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Introducción
En Chile, con la promulgación de la Ley 21.120 (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2018), que reconoce y protege al derecho a la identidad de género, y posteriormente el Ordinario 812 (Superintendencia de Educación, 2021), que garantiza el derecho a la identidad de género de niñas, niños y adolescentes en el ámbito educacional, los centros educativos se han transformado en espacio no solo para la enseñanza, sino de reconocimiento de la diversidad (Seguel-Arriagada y Vera, 2023).
En relación con lo anterior, las teorías que subyacen a la identidad de género y a las visiones sexo-genéricas son variadas y emergen desde la construcción teórica de la identidad sexual. Desde las visiones psicoanalíticas el desarrollo psicosocial de los sujetos se media por procesos de identificación a los modelos de masculinidad y feminidad (Cerri, 2010). Esto comienza desde edades tempranas y las primeras aproximaciones surgen desde las características del dimorfismo sexual. Cuando los sujetos comprenden las diferencias entre los sexos a un estado más complejo se comienza la construcción del concepto de género (Meler, 2008; Seguel-Arriagada, 2023).
Por otro lado, para Lacan (2010) los procesos de diferenciación se establecen como una categoría simbólica, alejada de las propuestas psicoanalíticas que se centran en los procesos biológicos. A partir de los anterior, la construcción de la identidad se encuentra mediada por las estructuras lingüísticas; para el autor, esto se construye por medio del Otro y los otros.
El Otro con mayúscula para Lacan (2010) son los sujetos que se identifican como un semejante y con los cuales se producen interacciones constantes. A su vez, define el otro con minúscula como un espacio simbólico, es decir, el momento en que interactúa el lenguaje. De esta forma se construye la identidad a partir de las interacciones sociales.
En esa línea, desde las perspectivas del aprendizaje social se propone que el desarrollo de la identidad sexual se produce de la misma forma en que aprendemos nuestro comportamiento (Careaga, 2020), es decir, sobre la base de establecer roles de género. De acuerdo con Ojeda-Martínez et al. (2018), esto se produciría en una primera instancia por la observación y, en segunda, por la imitación.
A partir de esta postura teórica, la construcción identitaria de los sujetos se establece a partir de las conductas reforzadas, evitando aquellas que sean rechazadas. Por lo tanto, la identidad sexual se desarrolla luego de la construcción del rol del género, sin que exista una edad definida para esto (Freixas-Farré, 2012).
Dentro de esta perspectiva, nos encontramos con la teoría del rol social de género (Eagly, 1987), la cual releva la importancia de diferenciar roles y funciones al interior de una comunidad, definiendo responsabilidades, tareas o actividades. Este sistema de reglas y disposiciones son determinadas por los miembros de la comunidad (García-Leiva, 2012), lo que remarca las diferencias y, por ende, establece brechas, ya que cada integrante debe abordar un determinado rol dentro de esta estructura (López-Zafra et al., 2009).
Para Mead (1973), mediante esta definición de roles y funciones dentro de las dinámicas sociales, los integrantes interactúan con la de otros sujetos. Sin embargo, esto genera expectativas dentro de la comunidad, estableciendo una visión social de estereotipia (Espinoza y Albornoz, 2023). De esta forma, los individuos construyen su autoconcepto de género entendido como «creencias que se plasman en diferencias reales a través de dinámicas de asignación y expectativas» (García-Leiva, 2005, p. 76).
Para Stryker (2002), la identidad se construye a partir de un autoconcepto de género, constructo que se basa en la autoestima de los sujetos, entendida como la evaluación personal que posee sobre sí mismos (Vitório de Souza et al., 2022). Esto se articula a la autoeficiencia y autenticidad (Seguel-Arriagada, 2023; Stets y Burke, 2014).
La autoeficiencia está referida al grado de percepción respecto a las competencias y habilidades que poseen los sujetos y la autenticidad se comprende como el espacio social seguro en el cual los sujetos pueden dar a conocer quiénes son (Seguel-Arriagada y Vera, 2023).
Entonces, el autoconcepto de género (Stryker, 2002) de los sujetos se construirá de acuerdo con lo que se establezca entre la autoestima (Valoración de sí mismo), la autoeficiencia (competencia frente al rol) y la autenticidad (fidelidad a sí mismo); por lo tanto, la comprensión estará determinada por el vínculo que se genere entre ellas.
Estas relaciones entre los sujetos se explican por lo propuesto por Berger y Luckmann (2003) desde la teoría del construccionismo social, ya que la identidad se construye en una relación dialéctica con la comunidad. Se basa en las relaciones sociales y dependiente de estructuras sociales, las cuales reaccionan manteniéndolas, modificándolas o aun reformándolas.
