II.1. La familia

Desde el marco freudiano, se han indagado los afectos que marcan las prácticas y posiciones que adoptan los sujetos en la regulación. Estos afectos surgen en relaciones donde la mediación y alternancia entre las necesidades y los deseos de unos y otros, que se regulan en escenarios diversos de mutualidad, como la alimentación o la higiene (Bettelheim, 1967), juegan un rol central. La comunicación y la comprensión son, desde este momento, centrales para la regulación. ^{Winnicott (1963}) llamó «cuidador suficientemente bueno» a aquel que advierte las necesidades del infante a través de sus expresiones y responde a ellas. Con su respuesta, regula al infante y le permite, por ejemplo, retomar la calma en situaciones de alteración, encontrar posiciones de comodidad frente a sensaciones de incomodidad o encontrar una respuesta emocional ante algún suceso imprevisto. Los cuidadores inician así, regulando y dando satisfacción desde fuera, pero, ya desde el inicio, deben comprender los mensajes que el infante expresa, a través de gestos, movimientos corporales y sonidos, para cumplir dicho rol y responder. Nótese que comprender la expresión incluiría lo que Stern ha denominado el entonamiento afectivo, a través del cual la madre y el padre pueden «dejar al infante saber que ha[n] captado no simplemente lo que el infante hizo, sino también el sentimiento que el infante experimentó que yacía detrás de lo que hizo» (²⁰⁰⁴, p. 7).

Bettelheim llama la atención sobre la relevancia que tiene el que el adulto capte la expresión y responda. En efecto, a partir de ello se tiene la experiencia de ser «capaz de actuar y de su conexión con algo exterior que responde», lo que permite «dotar al niño de la convicción de que gracias a su propia actividad puede cambiar las condiciones de su vida» (^1962/2012, p. 49).

El cuidador suficientemente bueno no es, entonces, aquel que satisface toda necesidad, anticipándose a la expresión del infante, sino aquel que se abre a conocer al otro en su propia individualidad y estado de maduración, para permitirle, cada vez más, que sus expresiones y su propia acción tenga un rol central en su propia vida. Por el contrario, el regulador «no suficientemente bueno» impone, muchas veces de modo inconsciente, su ritmo, su mirada y su propia necesidad al infante. En este caso, el regulador actúa según su deseo o según su verdad respecto a lo que el otro requiere.

Las dinámicas que hemos descrito, de deseos, comunicación, encuentros y desencuentros, llevan consigo una serie de afectos de alta intensidad. Del lado del infante, dice Bleichmar que hay:

[…] un sentimiento de desvalimiento que da lugar a la más profunda de las angustias: se trata de la sensación de “des-auxilio”, de “des-ayuda”, de sentir que el otro del cual dependen los cuidados básicos no responde al llamado, deja al ser no solo sometido al terror sino también a la desolación profunda de no ser oído (citado por ^{Herrera, 2018}).

Bettelheim también llama la atención sobre esto, al indicar que «la experiencia es extraordinariamente debilitadora si nuestras emociones no obtienen una respuesta adecuada» (^1962/2012, p. 48). Cuando falta respuesta, por lo demás, «se puede perder […] el deseo de comunicar los propios sentimientos» (^1962/2012, p. 49). En esa misma línea, indica que «cuando sentimos que no podemos influir sobre las cosas más importantes que nos suceden, cuando parece que éstas siguen los dictados de alguna fuerza inexorable, abandonamos el esfuerzo de aprender cómo actuar sobre ellas o cambiarlas» (^1962/2012, p. 85). Este temor puede ir desarrollando «un arte para mantener alejados de sí los sentimientos, pues un niño solo podrá vivenciarlos si tiene a su lado a una persona que lo acepte, comprenda y acompañe con estos sentimientos» (^{Miller, 1994}, p. 27).

