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1. Introducción1
La migración venezolana ha crecido paulatinamente en América Latina, hecho que responde a una crisis económica, política y a la escasez de alimentos. Para la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2023), alrededor de 7 millones de ciudadanos venezolanos están por el mundo en condición de migrantes o refugiados. De ellos, según la Coordinación Interagencial para Refugiados y Migrantes de Venezuela (2023), 6,10 millones se encuentran en América Latina y el Caribe.
En Ecuador, las cifras de su presencia generan ambigüedad y son precarias. Sin embargo, organismos internacionales señalan que existen alrededor de 450 000 personas venezolanas (R4V, 2023b). Por tal motivo, las sociedades receptoras de personas en condición de movilidad atraviesan un desafío: la inclusión.
En Ecuador, la diversidad está sujeta a factores étnico-culturales, de ahí que la inclusión educativa ha tenido preminencia sobre todo en comunidades indígenas que han demandado un proceso educativo bilingüe, castellano y kichwa (Rodríguez Cruz, 2018).
La inclusión de niños, niñas y adolescentes venezolanos/as en el sistema educativo ecuatoriano demanda reconocer y respetar su cultura e identidad. Entendiendo como inclusión educativa al derecho que tienen las personas de acceder a procesos de enseñanza-aprendizaje, sin perder su marco simbólico de referencias culturales, credos y tradiciones ancestrales. Es decir, supera toda práctica de exclusión fundamentada en factores culturales, económicos, físicos, cognitivos o psicomotrices (Blanco, 2006; Plancarte Cansino, 2017).
Es importante destacar que la inclusión educativa no es un proceso per se, depende de otros factores que coadyuvan a su desarrollo o a su fracaso. En ese sentido, este artículo muestra que la exclusión del mercado laboral de padres y madres venezolanos/as en Ecuador -quienes se hallan una condición migratoria de irregularidad- marca un escenario vulnerable para los alumnos. En este escenario de clara desventaja, las familias migrantes venezolanas encuentran apoyo en sus coterráneos y en las redes sociales un soporte para procesos de inclusión y acogida.
Cabe mencionar que las instituciones educativas y la sociedad ecuatoriana carecen de experiencia para brindar la acogida necesaria a estos migrantes con deseos de educarse, motivo que genera procesos de segregación, exclusión o aculturación.
Este artículo presenta parte de la información obtenida en el campus del desarrollo educativo, cuya importancia radica en conocer las experiencias de inclusión de progenitores e hijos/as de nacionalidad venezolana en los ámbitos laborales y educativos en la ciudad de Quito.
El trabajo está divido en cuatro acápites: primero, aborda la revisión teórica de la inclusión educativa, hecho que muestra a este proceso dependiente de otros ámbitos, el laboral, por ejemplo; segundo, muestra una breve aproximación estadística de la migración venezolana en Ecuador; tercero, esboza la metodología de la investigación y describe elementos para la selección de la muestra; cuarto, se presenta las experiencias de inclusión desde las voces de los progenitores y sus hijos/as; y, finalmente, se plantea conclusiones sobre la materia.
2. Perspectiva teórica
2.1. Inclusión educativa
La presencia de población migrante en la sociedad ecuatoriana conlleva varios retos. En el ámbito educativo: la inclusión constituye el factor preponderante, sobre todo, en una sociedad que se caracteriza por la expulsión y no en la recepción de migrantes (Panizo Toapanta, 2023).
Ecuador históricamente ha expulsado ciudadanos en calidad de trabajadores no calificados, hecho que se debe a sus crisis políticas y sobre todo económicas; de ahí que el proceso de dolarización significó la salida de miles de ecuatorianos a distintos países del mundo. La literatura académica en torno a la inclusión educativa se desarrolla a partir de dos enfoques: estudiantes con discapacidad (física o cognitiva) y la relacionada con las condiciones socioeconómicas y desempeño académico (Sánchez Mojica, 2021).
Plancarte Cansino (2017) argumenta que el proceso de inclusión de niños y niñas con discapacidad fue asociado a complementar o apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que se los asume como una población deficiente y con dificultades intrínsecas. Esta perspectiva, según la autora, los suscribe a un enfoque de la diferencia basado en lo patológico, se los considera con algún tipo de déficit que es necesario rehabilitar o habilitar. De esta manera, se crean procesos educativos compensatorios o correctivos, los cuales generan desintegración y exclusión, dado que el proceso de inclusión adscribe a la persona a la comunidad escolar y no de manera inversa.
Para Blanco (2006), el enfoque relacionado con los factores socioeconómicos y académicos busca desarrollar sociedades más inclusivas y democráticas, sobre todo, en América Latina, territorio caracterizado por procesos de segregación social y cultural. En esta línea, la teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu sujeta al campo educativo plantea que las instituciones educativas no son neutrales, son un medio de legitimización de las desigualdades sociales, económicas y culturales preexistentes en la sociedad (Blanco, 2017). Por ello, este enfoque admite y reconoce a las minorías lingüísticas, étnicas o culturales, por lo que el proceso educativo se caracteriza por incluir a todos aquellos que están en riesgo de la exclusión o marginación (Pérez-Castro, 2016; Plancarte Cansino, 2017).
Se puede deducir que la inclusión educativa, desde el enfoque socioeconómico y académico, busca superar prácticas de exclusión y garantizar el derecho a la educación que tienen todos los habitantes. Para ello, las instituciones educativas son espacios de acogida para niños y niñas sin importar sus condiciones culturales, económicas, sociales o patológicas. En esta línea de pensamiento, Oviedo (2022) destaca el discurso promovido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), donde se preconiza la inclusión educativa como el proceso que responde a la diversidad del alumnado, y que permite la participación y busca disminuir la exclusión.
Se debe destacar que la inclusión educativa no conlleva únicamente la participación de niños, niñas y adolescentes en riesgo de exclusión o marginación en dicho proceso, sino que demanda un aprendizaje y rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades del alumnado. Además, la vida escolar debe incluir al alumnado por medio de actividades de enseñanza y aprendizaje con sus pares. Es decir, se trata de pensar en las condiciones y procesos para un aprendizaje con significado y sentido. Entonces, toma relevancia el rol que juega el currículum, que podría ser una barrera representada por la tradición escolar y determinadas culturas escolares, en la voz de niños, niñas y jóvenes, hecho que limitaría la pertenencia, participación e igualdad de oportunidades (Echeita Sarrionandia, 2008).
En el caso ecuatoriano, la inclusión educativa responde a características socioculturales locales, y por tales motivos podría estar limitada para estudiantes venezolanos. Esta afirmación responde a que la diversidad cultural está ceñida a factores étnicos y culturales; es decir, responde a comunidades indígenas o mestizas locales con creencias arraigadas.