Conceptualizar la identidad como una forma de expresión del sexo y género desde una visión unificadora es establecer una relación entre el sexo asignado al nacer y la expresión de género que le corresponde, de acuerdo con lo reconocido por la sociedad. Estudios recientes han explicado desde aspectos conductuales cuando los sujetos presentan una discordancia entre estos conceptos (Arrubia, 2018; Astudillo, 2020; Echagüe y Barrientos, 2018; Espinoza et al., 2019; Ravetllat, 2018), como una forma de agrupar en identidades colectivas aspectos que corresponden a elementos propios de la subjetividad.
Cuando pensamos en una persona nos encontramos con un conjunto de dimensiones que comienzan por un grupo de criterios dimorfos vinculados con el sexo (Antoniucci y Meske, 2021; Martell Martínez et al., 2018). Por otro lado, aparece una serie de características psicológicas que se expresan por medio del género.
El concepto de identidad sexual (Castellanos-Cruz et al., 2017; Killermann, 2017; Ríos-González et al., 2024) recoge el modo en que los sujetos se comprenden y piensan sobre sí mismos. El término ha cobrado preponderancia, ya que engloba los conceptos de: identidad de género, rol de género, sexo biológico y orientación sexual, alejándose de las concepciones binarias de sexo-género.
El reconocimiento hacia las características morfofuncionales se llama sexo biológico, el cual se compone del sexo cromosómico, sexo gonadal, genitales externos e interno, componentes neuro encefálicos y endocrinos, los que determinan si es macho o hembra (Bardi et al., 2005; Martell Martínez et al., 2018).
Estudios recientes se han centrado en los sujetos que manifiestan una relación de discordancia entre el sexo asignado al nacer y el rol de género que desean expresar, llamados personas con identidad trans (Cornejo, 2021; Espinoza et al., 2019; Fernández, 2021; Stewart et al., 2021).
El interés sexual y afectivo que manifiestan los sujetos se comprende como orientación sexual, y puede ser por un sexo o identidad de género determinada. En este sentido, investigaciones han evidenciado que los y las participantes conciben a la homosexualidad como un desarrollo indeseable (Arrubia, 2018; Astudillo, 2020; Castañeda-Camey et al., 2019; Cevallos y Jerves, 2017; Figueroa y Tasker, 2019; Peña-Axt y Sandoval-Obando, 2021; Ravetllat, 2018), estableciendo como normalidad a la heterosexualidad. Por el contrario, otros estudios validan la orientación sexual como una forma de expresión afectiva y propia de los sujetos (Huaiquián et al., 2018; Brêtas et al., 2018; Cevallos-Neira y Jerves-Hermida, 2017).
Por otro lado, la identidad de género corresponde a la convicción íntima de sentirse a sí mismo hombre o mujer (Bardi et al., 2005; Granados et al., 2017). La evidencia científica se centra en comprender qué elementos experienciales o teóricos de los sujetos facilitan la construcción de la identidad de género en el estudiantado (Armenta y Forzán, 2020; Arrubia, 2018; Ciribelli y Rasera, 2019; Quiroga et al., 2021; Tomasini, 2019).
Finalmente, el rol de género hace referencias a las conductas sociales que se establecen como masculinas o femeninas que los sujetos deciden expresar públicamente. Las investigaciones se han centrado en estudiar las conductas sociales que expresa el estudiantado en los espacios educativos como una forma de expresar su identidad de género (Ravetllat, 2018; Castañeda-Camey et al., 2019; Cevallos-Neira y Jerves-Hermida, 2017; Javier-Juárez et al., 2021; López et al., 2017).
En la reflexión que proponen Gauché y Lovera (2024) sobre el reconocimiento para la identidad de las personas, estas siguen una concepción binaria entre lo masculino/femenino. Esto es impulsado sobre el carácter no binario de la legislación chilena, lo que evidencia que las dificultades están en las concepciones ancladas al binomio sexo-género, desde una visión inmutable y universal.
La revisión de la literatura evidencia una falta de estudios que aborden a los sujetos desde la complejidad de la construcción de la identidad sexual con una mirada holística de los componentes que la conforman y no desde un reduccionismo al binomio sexo-género (Seguel-Arriagada et al., en prensa). Por esta razón, el estudio propone describir las configuraciones de significado de la identidad sexual desde el discurso activo del cuerpo académico de una institución de educación superior del sur de Chile.
La configuración de significado, como la construcción personal que realizan los sujetos, a partir de las experiencias vividas, son expresadas en modo de discurso activo desde la comprensión que emerge de la interacción del sujeto con el mundo que lo rodea (Seguel-Arriagada y Vera, 2023).
Por lo tanto, la investigación se planteó desde un diseño fenomenológico hermenéutico, ya que su propósito fue tener una aproximación a las experiencias vividas del cuerpo académico como una forma de describir las configuraciones respecto a la identidad sexual. Para esto se utilizaron entrevistas semiestructuradas.