Ligado al temor de no ser oído, de que la propia necesidad no tenga voz válida, se desarrolla el temor a no ser reconocido, a no ser valorado ni aceptado. Freud dice que «lo malo es, originalmente, aquello por lo cual uno es amenazado con la pérdida del amor; se debe evitar cometerlo por temor a esa pérdida» (^1930/2012, p. 181). Esto puede llegar a tocar normas que regulan al mismo ser del sujeto. ^{Alice Miller (1994/2015)} estudió esta realidad en adultos que durante su infancia no tuvieron acceso a un amor incondicional, sino que, por el contrario, debían satisfacer las expectativas de su padre y madre para poder ser queridos y valorados. A lo largo de su vida, estas personas veían la necesidad de cumplir con las expectativas del otro, la que se constituía siempre como la norma a seguir al estar asociadas a la sensación de propia valía. En este contexto, la norma es aquello que se debe cumplir, lo que se debe hacer y lo que se debe ser para acceder al amor y evitar el rechazo; el regulador, por su parte, es quien tiene poder para asignarnos o negarnos valor, impactando de modo directo en nuestra sensación de propia valía.

La posición del regulador también genera temores. ^{Winnicott (1984}) llama la atención, en su trabajo «Influenciar y ser influenciado», sobre cómo la madre y el padre pueden desarrollan un deseo de «brindar», asociado al temor a que aquello que uno brinda no sea recibido, a no poder cumplir con el rol. Esto puede derivar en ansiedades que afectan el rol regulador e instalan en este una serie de mecanismos de defensa, como por ejemplo proyectar lo malo propio en el regulado, atribuyéndole a este la raíz del problema.

Los temores del regulador también pueden estar ligados al propio pasado. ^{Miller (1980}) muestra, en esa línea, que quien sufrió violencia como hijo la puede repetir luego como padre. La repetición sería un mecanismo de defensa: al repetir afirmamos, inconscientemente, que el pasado estuvo bien o que simplemente es el modo en que las cosas son. Por el contrario, salir del pasado requiere consciencia de aquello malo y doloroso que hizo parte del mismo.

Del lado del cuidador, atendemos, además, a una dificultad para comprender. Para Bettelheim, el adulto actúa desde su modo de ver el mundo, lo que frena la posibilidad de comprender al otro. En ese sentido, como hemos resaltado en otra ocasión⁷, «al proyectar […] nuestro modo de ver la vida hacia el interior del infante, bloqueamos en nosotros mismos la posibilidad de determinar correctamente su experiencia psicológica del mundo» (^1962/2012, p. 34). Esta falta de comprensión respecto a aquello que motiva al otro se ve, además, incitada porque el adulto es «a menudo demasiado veloz para etiquetar y sancionar prematuramente lo que se le escapa» (^{Guillerault, 2009}, p. 167).

El regulador puede temer también la pérdida de control. Jung, por ejemplo, indica que «muchos padres ven a sus hijos siempre como unos niños porque […] no quieren renunciar a su autoridad y su poder. De este modo los padres ejercen sobre sus hijos una influencia funesta, pues les quitan toda oportunidad de adquirir responsabilidad individual» (^1923/2010, p. 55).

Los deseos y los temores explorados en regulados y reguladores derivan en relaciones que tienen una buena dosis de ambivalencia. Klein (^1937/2016) llamó la atención, por ejemplo, sobre la agresividad de la madre que ve restringida su libertad ante las constantes demandas de sus hijos. A nivel de afectos entre madre e hijo o hija, llama la atención sobre la envidia que siente el infante ante la posesión que tiene el adulto del objeto que brinda placer, como el seno materno. Es importante notar, además, que el conflicto y la ambivalencia se tejen también como parte de relaciones en donde existen más de dos sujetos. En el marco freudiano, atendemos, por ejemplo, a los diversos estadios del complejo de Edipo, que coloca al padre como limitación al vínculo placentero y casi sin límites del infante con la madre. Klein da cuenta también de la ambivalencia frente a los hermanos, como sujetos con quienes se tiene unión, pero a quienes se experimenta también como rivales.

