mencionadas resultaron moderadas y significativas: modalidad de trabajo y con quien vive (V de Cramer= .216, p<.01), y modalidad de trabajo y experiencia previa de trabajo en equipo (V de Cramer= .204, p<.01). Así, tal como lo ilustra la Figura 2 (a), se observa que quienes viven solos tienen una mayor disposición por trabajar individualmente (50%) que quienes viven acompañados (36%). Y, tal como lo expone la Figura 2 (b), se confirma que la propensión por trabajar en equipo es superior cuando la experiencia previa fue positiva (42%) que cuando no lo fue (20%).
Finalmente, es interesante denotar que el contraste de medias (prueba ANOVA) entre la experiencia en trabajos grupales del estudiantado y los reactivos de los constructos actitudinales (académico y socioafectivo) reveló diferencias positivas y significativas en 11 de los 12 ítems evaluados (Tabla 3). Resultados que confirman que entre más satisfactoria es la experiencia de trabajo colectivo del alumnado, mayor es la disposición por trabajar en equipo. Además, el examen de los coeficientes η² revela una relación sustancial (grande) en las preguntas 1 (η²=.228, p<.001), 8 (η²=.324, p<.001) y 10 (η²=.219, p<.001); un efecto moderado en las preguntas 2 (η²=.126, p<.001), 3 (η²=.088, p<.001), 5 (η²=.090, p<.001), 7 (η²=.098, p<.001) y 9 (η²=.064, p=.003); y un efecto pequeño para las preguntas 4 (η²=.038, p<.043), 6 (η²=.043, p=.024), 11 (η²=.037, p=.046) y 12 (η²=.020, p=.242). Esto afianza la relevancia de sentirse cómodo con el grupo de trabajo, la motivación percibida por trabajar colectivamente y la confianza entre los miembros del equipo.
Actitudes académicas y socioafectivas
El análisis de regresión logística reveló que solo las actitudes académicas (b =0.94; p =.04) y las actitudes socioafectivas (b =1.3; p =.03) inciden de forma significativa en las preferencias por el trabajo en equipo. Las demás variables sociodemográficas (sexo, edad, educación y con quien vive) y la experiencia previa de trabajo en grupo del estudiante no demostraron ser estadísticamente relevantes (Véase la Tabla 4).
Tabla 4 Regresión logística binaria con las variables del modelo
Nota: Variable dependiente = propensión por trabajar en equipo. * p < 5%. Tamaño del efecto de los OR: insignificante (OR <1.68), pequeño (1.68< OR< 3.47), moderado (3.47< OR <6.71) y grande (OR>6.7).
Así, los hallazgos advierten que la propensión por trabajar en equipo se incrementa, aproximadamente, cuatro veces cuando el alumnado percibe que esta modalidad de trabajo contribuye a su desarrollo socioafectivo (OR = 3.6); y tres veces cuando percibe que ayuda a su desarrollo académico (OR = 2.6). Por lo tanto, de forma contraria se esperaría una menor predisposición por el trabajo en equipo de aquellos alumnos que no consideran que aporta en su desarrollo académico y/o socioafectivo. Por consiguiente, se observa que los efectos de los OR muestran distintos niveles de intensidad dependiendo del tipo de actitud analizada. Según la clasificación de Chen et al. (2010), en lo que respecta a las actitudes socioafectivas, se observa un nivel de impacto moderado (entre 3.47 y 6.71), mientras que, en el caso de las actitudes académicas, este impacto es más bien pequeño (entre 1.68 y 3.47).
Cabe denotar que el poder explicativo del modelo predictivo fue de 12%, según R2 de Nagelkerke y del 9% según el Pseudo R2 de McFadden. Adicionalmente, la bondad de ajuste, examinada mediante la prueba de Hosmer-Lemeshow, fue apropiada (χ2 = 9.0, p = .17), y el porcentaje global correctamente clasificado por la ecuación estimada fue del 88%. Por otro lado, el área bajo la curva refleja que el modelo tiene un poder de discriminación aceptable, cercano a .7 (ROC =.68).
Además, la Tabla 5 sintetiza diferentes predicciones sobre la base del modelo estimado que evidencian la importancia de las actitudes sobre la predisposición por trabajar en equipo. Los datos revelan, en todos los escenarios planteados, que cuando existe una actitud favorable, académica y socioafectiva (E1-A, E2-A y E3-A), la propensión a trabajar en equipo es superior que cuando ocurre lo opuesto (E1-B, E2-B y E3B).