La investigación se aborda como un proceso reflexivo frente a la construcción del otro y el camino de vida que ha construido para ser quien es. Se aspiró a cuestionar las concepciones dualistas y se buscó mirar al sujeto como sujeto, por sobre la aspiración colectiva, construyendo así conocimiento científico. El planteamiento estuvo carente de supuestos, puesto que se pretendió carecer de conjeturas previas que pudieran predeterminar la investigación.
Método
La investigación se desarrolló desde un enfoque comprensivo-interpretativo, ya que busca desarrollar interpretaciones y reflexiones sobre la vida social y el mundo (Sandín, 2003) desde una aproximación cualitativa y con un método fenomenológico-hermenéutico; aspira a la aproximación reflexiva e interpretativa de la experiencia (Flick, 2015; Packer, 2013; van Manen, 2003). En este sentido, se busca describir la configuración de significado de la identidad sexual desde el discurso activo del cuerpo académico de una institución de educación superior de la región del Biobío que forma educadores.
La región del Biobío es una de las 16 regiones en que se divide la República de Chile. Su capital es Concepción. Ubicada en el sur del país, limita al norte con la región de Ñuble, al este con la provincia del Neuquén en Argentina, al sur con la región de la Araucanía y al oeste con el océano Pacífico.
Los participantes del estudio son 5 académicos y 5 académicas pertenecientes a una facultad de Educación de una universidad de la región del Biobío. La institución es tradicional, autónoma y de derecho público, que cumple una labor de formación integral. Esta facultad tiene una larga trayectoria en materia de formación de profesionales de la educación para el Sistema Educativo Nacional y de colaboración al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. La selección de estos se realizó por muestreo selectivo (Vasilachis, 2006), para lo cual se establecieron los siguientes criterios de inclusión:
Tener formación inicial docente.
Pertenecer a la facultad de Educación.
Impartir docencia de pregrado.
Tener vínculo a un departamento de la facultad.
Contar con porcentaje de paridad de género.
Finalmente, la muestra quedó constituida por una cantidad equitativa entre 5 hombres y 5 mujeres (ver tabla 1), los y las cuales se desempeñan en docencia de pregrado adscrito a uno de los departamentos que componen la facultad de Educación. Para efectos de la investigación no se consideró la edad de los participantes ni su antigüedad en la institución.
TABLA 1. Participantes
| Participante | Departamento | FID |
| Participante 1 | Currículum, Evaluación y TIC | Profesora de Educación Básica |
| Participante 2 | Didáctica | Profesor de Lenguaje y Comunicación |
| Participante 3 | Ciencias del Lenguaje | Profesora de Lenguaje y Comunicación |
| Participante 4 | Ciencias del Deporte | Profesor de Educación Física |
| Participante 5 | Didáctica | Educadora de Párvulos |
| Participante 6 | Ciencias del Lenguaje | Profesor de Español |
| Participante 7 | Didáctica | Profesora de Matemáticas |
| Participante 8 | Ciencias del Deporte | Profesor de Educación Física |
| Participante 9 | Fundamentos de la Pedagogía | Profesora de Religión |
| Participante 10 | Currículum, Evaluación y TIC | Profesor de Matemáticas |
Para acceder a la experiencia de los participantes se utilizaron entrevistas semiestructuradas o basadas en un guion de acuerdo con lo planteado por Flores (2009) y Packer (2013), que permite, a partir de un cuestionario, realizar nuevas preguntas en beneficio de la investigación, otorgando libertar y flexibilidad al proceso. La validación del instrumento se realizó por medio de juez experto en la que participaron un total de tres personas con grado académico de doctor.
Se contactó a los participantes mediante correo electrónico adjuntando consentimiento informado. Tras declarar su asentimiento a participar de la investigación, se les indicó que la entrevista tenía una duración aproximada de una hora. Mediante el mismo medio de comunicación se concretó la reunión en dependencias de la institución.
En el lugar, se firmó el consentimiento informado, para lo cual se consideraron las orientaciones de la Comisión Nacional para la Protección de los Sujetos Humanos de Investigación Biomédica y del Comportamiento (1989) y la Declaración de Singapur (2010). En el documento se declaró la confidencialidad de la información proporcionada, los riesgos y el derecho a declinar de la participación en cualquier momento del proceso.
La investigación se basó en los criterios de calidad propuestos por Flores (2009). Se buscó cumplir con la saturación, para lo cual se reunió una cantidad suficiente de evidencias que dieran credibilidad a la investigación. Por eso los procesos de investigación se repitieron con el propósito de comprobar el objetivo del estudio. Para resguardar la credibilidad se transcribieron las entrevistas de forma textual. Finalmente, la confirmabilidad se alcanzó con las transcripciones textuales, el uso de citas textuales y los procedimientos digitales para el registro de información.