A partir de este concepto, el derecho a la diferencia expresada en la identidad y cultura venezolana podrían ser vistas como un obstáculo y no una oportunidad para el enriquecimiento mutuo. En tal sentido, es necesario que las instituciones educativas permitan una convivencia e intercambio en igualdad de condiciones y garanticen el derecho a la diversidad.
Desde la perspectiva teórica previamente citada, simplificar la inclusión educativa al acceso de un cupo es un reduccionismo, una barrera política y burocrática impuesta por las instituciones escolares.
Esta perspectiva sume a los niños y niñas migrantes a un escenario de vulnerabilidad en relación con sus pares locales. De acuerdo con Sánchez Mojica (2021), la inclusión educativa debe comprender al ser humano en cada una de sus dimensiones de desarrollo y asumirlo desde una observación integral, por lo que trasciende el horizonte de necesidades educativas especiales o culturales. Entonces, es necesario pensar una inclusión no solo desde lo educativo, sino desde diferentes ámbitos socioeconómicos, culturales e incluso curriculares.
2.2. Inclusión educativa y migración venezolana
Frente al crecimiento de la migración venezolana en Sudamérica, han emergido varios estudios e investigaciones que resaltan las problemáticas, desafíos y retos que demanda la inclusión de niños, niñas y adolescentes en instituciones educativas.
Mediante investigaciones de tipo cualitativa y el uso de técnicas propias de esta metodología, como las entrevistas, la observación y grupos focales, se ha evidenciado una variedad de categorías y fenómenos sociales. Un ejemplo de ello es el trabajo de Luco Figueroa et al. (2020), que busca conocer la percepción de los padres y madres venezolanos/as respecto a la inclusión educativa de sus hijos/as en el sistema escolar chileno. Dicho estudio plantea cuatro categorías: la relación con los profesores, la relación con los pares, el currículum escolar y la diversidad cultural.
Mientras tanto, la investigación desarrollada por Millán Otero et al. (2021) buscó analizar la experiencia de los niños y niñas venezolanos/as en las aulas de clase de la ciudad de Medellín. Para ello, estructuró tres categorías: la vida en Venezuela, la vida en la trayectoria de migración y la vida en Medellín.
En cuanto a la investigación de Luco Figueroa et al. (2020), el relato de los padres y madres entrevistados/as revela que el papel desempeñado por el docente es fundamental, es un agente facilitador de la inclusión, hecho que se expresa en la sala de clases, en su involucramiento curricular y en la entrega de retroalimentaciones.
Estas acciones proporcionan autoconfianza y facilita la adaptabilidad de los niños y niñas migrantes. En esta misma línea, Millán Otero et al. (2021) sostienen que los procesos desarrollados por los docentes y las instituciones educativas son claves, ya que permiten un mejor rendimiento académico y vínculos con sus pares. En la misma línea, Aliaga Sáez et al. (2022) consideran que el papel de los docentes es trascendental en momentos de fricción escolar, puesto que buscan la sensibilización por medio de estrategias pedagógicas, como, por ejemplo, narrar y compartir historias de vida de familias venezolanas.
En lo referente a la relación y convivencia con los pares, el trabajo de Luco Figueroa et al. (2020) plantea que no ha sido fácil tal sociedad, puesto que han existido momentos de fricción ceñidos al bullying y a la xenofobia.
En tal sentido, el proceso de inclusión educativa refleja vulnerabilidad y desventaja de estudiantes venezolanos respecto a sus pares locales. De igual manera, la investigación de Millán Otero et al. (2021) plantea que la adaptación de niños, niñas y adolescentes venezolanos/as no es sencilla, sino que esta mediada por procesos de aculturación y en ocasiones por distinción de clase. Por su parte, Aliaga Sáez et al. (2022) expresan que la relación entre pares también está mediada por imaginarios; entre ellos, la falta de oportunidades laborales a partir de la presencia de migrantes venezolanos en la sociedad de acogida.
En cuanto al currículum escolar, el trabajo desarrollado por Aliaga Sáez et al. (2022), sujeto a grupos focales con padres y docentes, revela que la diferencia de modelos educativos entre Venezuela y Colombia genera dificultades en la integración escolar. A esto se suma la ausencia de criterios para asignación de cursos. En esta misma perspectiva, Millán Otero et al. (2021) plantea que los contenidos escolares y la malla curricular de los mencionados países son muy distintos, hecho que genera problemas de adaptación escolar en los niños, niñas y adolescentes venezolanos/as. De igual forma, el trabajo de Luco Figueroa et al. (2020) sostiene que el currículum escolar chileno difiere del venezolano, de ahí que los niños y niñas migrantes atraviesan por ciertas dificultades metodológicas y pedagógicas en la adaptación escolar.
En relación con la diversidad cultural, la investigación de Luco Figueroa et al. (2020), a partir de la voz de los padres y madres de los niños y niñas venezolanos/as, plantea que los menores atravesaron por ciertas dificultades en la adaptación escolar. Estos problemas se mostraron desde el aislamiento por sus pares, comprensión del idioma y adaptación alimentaria. No obstante, los niños y niñas debieron adaptarse o acomodarse a los patrones culturales instauradas en las escuelas de Chile, hecho que desconoce las diferencias culturales y sociales de los inmigrantes.
En este contexto, Aliaga Sáez et al. (2022), desde la voz y experiencia de los docentes, plantean que el trabajo escolar debe ser ejercido desde un enfoque intercultural. Además, es necesario propiciar un entorno educativo equitativo e integrador, transversalizado por estrategias de curriculares y políticas institucionales (Aliaga Sáez et al., 2022).
2.3. Migración venezolana en Ecuador: una breve aproximación
La migración venezolana es el movimiento poblacional más grande en América Latina. Según la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2023), alrededor de 7 millones de ciudadanos venezolanos están por el mundo en condición de migrantes o refugiados. De ellos, aproximadamente 6,5 millones están en el Caribe y América Latina. Los países de mayor acogida son Colombia, Perú, Ecuador y Chile (R4V, 2024).
En Ecuador, las cifras o porcentajes sobre migración venezolana son inconexas y están ceñidas a dos instancias: los organismos internacionales y el Estado. Para este último, la presencia de ciudadanos venezolanos hasta 2020 asciende a 350 498 personas; de ellos, 30 841 son menores de edad (Ministerio de Gobierno, 2020). Vale mencionar que estas cifras no estipulan el ingreso migratorio por tramos irregulares o informales. Entretanto, las cifras para instancias internacionales asciende a 450 000 personas (R4V, 2023a).
Esta investigación se acoge a cifras presentadas por organismos internacionales, dado que presentan estadísticas más descriptivas, referentes a salarios, actividades laborales, lugares de residencia, entre otros. Este hecho contrarresta la ausencia de información de parte del Estado ecuatoriano.