Un mecanismo asociado a la ambivalencia es la identificación. Anna Freud, por ejemplo, analiza este mecanismo como una defensa frente a quienes nos agreden. Uno se identifica con el agresor a fin de pasar de la posición de amenazado a la de amenazante. En rigor, uno se identifica con la agresión (^{Freud, 1961/2017}, pp. 121-134), de modo que aquello que nos agrede o nos hace sentir angustia pasa a ser nuestro, lo poseemos, lo controlamos y, de ese modo, salimos de la posición de agredido. La identificación opera también en situaciones de rivalidad, como por ejemplo durante el complejo de Edipo o en los celos entre hermanos (^{Lacan, 1938/2003}, p. 47). En estos casos, la identificación se da hacia ciertos atributos o rasgos de quien nos gana, de modo que pasemos de la posición de despojado, débil, derrotado, a la de poseedor, fuerte, ganador. Al adoptar dichos rasgos, nos aseguramos de no estar, en los vínculos del futuro, en la posición en que no quisimos estar en el pasado. Vale notar, a su vez, que la identificación puede estar asociada a otro mecanismo: la proyección. Como indica Anna Freud, frente a la imposibilidad de encontrar satisfacción en nuestra propia experiencia, proyectamos en otros nuestro deseo y entramos en la identificación participante (^1961/2017, p. 139). Un ejemplo de ello, dado por A. Freud, es el de una mujer que no había podido vivir su sexualidad libremente, siendo que ello había marcado su vínculo con amigas que sí vivían su sexualidad con mucha libertad. De ese modo, vivía su deseo por vía de la identificación participante con sus amigas.

Otro mecanismo que puede activar la ambivalencia es la escisión. Reconocer la ambivalencia es difícil, porque esos sentimientos «mezclados resultan demasiado contradictorios y gravosos para la mente» (^{Klein, 1992/2016}, p. 368), y pone en riesgo «lo bueno» por su cercanía con «lo malo». Esto lleva a separar lo bueno de lo malo en uno mismo y en otros. Se separa, por ejemplo, el odio del amor, lo que permite preservar lo bueno amado y no contaminarlo con dosis de odio.

II.2. Análisis de la cultura

Otro foco de reflexión respecto a la regulación, desde el psicoanálisis, ha sido el de los estudios centrados en la cultura, particularmente en el derecho y las relaciones de poder.

Freud, en sus trabajos culturales, dedica diversas reflexiones a las pulsiones y afectos que marcan los vínculos entre quienes adoptan la posición de reguladores y regulados. En Tótem y tabú (^1914/2003), por ejemplo, imagina cómo el regulador prototípico se ubica por fuera del gobierno del derecho y usa la norma para negar el deseo del regulado, utilizando la violencia y guardando para sí toda la satisfacción. Como contrapartida, quienes se ven frustrados en su deseo anhelan lo prohibido, confabulan y eliminan la fuente de restricción. Sin embargo, dado que el regulador era también una figura de cuidado, terminan, por el sentimiento de culpa, sometiéndose a la misma norma y por la misma vía; esto es, la restricción a través de la violencia (Brunner, 2017).

Esta incongruencia entre lo que se busca con la norma y lo que termina moviéndola en los hechos es también planteada por Freud en «El porqué de la guerra» (^1933/2012): si bien el derecho declara buscar el eros -esto es, la unión y la proscripción de la violencia-, termina movido por las mismas fuerzas de agresión y destrucción que buscaba limitar. La regulación, en este texto, al igual que en El malestar en la cultura (^1930/2012), se presenta como movida por estas dos fuerzas pulsionales opuestas: una tendencia a la unión y a la creación, el eros, que lleva a integrar a las comunidades y a los sujetos que las integran; y otra tendencia a la separación y a la destrucción, el tánatos, que lleva a desintegrar y a establecer vínculos de separación, marcados por la agresión al otro. A la primera llamó pulsión de vida y a la segunda pulsión de muerte.

Desde la perspectiva de esta última, podemos establecer un modelo de autoridad que fija una separación entre sí y los otros sujetos. Se trataría, conforme a Fromm, de un modelo autoritario en el que «la autoridad se establece como algo distinto de sus sujetos» (^1947/2012, p. 163). La separación llevaría a fijar un «nosotros y los otros», a categorizar sujetos por su posición, siendo los similares los que reciben nuestro amor y los extraños nuestro rechazo y agresividad. En El malestar en la cultura, Freud sostiene que el otro:

[…] merecería mi amor si se me asemejara en aspectos importantes, hasta el punto de que me pudiera amar en él a mí mismo; le merecería si fuera más perfecto de lo que yo soy, en tal medida que pudiera amar en él al ideal de mi propia persona (^1930/2012, p. 163).

Por el contrario, si me fuese extraño, no solo sería

[…] indigno de amor, sino que -para confesarlo sinceramente- merece mucho más mi hostilidad y aun mi odio. No parece alimentar el mínimo amor por mi persona, no me demuestra la menor consideración. Siempre que le sea de alguna utilidad, no vacilará en perjudicarme (^1930/2012, p. 164).