El procesamiento de la información y el análisis se realizaron mediante un análisis selectivo (van Manen, 2003), para lo cual se identificaron las unidades temáticas (códigos) que permitieran tener una aproximación a la experiencia. Esto se debe a que, de acuerdo con Seguel-Arriagada y Vera (2023), «la categorización es aplicable a cualquier estrategia de generalización de información» (p. 4). Para el análisis se utilizó el software QDA Lite versión 2.0.9 luego de la transcripción literal de las entrevistas. Se establecieron categorías emergentes (ver tabla 2).
Al estar la investigación centrada en las experiencias vividas de los sujetos se consideró de importancia de establecer un rapport (Yuni y Urbano, 2014). Para ello, se consideraron dos preguntas clave (ver tabla 3), que posibilitaron a los participantes establecer un espacio emocional con el entrevistador (Seguel-Arriagada y Vera, 2023). Estas preguntas fueron validadas por tres jueces expertos.
El propósito de las preguntas fue situar a los participantes en un plano personal y bajar elementos emociones que pudieran ser un obstaculizador al momento de establecer el dialogo (Seguel-Arriagada, 2023). La última pregunta de la entrevista se centró en que los participantes señalaran algo que no estuviera abordado en la interrogante, que ellos consideraran relevante para la investigación y tuviera relación con la temática. De esta forma, los participantes cerraron el proceso enfatizando en los elementos significativos o incorporar nuevos elementos que no se hubieran profundizado durante la instancia del diálogo.
TABLA 2. Categorías y subcategorías sobre identidad sexual
| Categorías | Subcategorías |
|---|---|
| Identidad sexual | Identidad de género |
| Rol de género | |
| Orientación sexual | |
| Sexo biológico | |
| Autoconcepto de género | Autoestima |
| Autoeficiencia | |
| Autenticidad | |
| Subordinación del rol | Alternancia del rol |
| Factores de subordinación |
Resultados
A continuación, se analizan las categorías y subcategorías emergentes desde los discursos activos del cuerpo académico, se presenta en la tabla 4 la frecuencia de citas recolectadas por subcategorías.
TABLA 4. Frecuencias por categorías
| Categorías | Subcategorías | Código | Frecuencia |
|---|---|---|---|
| 1. Identidad sexual | 1.1. Identidad de género | IS-ig | 3 % |
| 1.2. Rol de género | IS-rg | 4,2 % | |
| 1.3. Orientación sexual | IS-sb | 1,7 % | |
| 1.4. Sexo biológico | IS-os | 3,2 % | |
| 2. Autoconcepto de género | 2.1. Autoestima | AG-es | 5,5 % |
| 2.2. Autoeficiencia | AG-ef | 7,3 % | |
| 2.3. Autenticidad | AG-au | 4,7 % |
Categoría 1: identidad sexual
Existe comprensión respecto a la identidad sexual como un constructo teórico compuesto por dimensiones. Sin embargo, existe confusión respecto a la diferenciación entre identidad de género y orientación sexual. Los sujetos abordan la expresividad del género desde la masculinidad y la femineidad, pero no en una conexión directa con el sexo biológico, sino como una construcción personal de los sujetos.
Subcategoría 1.1: identidad de género
Los modelos de crianza son el primer eslabón para la construcción de la identidad de género. Se manifiestan como un proceso discursivo en una dinámica de reconstrucción constante. Esto lo plantea el participante 2: «Gran parte de la identidad es construcción y deconstrucción también. Sobre todo deconstrucción en algunos casos». En este sentido, la participante 3 señala: «Hay una crianza y, en el marco de esa crianza, los padres les dan a los hijos distintos indicios para que esos hijos asuman una subjetividad».
Las expectativas sociales que predominan en una sociedad respecto a la masculinidad y la feminidad son determinantes para comprender los roles parentales. La participante 3 relata: «Si la persona tuvo un niño, le compra cosas tradicionales de niños, colores tradicionales de niños y entonces el niño va asumiendo que es niño».
Sin embargo, estos procesos han ido evolucionando, y la concepción social que existe referente a las conductas esperadas para los sujetos se ha ido transformando. Esto lo plantea la participante 6: «Yo te podría decir [de] antes, hace 20 años para atrás, ciertas actitudes masculinas, hablar fuerte, pavonearse, pero la verdad es que esas actitudes uno también las encuentra en otras tendencias e identidades de género».
Subcategoría 1.2: rol de género
La expresión social del género se encuentra reconstruida respecto a lo masculino o femenino. Existen discursos que hablan de una independencia entre sexo y género, comprendida como una expresión pública de la identidad. En este sentido, la participante 1 nos dice: «No sé, porque, para mí, por ejemplo, el tema de la femineidad es como para ambos. Todos desarrollamos como un instinto femenino». Esta deconstrucción se expresa según lo planteado por el participante 2: «No tanto como esos binarios antiguos, el hombre que no llora, el hombre que trabaja, ¿no? Te das cuenta [de] que el hombre es más feliz también llorando o mudando a su guagua o haciendo labores que antes eran constreñidas o limitadas a las mujeres y que a uno le gusta hacer también, ¿verdad? La forma de entender la relación de jerarquía o de poder con la mujer se cambia, se altera».