Por citar un ejemplo, un estudio realizado por la Organización Internacional para las Migraciones (2021) permite caracterizar a la población venezolana en Ecuador desde sus actividades laborales. Para ello, se utiliza una muestra de 4258 personas. En cuanto a los hombres, el 60 % realiza actividades independientes, el 19 % mantiene una relación de dependencia, el 20 % está desempleado y el 1 % realiza actividades relacionadas a estudios. En referencia a las mujeres, el 52 % realiza actividades independientes, el 31 % está desempleada, el 16 % tiene una relación de dependencia y el 1 % estudia.
En lo referido a los ingresos: el 51 % de hombres y el 47 % de mujeres reciben ingresos inferiores a 200 USD, mientras que el 45 % de mujeres y el 46 % de hombres tienen un ingreso entre los 201 a 400 USD.
Estas cifras se circunscriben a labores relacionadas con el comercio, la construcción, la agricultura, la belleza y las actividades del hogar. Dicho estudio evidencia que el 23 % de personas tiene un niño, niña o adolescente a su cargo; de este porcentaje, solo el 55 % acude a una escuela o colegio y el 44 % no asiste a ningún tipo de establecimiento educativo.
Un dato valioso de este estudio es que los factores que impiden el acceso a la educación son la falta de dinero, la ausencia de cupos, la ayuda en casa por parte de los menores, la desmotivación o el fracaso escolar (OIM, 2021).
En lo concerniente a los lugares de residencia, podemos anotar que se concentran, especialmente, en las provincias de Guayas, Manabí y Pichincha.
Quito y Guayaquil son las ciudades más pobladas. En Quito, se instalan en barrios populares ubicados en el centro histórico y en los extremos norte y sur de la ciudad; en Guayaquil, se asientan en barrios marginales y de clase media baja, como Mapasingue, el Guasmo, entre otros (Banco Mundial, 2020; Ceja Cárdenas et al., 2020).
Cabe señalar que el Plan Integral para atención a la Población Venezolana en Condición de Movilidad Humana 2020-2021 sostiene que a estas provincias le sigue la provincia de Azuay y las ciudades de Manta, Machala, Cuenca, Ibarra, Santo Domingo y Ambato (Ministerio de Gobierno, 2020).
En el sistema educativo de Ecuador, en medio de una ola de movilidad humana, la presencia de niños, niñas y adolescentes venezolanos/as es evidente. En el año lectivo 2021-2022 se inscribieron 4 309 139 estudiantes; 87 265 fueron extranjeros y la nacionalidad venezolana ascendió a 60 146 estudiantes. De esta cifra, 56 282 asisten a instituciones de tipo fiscal. A su vez, en el año lectivo 2022-2023 se matricularon 4 322 138 estudiantes, de los cuales 80 074 fueron extranjeros. La nacionalidad venezolana sumó 55 759 estudiantes, y entre ellos 51 329 acuden a instituciones públicas (Ministerio de Educación, 2023).
Entonces, como vemos, las familias migrantes venezolanas optan por la educación pública ecuatoriana, lo que nos deja en evidencia que los establecimientos fiscales son los que más reciben estudiantes en condición de movilidad humana.
Un estudio reciente realizado por CARE (2022) en Colombia, Venezuela y Ecuador identifica las necesidades que atraviesan mujeres, hombres, niños y niñas en situación de movilidad humana. En el contexto ecuatoriano, la muestra asciende a 530 personas y se circunscribe a lo demográfico, roles, responsabilidades de género, acoso y participación, entre otros temas. En el ámbito educativo, el 53,9 % tiene a sus hijos e hijas asistiendo a una institución educativa, el 10,3 % no envía a sus hijos e hijas a ninguna escuela o colegio, el 2,1 % solo envía a sus hijos, y el 0,4 % solo envía a sus hijas. Al igual que los datos presentados por la Organización Internacional para las Migraciones (OIM, 2021), los argumentos presentados por los progenitores para evitar la escuela son falta de dinero, ayuda en tareas domésticas o falta de recursos tecnológicos, sean internet o teléfonos inteligentes. Esta última razón se presenta, especialmente, en la pandemia del covid-19.
3. Apuntes metodológicos
El enfoque utilizado en esta investigación es cualitativo de tipo fenomenológico. Los principales hallazgos que se muestran están por fuera de los limites cuantificables y se ciñen a la vida de las personas, sus experiencias, emociones y sentimientos (Mejía Navarrete, 2002; Strauss y Corbin, 2012). En este marco, el rol de la fenomenología permitió describir el significado de las expresiones vividas por las personas que forman parte de esta investigación y que atraviesan por un fenómeno, hecho o concepto (Creswell, 1998, como se cita en Sandín Esteban, 2003).
En cuanto a la muestra, a cada persona se le solicitó el consentimiento y asentimiento previo a su participación; además, se garantizó el derecho de anonimato y no participación en cualquier momento de la investigación (Meo, 2010). De esta manera, se protegen sus nombres y apellidos por medio de un seudónimo; de igual manera, se procede con la ubicación y el nombre de los establecimientos educativos a los que asisten.
Asimismo, se conservaron las normas básicas para prevenir el contagio de covid-19, dado que el trabajo de campo se desarrolló de enero a marzo de 2022 en la ciudad de Quito: parroquias Magdalena, Solanda y Chillogallo. En esta temporalidad, Ecuador atraviesa por un contagio masivo de la variante ómicron (Panizo Toapanta, 2023).
La metodología recurrió a técnicas propias cualitativas como la entrevista a profundidad y la observación. Lo que se pretendió fue establecer una relación directa con los participantes y describir, explicar o analizar sus experiencias, en función de la inclusión educativa.
Dadas estas condiciones, las entrevistas que se llevaron a cabo estuvieron sujetas a dos categorías: conocer la facilidad o dificultad que han tenido los padres y madres venezolanas para garantizar la subsistencia y la adaptación de sus hijos/as, y conocer la experiencia de inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes venezolanos/as en la ciudad de Quito (Panizo Toapanta, 2023).
Además, se establecieron criterios de selección para los participantes de la muestra: por una parte, debían ser niños, niñas o adolescentes de nacionalidad venezolana y cuya edad fluctuara entre los 10 a 15 años de edad; debían asistir al menos un año a instituciones educativas de tipo fiscal o pública y ubicadas al sur de Quito, puesto que es una muestra de tipo no probabilístico o dirigida por conveniencia; por otra parte, la edad de los progenitores no tenía un límite específico y su permanencia en Ecuador mínimamente de 1 año.
Los resultados que se esbozan en esta investigación no pueden ser asumidos como una generalidad; pero sí como elementos de análisis, reflexión y búsqueda de mecanismos para enfrentar problemas que atraviesan en la cotidianidad ecuatoriana (Panizo Toapanta, 2023). Vale decir que esta investigación es parte de una tesis de posgrado en el área educativa, que se presentó en la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador.