Esta separación derivaría, por lo demás, en sentir el vínculo en formato de conflicto. En ese escenario, existiría la tendencia en la autoridad a ver lo malo en el otro y concebirse a uno mismo como un sujeto sin defectos ni errores. Jung dice, en esa línea, que «todo lo que desaparece del inventario psicológico propio reaparece fácilmente bajo el disfraz de vecino hostil, que forzosamente suscita la ira y le vuelve a uno agresivo»; y aconseja: «es sin duda preferible saber que ese enemigo tan malo habita precisamente en el propio corazón» (1946/2001, p. 216). Lo malo, entonces, nunca es visto en uno mismo, lo que frena la posibilidad de autoconocimiento. Frente a este reto, de reconocer lo malo en uno mismo y en los nuestros, «se tropieza una y otra vez, por una parte, con el prejuicio de que eso no ocurre “entre nosotros”, o “en nuestra familia” o en nuestro entorno cercano […] Por otra parte, son igual de frecuentes las pretensiones ilusorias sobre características supuestamente existentes que sirven para ocultad la verdadera realidad» (^{Jung, 1957/2001}, p. 237).

A su vez, siguiendo con el marco junguiano relativo a los arquetipos, en otra ocasión he sostenido que la tendencia a la separación puede impactar en la regulación en la medida en que divide la realidad interior de la exterior, llevando a la primacía de la segunda (^{Del Mastro, 2016}). Se separa, así, el hacer del sujeto de aquello que anima dicho hacer, y la regulación gira en torno a lo externo: los sujetos, dentro del sistema regulatorio, se conciben como sujetos que hacen y regulan dicho hacer, sin consciencia de la dimensión anímica.

De otro lado, una revisión de diversos estudios sobre el poder y la autoridad, elaborada por Luis ^{Herrera (2018}) desde una perspectiva psicoanalítica, da cuenta de diversas incapacidades de un modelo de autoridad autoritario. Algunas de ellas son: a) la incapacidad para captar el deseo del otro y el intento de eliminar, sobre esa base, la diferencia entre sujetos; b) la incapacidad para dialogar y el regular siempre como si se tuviera la razón, sin dar justificaciones; y c) la incapacidad para recibir críticas y tener una actitud autocrítica. Asimismo, se postula que subyacen a estas actitudes una inseguridad profunda del lado de la autoridad, así como lo que Freud denominó la pulsión de dominio, que busca poseer al otro y convertirlo en objeto que satisface nuestro deseo.

En similar línea, para Fromm, una ética autoritaria está marcada por lo que denomina una autoridad irracional. Una de sus características está en negar «formalmente la capacidad del ser humano para saber lo que es bueno o malo; quien da la norma es siempre una autoridad que trasciende al individuo. Tal sistema no se basa en la razón ni en la sabiduría, sino en el temor a la autoridad y en el sentimiento de debilidad y dependencia del sujeto» (^1947/2012, p. 22).

Negar la capacidad del otro para opinar de modo válido, sobre todo respecto a su propia situación, lleva a quien tiene poder a establecer la verdad del otro. Esto es lo que Deleuze, en una conversación con Foucault, llamó la «indignidad de hablar por los otros» (^1981/2015, p. 34). Se trata, conforme quizá a la principal línea de investigación de Foucault (^1981/2015 pp. 13-16), de uno de los mecanismos centrales del ejercicio del poder, que muchas veces se da de modo poco visible, justamente porque coloca al otro, formalmente, en una posición desautorizada para hablar de su propia verdad y decidir sobre esa base.

El sometimiento a la verdad y al deseo del otro, de la autoridad, llevaría a la persona a colocarse en un estado agéntico, en términos de Milgram, esto es, «no se considera ya a sí misma como actuando a partir de sus propios fines, sino que se considera a sí misma más bien como un agente que ejecuta los deseos de otra persona […] En esta situación el individuo no se considera a sí mismo como responsable de sus propias acciones […]» (¹⁹⁸⁰, p. 137).