Tabla 5 Predicciones basadas en el modelo estimado
Nota: sexo (masculino= 1, otro= 0); edad (20 o más años= 1, otro= 0); colegio (particular= 1, otro= 0); experiencia previa (1= favorable, no favorable=0), vive (acompañado=1, otro=0); actitud académica (favorable=1, desfavorable=0); actitud socioafectiva (favorable=1, desfavorable=0).
Igualmente, la Figura 3 confirma que las variables que mayormente impactan la probabilidad de trabajar en equipo son las relacionadas al componente actitudinal.
Nota: EDA = edad, SEX = sexo, EDU = educación, EXP = experiencia, VIV = con quien vive, ACAD = actitud académica, SOAF = actitud socioafectiva.
Figura 3 Efectos principales para el Trabajo en equipo
En síntesis, los resultados del estudio permiten confirmar cuatro de las cinco hipótesis planteadas (H1, H2, H3 y H5), lo que demuestra: 1) la disposición favorable del estudiantado hacia el trabajo colectivo, 2) el efecto positivo de la experiencia previa en la predilección por trabajar grupalmente, y 3) el influjo positivo de las actitudes (académica y socioafectiva) sobre la probabilidad de trabajar en equipo.
Discusión
El objetivo del estudio fue analizar la propensión y actitud hacia el trabajo en equipo en estudiantes de administración. Los resultados confirman, en línea con otras investigaciones, la importancia que tiene el trabajo en equipo para el alumnado, manifiesta en su predisposición favorable trabajar colectivamente (Beigi & Shirmohammadi, 2012; González et al., 2018; Herrera et al., 2017; Sánchez & Ñañez, 2022)descriptiva interpretativa. El alumnado de primer curso de grado (n= 69.
También se logró advertir que la propensión por el trabajo en equipo depende de la actitud del estudiantado, en la que influyen aspectos tanto académicos como socioafectivos (Mendo-Lázaro et al., 2017). Ello implica, la convergencia de un enfoque utilitarista orientado a los beneficios pedagógicos que favorecen la actitud positiva hacia el trabajo en equipo (mejora del rendimiento); y una perspectiva relacional en que el alumnado valora el poder compartir con sus pares (desarrollo de habilidades sociales) (Haidet et al., 2014; Ruiz & Adams, 2004).
Del análisis de los reactivos de la dimensión académica resalta que el trabajo en equipo es considerado una competencia importante y útil para la formación profesional; atributos que han sido relevados por otros autores (Cervantes et al., 2020; Hernández & Lora, 2019; Pazos et al., 2022). Esto confirma la importancia de gestionar, adecuadamente, el trabajo colectivo, en especial, si se considera su incidencia sobre la motivación y el desempeño estudiantil (Hütter & Diehl, 2011).
A su vez, no fue posible corroborar que una mejora en el rendimiento académico se asocia con un mayor nivel de aprendizaje del trabajo colectivo, sino que parecería estar más asociada con factores propios y contextuales de cada equipo de trabajo (Pineda et al., 2009). En este sentido, existen estudios que señalan que dicha disociación sería fruto de la asignación eficiente de las tareas, en la cual cada miembro del grupo se enfoca en lo que mejor sabe hacer, sin lograr un aprendizaje significativo de sus pares (Martínez-Romero et al., 2021). Por consiguiente, la mejora del desempeño se explicaría como un efecto propio del aprovechamiento de las capacidades de los participantes del grupo (Farieta, 2015 ; Rudawska, 2017).
En cuanto al examen de la dimensión socioafectiva, se confirma que los estudiantes perciben que el trabajo en equipo favorece las relaciones interpersonales y que contribuye a mejorar la toma de decisiones. También, se develó que la desconfianza inhibe la actitud socioafectiva del alumnado hacia el trabajo en equipo, la cual se constata en la incredulidad respecto del cumplimento de las tareas asignadas entre sus integrantes. Con relación a esto, es interesante denotar que la confianza entre los miembros ha sido establecida como un pilar básico para la conformación de un equipo de trabajo cohesionado y que funcione de manera efectiva (Paravic & Lagos, 2021). Así, este hallazgo supondría una limitante significativa que afecta la percepción sobre el valor de trabajar colectivamente, y que diversos autores han vinculado con el fenómeno conocido como el problema del free rider (polizón en español), en el cual algunas personas se aprovechan del trabajo colectivo, y realizando un esfuerzo comparativamente menor al de los demás, reciben los mismos beneficios (Farieta, 2015; Rudawska, 2017).