4. Resultados: experiencias de inclusión de padres/madres e hijos/hijas migrantes venezolanos/as
4.1. Inclusión en el mercado laboral
Kevin migró con su esposa y dos hijos desde Venezuela a Ecuador, y meses después llegaron sus suegros y sobrino. Trabaja en el sector informal, de lunes a viernes. Comercializa cigarrillos entre el centro y norte de la capital; mientras que los fines de semana, junto a su esposa, venden café y hallacas en el espacio deportivo del barrio de Chimbacalle, en el sur de Quito (Panizo Toapanta, 2023).
Yo tengo un punto en el que voy con mi mercancía y ahí vendo por unidades, por brazos o vendo por cajetillas [...] y ahí me gano entre 5 dólares a 10 dólares diarios. También tengo que moverme de un punto a otro porque estos no son estables [...] A veces hay cierto peligro por esto de la xenofobia, nos dicen cosas feas [...] la mayoría que vendemos tabacos somos venezolanos [...] Los sábados vendemos hallacas y café, en el estadio o en las canchas de vóley, ahí nos permanecemos. Sí, en ocasiones terminamos rápido, a veces hay que esperar (Kevin, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Johana vive en Ecuador con su pareja e hijos (Etelvina y Sergio). Actualmente, vende pasteles y jugos naturales en los alrededores de las instituciones públicas ubicadas en la avenida Amazonas, al norte de Quito. Ella ha desempeñado varios trabajos para apoyar económicamente en el hogar; entre ellos, jardinería, limpieza y «jaladora». Esta última actividad consiste en buscar clientes en los exteriores del Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social, en su mayoría personas de la tercera edad y jubiladas, para ayudarles con sus trámites virtuales en la institución (Panizo Toapanta, 2023).
En el momento que llegué aquí empecé a trabajar como jaladora en el IESS [...] me pagaban 8 dólares más el almuerzo por 10 clientes y siempre me acostumbré ahí. ¿Por qué? Porque escuchaba de otras personas que les explotaban y que no les pagaban. Entonces, yo prefería llevar sol y agua, y sabía que sí me pagaban al día [...] Así duré como tres años, nunca me hicieron contrato de trabajo, tampoco nunca me afiliaron al IESS. Después de esto busqué por otros lados [...] No es que la cosa ha cambiado, pero tengo un trabajo [...] parece broma [...] y eso me ayuda a sostener el hogar con mi pareja. Claro, aquí estamos mejor que allá, aquí te la buscas y sales a flote, pero la cosa son los pagos. Sí, es medio decepcionante a veces (Johana, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Estas narrativas reflejan la realidad del resto de progenitores. Por un lado, sus actividades y labores diarias están sujetas a la informalidad, es decir, son vendedores ambulantes, trabajadores de la construcción, ayudantes de carpintería y cerrajería, peluqueros o jardineros. Mientras que un grupo minoritario trabaja en relación de dependencia, generalmente en actividades vinculadas al oficio de hogar; y, por otro lado, sus actividades diarias les generan ingresos que fluctúan entre USD 5 a 12, es decir, son inferiores al salario mínimo vital establecido en el Ecuador (USD 450) (Panizo Toapanta, 2023).
La ausencia de un mercado laboral que reconozca los derechos de las personas migrantes en Ecuador es evidente, hecho que los suscribe a un escenario de precariedad, exclusión y vulnerabilidad. Además, el incumplimiento de los derechos laborales se adscribe a los ingresos económicos y a otros derechos, como la salud. Es así que esta investigación coincide con lo planteado por Subirats Humet (2005), que afirma que los procesos de inclusión no deben delimitarse únicamente al mercado laboral, sino también a otras formas de articulación con lo socialmente útil: la educación, vestido, alimentación y salud.
El dinero no ayuda a lo que necesitamos. A veces son más los gastos, cómo le explico: [...] un mes tenemos para cubrir todo, otro mes salimos a flote y a veces no salimos. Sí, pero es por esto, no es porque no queremos enviarle. Claro que sí, yo quiero que estudie, pero el dinero no alcanza, no podemos pagar lo que se necesita [...] Usted sabe: uniformes, su lunch, que ya le piden cualquier cosa y no alcanza. Para el próximo año ya lo consigo e irá a la escuela (Johana, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Si bien en Ecuador la educación pública es gratuita (artículo 348 de la Constitución), este derecho no garantiza costos que se generan en el proceso educativo. Así, los progenitores venezolanos se enfrentan a barreras que subyacen en lo económico, es decir, el ingreso de sus hijos e hijas a instituciones educativas demanda de inversiones como compra de útiles escolares, uniformes y, en época de pandemia, adquisición de equipos tecnológicos. A estas se suman las condiciones necesarias para el desarrollo de un proceso educativo ceñido a lo socialmente útil; es decir, mejorar o cambiar las condiciones de vida a largo plazo. Lamentablemente, frente a la precariedad laboral de sus padres, Sergio -el hijo menor de Johana- no ha podido ingresar a la escuela, es decir, ha conllevado su exclusión del derecho a la educación (Panizo Toapanta, 2023).
4.2. Condición migratoria
Anteriormente, se describió el escenario laboral por el que atraviesan los padres y madres venezolanos/as y cómo este afecta en el derecho de la educación de sus hijos e hijas. Empero, es necesario evidenciar que también depende de otros factores; por ejemplo, la política pública migratoria. En el caso de Ecuador, estas acciones no favorecen la regularización del migrante; todo lo contrario, los ciñe a la informalidad, fortalece la precariedad y minimiza el acceso a los derechos. Entonces, la condición migratoria es un factor que se correlaciona con los procesos educativos del niño, niña y adolescente migrante.
Una de las preguntas planteadas en la investigación buscaba indagar sobre el estatus migratorio de cada participante, pero no fue sencillo. De hecho, la mayoría evadió preguntas relacionadas con el tema, se respetó la voluntad de los participantes y se optó por profundizar otras preguntas. Empero, de forma voluntaria se tuvo la fortuna de recoger las experiencias de Kevin y Patricia (Panizo Toapanta, 2023). Vale mencionar que en los últimos años la política migratoria de Ecuador ha transitado por dos escenarios disímiles: en primer lugar, un enfoque integracionista que promulgaba la Ciudadanía Suramericana y, con ello, el acceso a derechos y libre movilidad; segundo, una posición que plantea el control y seguridad migratoria. En este caso, se generan varios lineamientos, entre ellos, pasaporte con vigencia mínima de seis meses previa a su caducidad a ciudadanos de nacionalidad venezolana (Ramírez, 2020).