En similar sentido, Jung indica que el poder se ejerce cuando se quita individualidad al sujeto, convirtiéndolo en una unidad social, en un punto de la estadística sobre el que algún encargado debe actuar; en suma, cuando «se le hurta […] la decisión y conducción morales de su vida y a cambio se le administra, se le nutre, se le viste, se le forma» (^1957/2001, p. 240). Existe, en este contexto, un saber oficial que dicta lo que el otro requiere, porque «el otro» no es un sujeto con voz y con individualidad, sino un dato, una idea dentro de una doctrina, de una teoría, de un saber oficial.

Podemos incluir en este marco al modelo heterónomo de Castoriadis, en el que prima lo «uniformizante y colectivizante» (^1991/2018, p. 133) y se niega la posibilidad de individuación, de que el sujeto sea un ser que reflexiona y delibera, que desarrolla -mediante la práctica y el esfuerzo- su autonomía.

Siguiendo con Castoriadis, podríamos preguntarnos por aquello que lleva a un sujeto a imponer su propia verdad a otro y encontrar cierto poder explicativo en lo que sostiene sobre el deseo de conocer, que formula como un deseo de sentido: «la psique pide sentido; pide que se mantenga unido, para ella, todo eso que parece presentársele sin orden ni relación» (^1996/2018, p. 170). La duda, la interrogación, en ese contexto, «es un momento de la lucha de la psique por salir del sin-sentido y de la angustia que este genera» (^1996/2018, p. 172). El deseo de conocimiento, así, se satisface con un saber que ordena y da sentido a la realidad; que se transforma, entonces, en una posesión, en un «dominio como control de sentido» (^1996/2018, p. 172). El sujeto domina la realidad a través de su saber y de ese modo evita la angustia. De ello nacería la tendencia a «clausurar la interrogación» (^1996/2018, p. 171), que abriría nuevamente el paso a angustias, y a reafirmar el dominio de nuestro saber.

II.3. El ámbito educativo

Cuando nos enfocamos en trabajos psicoanalíticos relativos al ámbito educativo notamos un enfoque en los afectos que mueven a docentes y estudiantes, así como una tendencia a la caracterización del vínculo en su dimensión anímica.

Para Schraml, el ámbito educativo coloca al docente en una relación de «superioridad inicial», por ser mayores, por ser sujetos que saben, por tener un rol de dirección. Se trata de una autoridad de entrada, es decir, que «no hace falta luchar por ella o hacer méritos para adquirirla» (1971, p. 244). A partir de esta constatación, advierte que la decisión misma de dedicarse a la docencia puede estar marcada por el pasado del docente. De un lado, por ejemplo, por sus conflictos pasados con autoridades autoritarias, que en el ámbito educativo se «encuentran de nuevo […] aunque eso sí con signos invertidos» (¹⁹⁷¹, p. 244). El plano educativo sería, así, un escenario propicio para compensar el desbalance pasado, ya que «el que manda, […] debe ser obedecido en razón de la función que ejerce» (^{Cisneros, 2000}, p. 60). El docente hace reposar su autoridad, como diría José Carlos Mariátegui, «desde lo alto del estrado» (^1925/2014, p. 395). Frente a esto, «el estudiante observa que la arrogancia no está bien vista por la autoridad, sino más bien severamente rechazada, y que la deferencia es la única respuesta y cómoda en relación con la autoridad» (^{Milgram, 1980}, p. 130).

Esta separación de posiciones, como vemos, trae riesgos. Por ello, Jung sostuvo que debe darse una educación de los educadores, quienes deben ser portadores activos de la cultura y conscientes de sus propias problemáticas anímicas, «pues de lo contrario el educador empezará a corregir en los niños errores que no corrige en sí mismo» (^1923/2010, p. 57). En una relación marcada por la separación, la proyección de la propia sombra en el otro puede tener lugar como parte de una escisión, en la que uno preserva todo lo bueno como relativo a uno mismo y coloca lo malo en la otra parte de la relación.

Otro riesgo está en el deseo, posiblemente de raíz narcisista, de querer formar un sujeto ideal y negar la individualidad:

En tanto la peculiaridad individual del alumno se somete a la naturaleza colectiva de la influencia educativa surge naturalmente un carácter que se parece al de un individuo que al principio era diferente, pero que mostró la misma ductilidad. Si hay varios individuos que tienen esta ductilidad, surge una uniformidad equivalente al método aplicado (^{Jung, 1925/2010}, p. 142).