Por lo demás, es importante mencionar que la dimensión socioafectiva posee una incidencia mayor que la dimensión académica sobre la propensión por trabajar en equipo, lo que indica que los principales beneficios asociados al trabajo colectivo son de índole emocional y, por tanto, ligados al potenciamiento de habilidades sociales (Sánchez & Ñañez, 2022). Al respecto, es interesante notar que dentro de los pilares de la educación socioafectiva se encuentra el trabajo en equipo, el que se identifica como un impulsor determinante para el desarrollo de habilidades interpersonales (Narro-Sáenz & Maguiña-Vizcarra, 2022).
Por otra parte, la insignificancia de factores como el sexo, edad y procedencia escolar demuestran que la disposición y actitud hacia el trabajo en equipo no depende del perfil discente, tal como ha sido expuesto por otros autores (Beigi & Shirmohammadi, 2012; Çelen et al., 2014; Martínez-Fernández et al., 2011 ), empero si se confirma que la experiencia previa en trabajos colectivos del estudiantado tiene el potencial de influir, directamente, en la futura preferencia por trabajar en equipo (Bacon et al., 1999; Fransen et al., 2013; Ruiz & Adams, 2004; Tucker & Abbasi, 2016).
Para finalizar, los hallazgos establecen el desafío de abordar adecuadamente la gestión del trabajo de equipo y el estímulo de las actitudes hacia el trabajo colectivo. En este sentido, la literatura aborda una serie de elementos esenciales que potencian el trabajo colectivo del estudiantado (Beigi & Shirmohammadi, 2012; Ekimova & Kokurin, 2015; Hall & Buzwell, 2013; Pfaff & Huddleston, 2003; Rudawska, 2017) entre los que resultan fundamentales la cohesión, sinergia, conectividad y generación de ambientes de trabajo con alta positividad (Ministerio de Educación de Chile, 2019). Es decir, una gestión basada en el compromiso, que combine adecuadamente los talentos de los miembros del equipo en un clima constructivo, de respeto y confianza. Además, se torna trascendental adoptar estrategias que potencien la responsabilidad individual de los estudiantes y que garanticen una evaluación justa acorde con los niveles de las contribuciones particulares (Tucker & Abbasi, 2016) lo que, a su vez, releva el rol de acompañamiento y de guía del profesorado (Collado & Fachelli, 2019).
En conclusión, con base en el análisis de los resultados e hipótesis planteadas se determinó que: 1) existe una predilección del alumnado por el trabajo en equipo, más que por el estudio individual; 2) la propensión por trabajar en equipo se incrementa cuando el estudiantado percibe que este contribuye en su desarrollo socioafectivo y académico; 3) la dimensión socioafectiva muestra una mayor influencia en la predisposición por trabajar en equipo que la dimensión académica; 4) no existe evidencia que permita afirmar que las características del estudiante (sexo, edad, colegio de procedencia y con quien vive) incidan y ayuden a predecir una disposición favorable hacia el trabajo en equipo; y 5) las experiencias pasadas de trabajo colectivo del estudiantado y con quienes viven resultan determinantes de la preferencia por el trabajo en equipo. En particular, existe una mayor disposición del alumnado por trabajar individualmente cuando viven solos o cuando no han tenido una experiencia de trabajo colectivo positiva.
Por último, a partir de las limitaciones del estudio se recomienda: 1) abordar la investigación desde un enfoque más amplio (mixto) que permita describir en profundidad cuáles son los aspectos socioafectivos y académicos que inciden mayormente en la predilección por trabajar en equipo; 2) plantear el estudio de la intención por trabajar en equipo desde otros modelos teóricos como, por ejemplo, la Teoría del Comportamiento Planificado de Ajzen, con el propósito de confirmar la relevancia del componente actitudinal; 3) replicar el estudio con muestras más amplias y abarcando diversos ámbitos educativos y/o zonas geográficas, con la finalidad de contrastar y validar los resultados conseguidos. Además, como futura línea de investigación, resulta interesante estudiar las metodologías de enseñanza-aprendizaje que contribuyen a desarrollar, efectivamente, la competencia de trabajo en equipo en estudiantes del área de la administración.