Estoy aquí con visa Unasur, pero ya se me venció. Después fui a las Naciones Unidas para tramitar la visa humanitaria, ahí estuve registrándome. Quedé registrado; tengo el registro que estuve tramitando. Pero los trámites son muy extensos y complicados, sobre todo por el dinero y el tema judicial. Nos toca estar así [...]. Espero que más adelante pueda conseguir un dinero extra para tramitar mi estadía (Kevin, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Lo expresado por Kevin es un factor común entre los migrantes venezolanos, una condición de irregularidad que no solo se adscribe a la ausencia de documentación, ya que la posición de control migratorio adquirida por el Estado ecuatoriano conlleva la ausencia de políticas públicas para la regularización. Esta inexistencia los ciñe a trabajos informales, precarios y sin derechos laborales. Además, evidencia una política migratoria que desconoce la cotidianidad del migrante, es decir, frente a la ausencia de dinero y un sinnúmero de trámites burocráticos, las personas deciden abandonar el proceso de regularización, hecho que agudiza su vulnerabilidad (Panizo Toapanta, 2023).
Otro relato -en esta misma línea- es el expresado por Patricia. Ella llegó a Ecuador junto a su esposo (Pedro) en 2018. Un año después llegaron sus dos hijos, Rosa y Héctor. A pesar que los citados cónyuges son profesionales, no han podido encontrar actividades específicas en sus áreas. Sus trabajos están relacionados con la limpieza, cocina, cerrajería y ventas informales (Panizo Toapanta, 2023).
Yo llegué con visa Unasur, todo bien. Se podía estar tranquila, sin el temor que por ahí te encuentre la policía, lo importante es que se podía buscar un mejor salario [...] Antes en Venezuela daban un pasaporte inmediato. Ahora no sale, tarda muchísimo [...] Después, cuando volví a pedir la visa Unasur, ya la habían cambiado a otra, es el visado humanitario. Los requisitos [...] son tener vida lícita y justificar ingresos de al menos 400 dólares. Cosa que para nosotros es imposible, no tenemos esos salarios. Tampoco tenemos el pasado judicial [...] No tengo pasaporte, ni dinero para sacarlo [...] debe haber cambios y se debe pensar más en las personas. [...] el tener una ciudadanía me ayudaría, por supuesto, con mis derechos laborales o simplemente con los derechos que establece este país (Patricia, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Esta narrativa evidencia el cambio en la política migratoria: el enfoque de seguridad y control migratorio desembocó en el pedido de pasado judicial para todos los ciudadanos venezolanos que deseen ingresar a Ecuador (EC Ministerio de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, 2019). Esto no solo que vulnera el derecho a la libre movilidad, sino que además -en palabras de Patricia- genera temor e incertidumbre a posibles conflictos con la autoridad judicial. No por sus antecedentes penales, sino por su condición migratoria.
Asimismo, evidencia la dificultad para acceder a documentos de identificación (pasaporte, cédula o pasado judicial) que atraviesan en su país, dificultad que se agrava en el exterior. A la vez, frente a las barreras de acceso y a la inequidad que atraviesan en la cotidianidad, lo expuesto plantea la necesidad de una inclusión mediada por la ciudadanía y el acceso pleno a los derechos humanos, en condiciones de igualdad (Panizo Toapanta, 2023).
4.3. Conexión con redes sociales
Si bien los padres y madres venezolanos/as atraviesan por dificultades en sus procesos de inclusión laboral, la relación con sus connacionales les ha permitido fortalecer un sentido de pertenencia a la identidad venezolana. En tal sentido, las redes sociales han desempeñado un papel de soporte para procesos de inclusión y acogida; por ende, se minimiza la exclusión y se genera un imaginario de comunidad y convivencia.
La convivencia de migrantes venezolanos con la sociedad ecuatoriana ha sido difícil, puesto que han existido momentos de tensiones y se han generado prácticas de exclusión o xenofobia. Claro está, no es una realidad común de todos los migrantes, sino de aquellos vendedores informales que ejercen su trabajo a la intemperie. Bajo esta realidad precaria, las personas entrevistadas aseguran haber encontrado en sus compatriotas solidaridad, atención y reciprocidad, hecho que ha fortalecido lazos de identidad y ha permitido que se expresen sentimientos de solidaridad y comunidad (Panizo Toapanta, 2023). Así pues, se retoma el testimonio de Patricia.
Encontrando solidaridad entre nosotros, siempre hay un amigo del amigo que te ayuda a resolver algún problema sin conocerte. Entonces, eso es algo que a mí también emocionalmente me ha pegado mucho pues [...] Porque de pronto ese acto, yo vendo un yogur, así mis amigas no necesiten tomárselo, ellas me compran uno, porque me ayudo con las ventas. Entonces, me ayudan comprando, aunque no me paguen inmediato, me pagan el jueves. No importa, me están ayudando, ¿entiendes? Este es un tema que me ha pegado mucho [...] Mejor no te digo [...] a ver, a veces he sentido xenofobia, más ayuda te da un venezolano que el ecuatoriano (Patricia, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Ella trabaja de lunes a sábado, y su meta es apoyar económicamente con los pagos del hogar a su esposo. Para ello, vende pasteles, yogur y en ocasiones hallacas, actividad que le ha permitido encontrar el valor de solidaridad entre sus connacionales, hecho que emocionalmente le ha fortalecido.
La mayoría de los entrevistados aseguran recibir más ayuda de un amigo, conocido o familiar que llegaron previamente a Ecuador. Esta actitud entre connacionales se extiende a otras áreas; por ejemplo, recomiendan sectores más económicos para la vivienda, guían en trámites judiciales o migratorios, y orientan sobre lugares para buscar trabajo. En esta narrativa se evidencia que existen tensiones entre migrantes venezolanos y la sociedad receptora, puesto que en la cotidianidad se generan expresiones o actos de xenofobia, lo cual consolida procesos de exclusión (Panizo Toapanta, 2023).
A pesar de las dificultades que enfrentan los migrantes venezolanos, la convivencia entre ellos tiene un sentido positivo: por una parte actúa como muralla; es decir, evita procesos de exclusión y con ello se minimiza la vulnerabilidad de las familias.
Por otra parte, ha permitido crear espacios de integración, participación e identificación cultural. En este contexto, el trabajo desarrollado por las familias migrantes y el apoyo recibido desde sus connacionales ha contrarrestado la desigualdad y ha fortalecido aspectos cognitivos y emocionales (Panizo Toapanta, 2023).
4.4. Experiencia de inclusión educativa desde la voz de niños, niñas y adolescentes venezolanos/as
4.4.1. Ellos y nosotros
Alfonso es el hijo de Lorenzo y Amalia. Tiene 11 años y vive en Ecuador desde 2019. Sus progenitores realizan actividades de comercialización; su padre es panadero y la madre es vendedora en una tienda de abastos. Su vivienda se ubica al sur de Quito, sector Chillogallo. En la misma zona se encuentra la unidad educativa a la que asiste a sexto año de educación básica. Su pasión por el fútbol ha permitido que sus padres lo inscriban en una escuela formativa, a la que asiste dos veces por semana. Comparte sus actividades escolares con entrenamientos y actividades deportivas de fin de semana (Panizo Toapanta, 2023).