Sin embargo, hay instancias en que la relación entre sexo y género se manifiesta de una forma distinta. La participante 5 dice: «La persona se siente de cierta manera, nació mujer, pero se siente hombre y como se siente hombre también empieza vestirse como varón, aunque puede tener una cara femenina, pero él se siente varón, po entonces yo creo que el tema hoy día hay que entenderlo de esa manera». La expresión de la identidad por medio de los roles de género es interpelativa a las creencias sociales. Así, la participante 3 dice: «Para mí no hay conductas masculinas o femeninas, o sea, más bien hay seres humanos, cierto, y esos seres humanos van construyendo su identidad, y esa identidad, muchas veces, digamos, no coinciden con el sexo que tuvieron al nacer».
Subcategoría 1.3: sexo biológico
Esta dimensión se concibe como la expresión fisiológica, endocrina, genética que poseen los sujetos. En este sentido, el participante 8 refiere: «Creo que obviar la biología que viene dada por la naturaleza es un error», y señala que los aspectos genéticos no pueden quedar solapados a las expresiones de género. En este mismo sentido, la participante 3 señala: «Hay mujeres que quedan, pero en el suelo con la menstruación, o con la menopausia, se vienen un montón de cambios y hay que seguir trabajando, porque no te van a dar licencia porque estás con la menopausia, además que es un proceso superlargo y en los hombres esos procesos son menores. Igual hay, pero menores». Estas concepciones pueden generar conflictos como lo plantea la participante 5: «Yo creo que, de repente, [son] más prejuicios, porque si no cómo uno entiende que una persona que efectivamente nació con un sexo y su identidad es otra sea violentadas por eso».
Subcategoría 1.4: orientación sexual
El vínculo sexual-afectivo que manifiestan los sujetos se expresa con la orientación sexual, que aborda la relación entre personas del mismo sexo o género. Estos vínculos se confunden con conceptos vinculados a la identidad de género. La participante 3 señala: «Ha habido como una explosión de conceptos que incluso uno se pierde lo que es bisexual, homosexual, transgénero, cierto, y cisgénero, etc.». La expresión pública de la orientación sexual para el participante 6 se observa como una oportunidad. En este sentido, refiere: «Creo que esta persona podrá seguir desarrollando su trabajo de manera normal e incluso creo que muchos de los estudiantes verían un reflejo positivo en la sinceridad con que este docente hace manifiesta su tendencia, pero al mismo tiempo en un ambiente como este también es una actitud que necesitaría bastante valentía y muchas ganas de quebrar un ámbito que es más bien tradicionalista y que siempre ha sido muy tradicionalista». Sin embargo, para el participante 2 aún existen prejuicios respecto al tema: «Bueno, siempre ha estado la del desviado, ese es como el prejuicio más grande de todos. Del desvío de la norma, en definitiva, decir este es raro, este es desviado o esta hace lo que hace un hombre, comienzan con las caricaturas de lo masculino en alguien que es lesbiana, por ejemplo. El otro día, a nivel familiar tengo... Hay historias. Entonces, mi cuñada está casada con su pareja. Tengo también una prima que... Entonces, no son cosas que yo me... Las vivo hace mucho tiempo ya, nunca me han quitado y no me quitan el sueño».
Categoría 2: autoconcepto de género
Por medio de las dinámicas sociales a las cuales los sujetos se adscriben a través de objetivos o metas, las cuales son valoradas por medio de la autoeficiencia y autenticidad. Esta percepción construye en los individuos una autoestima y en su conjunto un autoconcepto de género.
Subcategoría 2.1: autoestima
La percepción que poseen los sujetos sobre sí mismos se expresa por medio de una declaración. En este sentido, la participante 1 refiere: «Yo me considero una persona superperseverante. Todo lo que he logrado en la vida en general ha sido con mucho esfuerzo y con mucha perseverancia para lograrlo». En relación con esto, la participante 3 dice: «Yo soy una persona bien resiliente por distintas experiencias de vida». La valoración que poseen los individuos se manifiesta en los distintos aspectos de su vida. A partir de esto, la participante 5 refiere: «Yo confío en mí profesionalmente y confío en lo que hago con las estudiantes. En ese sentido yo tengo ciertas prioridades cuando hago clases, o sea necesito saber cómo están, si están bien, doy minutos si alguien quiere compartir algo». Estas construcciones se desarrollan por medio de las experiencias vividas. El participante 2 relata: «Hay una experiencia sumamente valiosa para mí, que fue cuando descubrí una pedagogía de la diferencia sexual. Esto fue en Barcelona y en las clases del máster, antes de hacer el doctorado, quise hacer igual el máster».