Todos activaban las cámaras y a veces apagaban, la profesora se enojaba y pedía que encendamos; divertido, todos reíamos. Nos daba tiempo para hacer trabajos y en la tarde presentábamos [...] ahora voy a la escuela yo mismo. Por el momento no tengo amigos en la escuela, pero tengo un amigo en el fútbol que es como yo, venezolano. A veces, él y yo jugamos. Sí, nos llevamos bien [...] No me llevo muy bien con los niños de la escuela, porque son muy diferentes a mí, porque a ellos les gusta una clase de juegos. Entonces, yo tengo que jugar esos juegos para agradarles [...] y eso no me gusta. A veces, voy a buscarle a mi amigo venezolano para estar con él (Alfonso, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Este relato en primera persona refleja la inclusión educativa por fuera de las aulas de clase. Y nos adentra en esos escenarios de convivencia, relacionamiento y conflicto entre niños, como una sencilla -pero simbólica- cancha de fútbol
Cabe resaltar que la educación básica y el bachillerato en Ecuador tienen un periodo de 12 años, es decir, concede el tiempo necesario para crear lazos de amistad y compañerismo. Sin embargo, la convivencia de Alfonso con sus compañeros de clase ha sido difícil, debido a la educación virtual, desde casa. Con la presencia del covid-19 se implementó dicha modalidad y el relacionamiento de Alfonso con sus pares fue mínimo. Pero el regreso a clases no ha zanjado la distancia: los juegos y la cultura marcan una frontera entre los niños (Panizo Toapanta, 2023).
Además, el relato evidencia el rol de la cultura en los procesos de inclusión. El juego se presenta como una expresión de la cultura local y marca un predominio cultural frente al migrante. El testimonio citado lleva implícito la presión que sienten los migrantes para adaptarse a la cultura local con el fin de «agradarles».
Creemos que esta inclusión se realiza desde una posición indiferente, es decir, el «no me gusta» busca evitar el no agradarles a sus pares. Después de 35 días de acudir presencialmente a la escuela, Alfonso aún mantiene problemas de comunicación y débiles destrezas sociales. A pesar de ello, buscó formar parte del equipo de fútbol de su grado. Por medio de este deporte busca interactuar y relacionarse con sus compañeros de clase y escuela (Panizo Toapanta, 2023).
El relato que presentamos a continuación es de Carlos, tiene 15 años y es el hijo mayor de Kevin y Delia, una pareja de venezolanos que decidieron viajar desde Mérida a Ecuador en 2019. Su vivienda se ubica al sur de Quito, en la comuna de Chilibulo-Marcopamba. Carlos cursa el décimo año de educación general básica en un colegio ubicado en la parroquia de La Magdalena.
Es superchévere Ecuador, hay todo. La vez que fui con mi madre a un mercado me impactó, había de todo, eso en Venezuela no es común. Eso me gusta mucho, hay alimentos que nosotros no teníamos y son ricos [...] Tuve un roce, una vez un chico me dijo «veneco», no me gusta que me llamen así. Mi madre nos ha dicho, siempre debe ser respetuoso y educado con el resto de personas. Entonces, con educación [...] y muy amable le pedí que no me diga así [...] ¿Por qué? Es como que hiciera algo feo, ¿me entiende? [...] es para referirse desde lo malo [...] nada, la verdad fue una vez y nada más. Somos amigos [...] me llevo bien con mis compañeros (Carlos, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Como se mencionó, la cultura es un factor importante en los procesos de inclusión y se manifiesta mediante discursos de ideas, costumbres o reproducción de prácticas sociales. La adjetivación verbal -parte del proceso de la comunicación- también puede funcionar como un agente de descalificación.
Así, el calificativo de «veneco» puede asimilarse como una adjetivación negativa, puesto que Carlos lo asume como una estigmatización. Esta distinción realizada desde un compañero demandó por parte de Carlos el respeto a su identidad. Es importante destacar la capacidad del afectado para saber qué hacer frente a la adjetivación que lo vejaba.
En ese sentido, no recurrió a la violencia o agresión verbal, más bien apeló al diálogo. Por otra parte, se evidencia la posibilidad de que en la sociedad ecuatoriana se esté construyendo un discurso negativo del migrante venezolano a partir de apelativos excluyentes que desvalorizan las culturas extranjeras.
El testimonio de Carlos también muestra otra expresión de la cultura, la alimentación. Estos testimonios nos dan cuenta de la dificultad de acceder a productos alimenticios en Venezuela, hecho que responde a la ausencia o a sus precios inasequibles para las familias que han decidido quedarse en su país.
Entretanto, la llegada de ciudadanos venezolanos a Ecuador conlleva el encuentro con distintos hábitos, costumbres y realidades de abastecimiento.
El siguiente relato es de Etelvina, de 13 años. Sus padres son Rodolfo y Johana, y viven en Ecuador desde 2018. La unidad educativa a la que asiste se ubica en el barrio Ferroviaria Alta, sur de Quito, sector en el que también está su vivienda. Los fines de semana junto a su madre trabaja en limpieza de domicilios y arreglos de jardinería, actividad que realizan en los valles de Tumbaco y Cumbayá (Panizo Toapanta, 2023).
Hicieron un grupo de WhatsApp y todos ingresamos, formábamos los grupos y el representante entregaba los nombres a la docente. Ahí hice amigos y empezamos hablar para ayudarnos con tareas y trabajos que pedían exponer [...] En Navidad nos reunimos con mi grupo y fuimos a la Jota [...] Entonces, no tuve ningún problema con nadie [...] Me preguntaban al inicio sobre mi país, querían saber si es como dicen. Les dije lo difícil que es comprar alimentos, mi papá no tenía trabajo y no teníamos para nada, tampoco hay medicinas y eso hizo que mis papás migren [...] ya estar en el colegio ha sido lo mejor. Yo quería estar ya ahí, porque es feo estar solo en casa y, sobre todo, mi internet no ayudaba [...] A ver, algo nuevo es el momento cívico, me cogió en pausa, no sabía la letra [...] me quedo en silencio, pero estoy aprendiendo [...] No, para nada, nadie me ha pedido, es por cuenta propia que quiero cantarlo [...] No estuve de acuerdo cuando mis padres me dijeron que viajaríamos a Ecuador, pero ahora comprendo que fue bueno migrar. Aquí es mejor (Etelvina, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Como se mencionó, la recolección de información para esta investigación se desarrolló mientras la variante de ómicron aumentaba su contagio, de ahí que el relacionamiento de Etelvina con sus pares se desarrolló mediante la virtualidad, instancia que ha transitado a la presencialidad.
Desde luego, el retorno a clases permitió eludir problemas de conectividad y acceso a tecnología de las familias migrantes, por lo que Etelvina prescindió del celular de su padre y de una conexión a internet deficiente. Además, el testimonio muestra la visión que tienen los niños y niñas del contexto venezolano, así como las problemáticas que enfrentan en la cotidianidad sus compatriotas. Por ello, desde su mirada califica como acertada la decisión de migrar tomada por sus padres (Panizo Toapanta, 2023).
Adicionalmente, lo expresado por Etelvina muestra aquella faceta de la cultura compuesta por símbolos, tradiciones, creencias y valores, las cuales pertenecen a los habitantes de un espacio territorial.
La redefinición de la identidad se manifiesta a la hora de cantar el Himno Nacional del Ecuador, suceso que marca un sincretismo en la mirada e identidad de Etelvina, quien debe asumir este referente de identidad nacional. A este fenómeno lo denominaremos un proceso de aculturación.
Se denomina aculturación a la adquisición de patrones de comportamiento de la sociedad de acogida, sean tangibles (formas de vestir o hablar) o intangibles (valores, recuerdos, sentimientos, ideas y actitudes).
A esto se suma la asimilación estructural y la identidad común. La primera se establece cuando el migrante consolida relaciones grupales con la sociedad de acogida. La segunda permite que el migrante se perciba y asuma con la misma identidad de las personas locales (Retortillo Osuna et al., 2006).
Por otra parte, la resistencia cultural en el ámbito de las instituciones educativas es la respuesta a la asimilación y constituye la construcción de una forma de vida adaptada a la sobrevivencia en el ámbito de la escuela y su entorno (Rebolledo Reséndiz, 2020).
Con esta teoría, Mafokozi (2010) plantea que la resistencia cultural permite al inmigrante construir una imagen de sí mismo, a partir de la experiencia personal y grupal que tendrá en la sociedad de acogida.
Lo descrito en este acápite evidencia dos posiciones, la visión y experiencia de ellos y nosotros. Los primeros, estudiantes de la sociedad de acogida, es decir, niños, niñas y adolescentes ecuatorianos/as. Un grupo que representa una posición de mayoría cultural, expresada por el juego, la adjetivación y símbolos culturales. Los segundos, suscritos a estudiantes de nacionalidad venezolana, que plantean distintas formas de inclusión a la cultura local. Por consiguiente, la cultura impone un rol transformador, es una plataforma que permite la interacción, pero que también podría reproducir conductas y dinámicas desigualdad.
Por este motivo, los procesos de inclusión educativa también deben pensarse desde procesos interculturales, es decir, reconocer la diversidad cultural que actualmente asiste a centros educativos como una condición sine qua non para generar una inclusión educativa en igualdad de condiciones (Panizo Toapanta, 2023).
4.5. Nuevos textos, nuevos contenidos y expectativas escolares
El siguiente relato es de Rosa, hija mayor de Pedro y Patricia. Vive en Ecuador desde 2019 y tiene 14 años. Su vivienda actual se encuentra al sur de Quito, en el sector que pertenece a la Parroquia de Solanda, barrio que alberga a la unidad educativa a la que asiste. En 2022, cursaba el noveno año de educación general básica (Panizo Toapanta, 2023).
He aprendido bastante, pero sigo sin familiarizarme con muchas cosas de aquí [...] un ejemplo: las clases de Estudios de Sociales son distintas a las que veíamos, allá todo es sobre Venezuela, en cambio aquí el libro es de todo. En los tres primeros bloques vimos: la conquista de América, las revoluciones y guerras por buscar la independencia, todo eso [...] (Rosa, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
En esta misma línea Carlos sostiene:
Sí, es diferente. Todo es sobre nosotros y lo que es el socialismo [...] Aquí todo es diferente. Hemos visto [...] las revoluciones, la Primera Guerra Mundial y los efectos. Después, está lo que es las migraciones. Expusimos con mis compañeros sobre la migración venezolana [...] revisamos en internet toda la información que había [...] después está lo que es la Constitución [...] Son cosas bien diferentes. Sí, me gusta. (Carlos, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Sin duda, la disparidad de contenidos en el ámbito de las ciencias sociales es diferente en cada país, de ahí que los textos escolares y contenidos les permiten a los niños, niñas y adolescentes venezolanos/as conocer y analizar nuevas problemáticas a las de su país de origen. De esta manera, se enfrentan a nuevas realidades y conocimientos, hecho que les concede transitar por un proceso de inclusión a nuevos aprendizajes.
Los testimonios expuestos nos invitan a reflexionar sobre el rol que juega el docente. Frente a la presencia de la diversidad, representada por niños, niñas y adolescentes migrantes venezolanos/as, su desempeño pedagógico debe tener una perspectiva intercultural (Panizo Toapanta, 2023).
Al respecto, Jordán (2007) considera que en materia de procesos de movilidad humana, el docente debe actualizar sus conocimientos y prácticas desde un enfoque intercultural. El reto que tiene por delante es saber qué hacer frente a la diversidad que se le presenta en el aula.
Así pues, frente a posibles cuestionamientos sobre temas relacionados con la movilidad humana y marginación, podrá minimizar o soslayar los efectos negativos que se le presenten o generar procesos de sensibilización ante los estudiantes migrantes (Panizo Toapanta, 2023).
El objetivo primordial es reconocer la diversidad en el quehacer educativo e impulsar una relación pacífica y respetuosa en el alumnado. En el caso ecuatoriano, implica reconfigurar la mirada étnico-cultural y asumirla desde lo que plantea Walsh (2009): el encuentro y diálogo de culturas en el marco del respeto, la igualdad y el reconocimiento.
Lo mencionado demanda interpelar estructuras culturales y transformarlas, sobre todo tomando en cuenta que la sociedad ecuatoriana está conformada por un patrón cultural que genera racismo y jerarquías entre los individuos, clasificaciones sociales que excluyen a indígenas o negros. En el ámbito escolar, dichos grupos son susceptibles de ser marginados de una educación que los identifique culturalmente (Walsh, 2009).
Anteriormente describimos al patio escolar como un escenario idóneo para la inclusión; sin embargo, los relatos expuestos muestran otra realidad. Capítulo aparte merecen los contenidos de los textos escolares. Estos recursos didácticos no deben promover predominios culturales, menos aún estereotipos o prejuicios adscritos a la movilidad humana. Su contenido debe preconizar y difundir entre los y las estudiantes dinámicas de equidad y respeto a los derechos humanos. (Panizo Toapanta, 2023).