Subcategoría 2.2: autoeficiencia
La eficiencia a nivel laboral queda manifestada por situaciones emergentes. En este sentido, el participante 6 refiere: «Los eventos adversos han sido solamente la falta de tiempo, sinceramente, ya que en esta institución hay que hacer de todo... No hay una derivación exclusiva o al menos yo no la tengo. Así que he sido evaluado en todos los periodos de evaluación en investigación, en gestión, como profesor, etc.». En cuanto a lo anterior, la participante 5 relata: «Si lo voy a hacer, voy a pensar algo muy acotado y voy a construir un camino del aprendizaje full antes de llegar a la primera evaluación, y con esa evaluación en 2 horas, una cosa acotada que ojalá las chiquillas la terminen antes de las 2 horas, pero que no terminen sintiendo que literalmente no hubo forma en que esas 2 horas no lo resolvieron, porque además no fue la tónica durante 2 años». Como herramienta para responder a la eficiencia la participante 3 dice: «Generalmente tendía a tener la agenda en la cabeza nomás y a ir como haciendo una tarea. Por ejemplo, me ponía a escribir un artículo y me dedicaba a ese artículo, pero ahora es imposible hacer eso. Yo estoy en una posición que es imposible hacer algo así. Entonces me compré una libretita, voy anotando mis compromisos. Trato el domingo de hacer una planificación de la semana. entonces el lunes tales cosas, el martes tales cosas y tener ciertas metas en la semana».
Subcategoría 2.3: autenticidad
Es el reconocimiento sobre sí mismos según sus intereses y motivaciones. En este sentido, el participante 2 dice: «Me gusta el tomarme el tiempo para entender a fondo las cosas y quizás por eso me guste mucho leer filosofía. Para mí ha sido un campo de estudio importante, siempre complementario a todo lo que yo he venido haciendo», y la participante 1 señala: «Soy una profesional que le gusta lo que hace, que a veces me ha costado complementar mi vida familiar con mi vida laboral, pero es algo que estoy trabajando todos los días, así que de a poco voy aprendiendo a complementar todas las cosas». Estas visiones se ven influenciadas por el contexto. Así, el participante 6 dice: «Yo, como no tengo hijos, no tengo una exigencia como tan importante desde el punto de vista familiar, así que cuando me he tenido que sacrificar trabajando más de lo que me corresponde, no he sentido el desmedro del otro lado o el desequilibrio del otro lado. Pero básicamente para ir cerrando uno tiene que tomar decisiones de cómo rindes en todos los mundos que te importan, y eso por supuesto es un desafío de cada persona». Esto se contrasta con la visión de la participante 3: «Entonces, en el fondo, yo creo que todas quieren desempeñarse de la mejor manera posible como profesional y tratar que en el fondo no haya prejuicios en contra de ti, y cuando la gente no quiere mostrar su identidad yo creo que tiene que ver con eso, tiene que ver con que uno quiere que la mirada sobre uno sea objetiva».
Discusión
Aproximaciones a las concepciones de identidad sexual
De acuerdo con los discursos activos del cuerpo académico, la identidad sexual es un proceso identitario dialógico y dinámico que se establecen en diferenciaciones simbólicas entre lo masculino y lo femenino (Cerri, 2010; Monroy, 2020). Estas diferenciaciones no se manifiestan principalmente en características biológicas, sino que sobrepasan las concepciones fisiológicas y se encuentran arraigadas a elementos lingüísticos, que son mediados por el Otro y los otros (Lacan, 2010; Seguel-Arriagada y Vera, 2023).
El otro, con minúsculas, es un sujeto conocido con el que se interacciona constantemente. Dentro de los discursos esos otros se manifiestan en las relaciones sociales que aparecen al interior de la academia (Seguel-Arriagada, 2023), profesionales con los que se comparte instancias de trabajo, ya sea en espacios de investigación, docencia, gestión o vinculación.
Mientras que el Otro, con mayúscula, corresponde al espacio simbólico en el que se maneja el código. En este sentido, los discursos activos se manifiestan en concebir a la institución universitaria como un espacio de conocimiento y reconocimiento de la diversidad y de inclusión (Monroy, 2020). De esta forma, se comprende a la identidad sexual como una diferencia simbólica que se establece en las relaciones y el diálogo entre los sujetos, sean estos hombres o mujeres (Cerri, 2010) algo que sobrepasa las visiones sexo-genéricas tradicionales.
Al interior y exterior de la academia, los sujetos asumen roles y funciones que se establecen entre dos mundos. Por un lado, responden a las demandas sociales y, por otro, a las personales y profesionales (Careaga, 2020). Los y las participantes manifiestan que se encuentran en tensión. Desde el plano laboral, los sujetos reconocen las exigencias que impone la institución en las dimensiones que se asocian a la vida académica. Si bien señalan las presiones al interior de la institución, estas no son exclusivas de ella y se encuentran en otras tanto a nivel local como internacional.