4.6. El factor común
Un elemento de coincidencia en los entrevistados es mirar a la educación como un factor para alcanzar mejores condiciones de vida. Así lo demuestra los testimonios de Carlos y Etelvina, respectivamente.
Sí, me gusta estudiar. Mi papá es exigente, siempre está ahí [...] Mi idea es ir a la universidad. Me gusta lo que es tecnología, lo de computadoras y de internet [...] Quiero ser ingeniero, para buscarme un trabajo y ayudar en casa [...] se debe estudiar bastante, pero con eso puedo tener un trabajo (Carlos, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Quisiera ser doctora, para trabajar en hospitales [...] sería algo increíble, igual que mi abuela, trabajar en un hospital. Pero no sé si sea fácil [...] ¿Para qué? Para poder apoyar a mis papás y mi abuelita. No tenemos dinero y a veces no podemos pagar el arriendo o el internet [...] siempre me dice mi mamá que estudie para no vivir lo que estamos pasando (Etelvina, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Estas narrativas muestran los problemas que enfrentan en la cotidianidad las familias venezolanas, por una ausencia de recursos económicos que responde a trabajos y salarios precarios de sus progenitores. En este marco, la educación, desde la perspectiva de niños, niñas y adolescentes venezolanos/as, asume un rol relevante, es el medio para lograr mejores condiciones de vida. Es así que las familias se impregnan de una motivación de crecimiento que motiva a los estudiantes a trascender barreras socioeconómicas y estructuras de desigualdad (Panizo Toapanta, 2023).
Otro elemento común es el ingreso escolar por medio del Acuerdo Ministerial 00025-A-2020. La mayor parte de los niños, niñas y adolescentes que fueron entrevistados no tienen documentación completa, carecen de partida de nacimiento, cédula o récord académico.
El citado documento permitió el acceso sin ningún tipo de restricción (EC Ministerio de Educación, 2020). Así pues, los estudiantes que participan en esta investigación lograron acceder a instituciones educativas, sobre todo de tipo fiscal. Pero tienen discontinuidad educativa: cursan un año inferior al que deberían, en función de su edad. Este hecho responde a la decisión de migrar de sus progenitores y a la ausencia de documentación (Panizo Toapanta, 2023).
Otro elemento que destaca en los entrevistados es la ausencia de protocolos de bienvenida. Las instituciones educativas a las que asisten no cuentan con un reconocimiento de la diversidad cultural. Así lo demuestran las narrativas de Alfonso y Rosa, respectivamente:
Me acompaño mi mamá y fuimos caminando porque está cerca [...] no la dejaron entrar, ingresamos nosotros. Hay bastantes estudiantes en mi aula, una chica también es venezolana. No, ninguna cosa. Hablaron por micrófono, después fuimos a los paralelos y comenzamos (Alfonso, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Nada, pidieron mantener la distancia en las aulas y en patios. Hablaron también sobre las normas de evitar el contagio. Después, esperamos varios minutos hasta que nos asignen un aula [...] ¿Qué debían decir? Ah. No dijeron nada de nosotros (Rosa, comunicación personal, 2022, citado en Panizo Toapanta, 2023).
Lo dicho por los entrevistados permite presumir que los estudiantes de nacionalidad venezolana no son integrados al grupo escolar. Esta omisión puede ser analizada desde un enfoque de violencia simbólica, puesto que son excluidos del reconocimiento frente a sus pares y bienvenidos al grupo de la cultura dominante. Vale mencionar que el ingreso de estudiantes en condición de movilidad humana conlleva el encuentro con la institucionalidad ecuatoriana, de ahí que se debe garantizar el reconocimiento como preámbulo a una convivencia pacífica y respetuosa (Panizo Toapanta, 2023).
5. A modo de conclusiones
La inclusión educativa es un concepto que no debe ceñirse únicamente a procesos de enseñanza-aprendizaje. Es necesario dialogar con otros factores que permitan una inclusión eficaz: me refiero a lo laboral y lo económico.
Los datos obtenidos en la investigación muestran que la ausencia de recursos económicos incide en la vulneración del derecho a la educación, hecho que se materializa en el caso de Sergio. De esto se puede concluir que el Estado ecuatoriano carece de una política pública de inclusión laboral para personas en condición de movilidad humana. Es imperiosa la necesidad de procesos de regularización, lo que aportaría a disminuir brechas de desigualdad y exclusión.
El estudio evidenció el cambio desarrollado en la política educativa ecuatoriana. El Estado ecuatoriano respondió positivamente al contexto migratorio que atraviesa el país. Esto garantiza la accesibilidad y el derecho de las personas en condición de movilidad humana a la educación, especialmente de carácter pública.
No obstante, los relatos expuestos nos permiten afirmar que existe un proceso de asimilación desde el orbe cultural y la matriz simbólica que conlleva toda interacción comunicativa, de ahí que los migrantes se adscriben a procesos de aculturación voluntaria o renuente, como el caso de Etelvina y Alfonso, respectivamente. Es una pena que exista la posibilidad de la construcción negativa de la identidad venezolana, por lo que el calificativo «veneco» puede estar permeado por estereotipos o discursos discriminatorios (Panizo Toapanta, 2023).
La accesibilidad desarrollada por el Estado ecuatoriano deja un reto inmediato en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, es necesario adaptar el currículum ecuatoriano a la nueva diversidad cultural presente en las instituciones educativas. De esta forma, el desafío es reconocer las identidades, los conocimientos previamente adquiridos y generar conocimientos significativos.
Por otro lado, es necesaria la formación de docentes con un enfoque de reconocimiento y respeto a la interculturalidad, con el fin de que presenten destrezas en el diálogo, respeto y reconocimiento de la diversidad.
Mientras se escribe este trabajo académico, en el cantón Pelileo, provincia de Tungurahua (Ecuador), la población ejerce discursos de odio y prácticas de xenofobia contra la población venezolana. Este hecho se ejerce mediante el argumento de que los venezolanos/as están vinculados irrebatiblemente con la delincuencia, creencia gratuita que promueve, sin mediar razones ni argumentos, la expulsión inmediata del citado cantón.
En esta línea, los progenitores venezolanos han experimentado prácticas o discursos de discriminación, sobre todo aquellos que trabajan en el subempleo o en condiciones informales. Estos hechos generan barreras para una inclusión social y cultural.
El fenómeno migratorio venezolano constituye una oportunidad para que la sociedad ecuatoriana trascienda los límites de la diversidad asociada exclusivamente a lo étnico-cultural.
Aquí nos encontramos ante un reto para las instituciones públicas del Estado ecuatoriano: trabajar en la gestión de la diversidad a partir de la migración en cada territorio. No obstante, es urgente considerar que las relaciones entre connacionales han permitido crear redes sociales, hecho que favorece la solidaridad y fortalece la identidad venezolana, lo que permite confrontar la exclusión y discriminación.