Los y las participantes refieren que deben ejercer funciones en las áreas de gestión, docencia, investigación y vinculación. De acuerdo con Eagly (1987), Berger y Luckmann (2003), las comunidades remarcan la separación de los roles y funciones, de los cuales se definen responsabilidades, tareas y funciones para los distintos miembros de la comunidad. Sin embargo, al interior de la academia estas no son determinadas por razones sexo-género. Las estereotipias que emergen del quehacer se vinculan a competencias que emergen del marco de cualificación asociadas al grado académico.
Para Eagly (1987), estas segregaciones demarcan las diferencias y producen brechas entre los miembros, lo que queda de manifiesto en los discursos activos, puesto que no existen las mismas oportunidades para todo el cuerpo académico de responder a estas dimensiones de su vida profesional. Muchas de ellas dependen de las autoridades o medios externos a la institución. Para Mead (1973), estos roles y funciones se acompañan de estereotipias, que, en el caso del cuerpo académico, se establecen por medio de pautas que permiten evaluar el desempeño profesional, lo que los lleva a construir y reconstruir su autoconcepto de género. Esto ocurre principalmente porque no se da compatibilidad entre lo personal y profesional; por lo tanto, se tensiona por la distribución del tiempo que se debe asignar a los compromisos sociales asumidos. Esto demarca una brecha sexo-género en roles y funciones sociales que el mundo profesional no asume como responsable.
Los y las participantes refieren que muchas de estas funciones y roles se mantienen estructuradas a un género en particular. En otras palabras, se comprende que lo que se espera que debe hacer un hombre no se espera de una mujer. Para ello, se plasman creencias en dinámicas de asignación y expectativas, tal como lo describe García-Leiva (2005).
Estas relaciones entre estereotipos y expectativas permiten profundizar en el concepto de identidad sexual por medio de los planteamientos de Stryker (2002) comenzando por el concepto de autoestima. Para Vitório de Souza (2022) los sujetos evalúan de forma personal sus límites y expectativas. En este sentido, los sujetos manifiestan que en ocasiones han tenido que sacrificar espacios personales o profesionales para responder a estas asignaciones, las que muchas veces tienen consecuencias, ya sean positivas o negativas. Para Rosenberg (1979), estas consecuencias se enlazan con el bienestar de los sujetos. Dentro de los discursos se evidencia que existe una percepción positiva de acuerdo con los roles y funciones que asumen, a pesar de los factores que dificultan las alternancias de los roles.
La autoestima (Stets y Burke, 2014) se ha conceptualizado a partir de dos dimensiones: autoestima y autoeficiencia. Esto amplía la concepción respecto al autoconcepto de género y también la mirada respecto a la identidad sexual. En este sentido, los sujetos no solo evalúan su desempeño en relación con qué tan aceptados o valorados son. Desde los discursos activos se evidencia que sus identidades sexuales encuentran un espacio de apertura para su expresión, lo que posibilita la valoración positiva de quiénes son y cuáles son sus intereses y motivaciones personales.
Los autores proponen un segundo elemento, la autoeficiencia como un elemento que permite a los sujetos comprender qué tan competentes o capaces son para responder a los roles y funciones que se adoptan. Si bien los participantes relatan que existen posibilidades que permiten el desarrollo profesional, estas se condicionan a factores externos, pues la tensión entre lo personal y profesional los impulsa a subordinar los roles a partir de esos factores, lo que los participantes llaman «situaciones emergentes».
En el caso de los hombres, estas tensiones se manifiestan con una distancia entre lo que los participantes manifiestan: concepciones tradicionalistas y nuevas concepciones. Por una parte, las concepciones tradicionalistas respecto a la masculinidad se conciben como un sujeto que está destinado a la vida laboral y productiva, lo que se conecta con los estudios de Turin (1995). Por otro lado, las mujeres que se incorporan a la vida laboral mantienen roles de protección y cuidado de los hijos y, por ende, su desempeño profesional queda condicionado a los factores externos.
Sin embargo, dentro de los discursos activos se manifiesta que existen nuevas concepciones respecto a las masculinidades, debido a los factores contextuales, los roles y funciones que se establecieron como solo masculinos o femeninos actualmente son desarrollados, independientemente del sexo o género de los sujetos. En este sentido, las demandas sociales respecto a la identidad como lo propone Stryker (2002) se encuentran en tensión entre la facilitación o restricción en la elección de los roles y funciones, debido a que estas elecciones generan oportunidades diferenciadas.
Un tercer elemento que incorporan Stets y Burke (2014) al autoconcepto de género es la autenticidad. Los sujetos refieren que dentro de la institución pueden demostrar sus identidades en concordancia con sus propios intereses y motivaciones. Tanto hombre como mujeres sienten que existen las posibilidades de desarrollar una vida académica y personal en libertad, con posibilidades de alternar entre los roles que se agrupan dentro de los distintos mundos.
Esto se posibilita por la dimensión dialéctica de la identidad sexual. Los participantes refieren que el desarrollo se ve favorecido por la comprensión de las interacciones entre los mundos laborales y profesionales. Si bien son dependientes de las estructuras sociales (Berger y Luckmann, 2003), estas no se manifiestan de forma rígida, sino que merman según las disposiciones de los sujetos y se alternan en función de las demandas de estas.
Identidad sexual y su construcción metafórica
Las concepciones dualistas de los sujetos compuestos por un género y un sexo (Antoniucci y Meske, 2021) han llevado a cuestionar las relaciones unificadoras. Desde la concepción biológica, nos encontramos con la diferenciación de los sujetos a partir de los criterios dimorfos que se establecen para hombre o mujer (Antoniucci y Meske, 2021; Martell Martínez, 2018). Por otro lado, las concepciones psicológicas señalan que el género es una expresión cultural de los individuos (Butler, 2007; Granados et al., 2017).
La forma en que los sujetos se comprenden y se miran a sí mismos está compuesta por identidad de género, rol de género, orientación sexual y sexo biológico (Castellanos-Cruz et al., 2017; Killermann, 2017), lo que permite profundizar la concepción respecto a la visión dualista de sexo y género.
Los sujetos se expresan por medio de reconocimiento de su sexo biológico. En este caso los participantes manifestaron reconocerse como hombre y mujer. Este reconocimiento viene de las características fisiológicas asociadas a cada una de las especies. Aunque hay un reconocimiento que no siempre existe una concordancia entre el sexo y el género (Bardi et al., 2005; Martell Martínez, 2018), esto se tensiona con las concepciones tradicionalistas que asumen un binarismo (macho y hembra) (Balanta, 2022) y las nuevas concepciones respecto a la expresión del género por sobre las concepciones biológicas.
Estas visiones se contraponen y se asocian a la orientación sexual de los sujetos asociando que un determinado sexo biológico manifestará un interés afectivo y erótico (Bardi et al., 2005) por el individuo con características dimorfas o identidad de género contrapuestas. Se evidencia la comprensión, a partir de los discursos activos, de que la expresión de la orientación sexual se puede manifestar de diversas formas (Verdejo-Muñoz, 2020), y que dentro de la institución no existen barreras que coarten la expresión afectiva de los académicos y académicas. Si bien se manifiesta que, dentro de las concepciones tradicionalistas, esto puede ser objeto de prejuicio, no se ha declarado en las dinámicas sociales y tampoco son limitantes para la participación en la vida laboral al interior de la institución.
Se comprende que la expresión del sexo y la orientación sexual están relacionadas con la identidad de género de los sujetos. Esto forma parte de un proyecto de vida que se manifiesta como la convicción de los individuos de sentirse a sí mismos hombres o mujeres (Bardi et al., 2005; Granados et al., 2017). Estas convicciones se expresan socialmente por medio de los roles de género que los sujetos deciden expresar, tanto en el mundo laboral como en el mundo personal. Se asocian a las conductas que se definen como masculinas y femeninas (Bardi et al., 2005), pero que están por sobre el sexo biológico, sino que son manifestaciones de la integración de la identidad sexual de los sujetos. Desde los discursos activos se evidencia que asumir conductas masculinas o femeninas se vinculan al contexto y dependen de las necesidades de estos (Sauleda et al., 2021).
Conclusión
La configuración de significado respecto a la identidad sexual desde las experiencias de los sujetos se manifiesta como un autoconcepto de género, en el que a partir de los desempeños que se expresan desde los roles y funciones los individuos se vinculan con los otros. Estas relaciones se viven como un proceso de interpelación, el cual, al ser cuestionador y disruptivo, transforma la configuración de los participantes y los deconstruye. Esto posibilita un reconocimiento a las diferencias y las posibilidades de ser valorados como sujetos únicos y a reconocer que en cada uno hay una subjetivación distinta.
La identidad sexual planteada por Castellanos-Cruz et al. (2017) y Killermann (2017) es una construcción teórica que explica elementos que constituyen la identidad sexual de los sujetos, los cuales configuran en significados a partir de sus experiencias como una forma de comprender su relación con el mundo. Por ello, los individuos se expresan en una performance pública e integrada de los elementos planteados a través de su autoconcepto de género.
La presente investigación posee limitaciones, ya que se centra en la facultad de Educación de una institución del sur de Chile, y aborda los discursos de un grupo de académicos y académicas con formación inicial docente. Se proyecta ampliar la muestra de participantes incorporando la visión del estudiantado de distintas carreras y el cuerpo académico de otras facultades y centros de educación superior.