En similar línea, Kanai apunta al deseo de quien tiene una posición de autoridad, incluso a nivel estructural de la política pedagógica en boga en Brasil. Esta política se sostiene en la idea de medición, partiendo de evaluaciones estandarizadas que buscan establecer competencias que todo estudiante debe cumplir.

[…] al centro de esta demanda narcisista por conocimiento e idealización, que llora por ser justo como cualquier otro, un violento rechazo opera en el inconsciente contra la diferencia y, por ende, contra el deseo de saber […] el deseo de no desear nada diferente a lo idealizado (²⁰¹⁵, p. 195).

La resistencia al conocimiento en el ámbito educativo es uno de los aportes del psicoanálisis a la pedagogía (^{Felman, 1982}). Se sostiene, desde esta óptica, que la ignorancia no es pasiva, sino que se entiende como «una dinámica activa de negación, un activo rechazo de información […] La enseñanza, como el análisis, debe tratar no tanto con la falta de conocimiento como con la resistencia al conocimiento».

Otro deseo clave, que hace parte de las dinámicas relacionales en el plano educativo, es el de ser reconocido, particularmente en el ámbito de la formación profesional. Naturalmente, el psicoanálisis se ha enfocado en la preparación de candidatos a psicoanalistas y, particularmente, en el vínculo entre supervisor y candidato. ^{Kernberg indicó que la formación es una combinación de «formación religiosa y trade school» (1986}). Para Zachrisson, en ese proceso, el riesgo es que la idealización del supervisor termine por generar una imitación como un «producto-acabado» (²⁰¹¹, p. 951). Esto coloca al supervisor en una tarea paradójica de promover autonomía y ser, al mismo tiempo, una autoridad.

Si las cosas van mal el supervisor podrá ser temido, idealizado o denigrado. El miedo lleva a la sumisión e inhibición. La idealización lleva a imitar en vez de a internalizar y evita el desarrollo de una instancia autónoma y una identidad psicológica propia. La admiración, sin embargo, puede frecuentemente promover aprendizaje, desarrollo y creatividad. La denigración del docente, que es la contraparte escindida de la idealización, es contraria tanto al aprendizaje como al desarrollo de una identidad analítica (²⁰¹¹, p. 955).

Notamos en este punto el mecanismo de escisión como una defensa frente a la ambivalencia con uno mismo y con el otro: se idealiza uno mismo, como quien tiene toda la razón, y se denigra al docente como quien no tiene nada de razón. Klein muestra cómo puede operar este mecanismo con diversos docentes, con la tendencia del estudiante «al culto del héroe […] a través de su relación con algunos maestros, mientras que otros le inspiran aversión, odio o desprecio. Aquí de nuevo se manifiesta el proceso de separar el odio del amor que proporciona alivio, porque permite preservar a la persona buena y brinda, además, la satisfacción de odiar a alguien que a nuestro juicio se lo merece» (1934/2016, p. 368).

II.4. Las presencias del pasado en el presente

Un postulado central del psicoanálisis es que las vivencias del pasado marcan por diversas vías y de diversos modos nuestras vivencias del presente. Este postulado no es determinista (^{Wallwork, 2007}) ni propone que el pasado se replica sin más, lo nos llevaría a desconocer las particularidades de diversos ámbitos, así como a negar relevancia a la maduración y la agencia del ser humano. Esta advertencia es congruente con nuestra aproximación a lo relacional como «dinámica», en el sentido opuesto a lo estático, a lo que se forma en un momento y luego se replica. Sin embargo, sí supone reconocer que el pasado está en el presente de diversos modos, y en diversos contextos y tipos de vínculos, con la finalidad de advertir esta presencia y que se comprendan los modos en que es posible madurar frente a las huellas de aquel pasado y los retos asociados a dicha meta.

Para iniciar, partamos de conceptos clave en el marco freudiano que se han mantenido sólidos en el psicoanálisis. De un lado, el mecanismo de transferencia, que consiste en vivir una relación del presente situando al otro en la posición de alguien del pasado, y sintiendo frente a dicha persona los afectos que sentíamos frente a figuras del pasado: amor, angustia, celos, odio, temor, entre otros. Este mecanismo se activa cuando las posiciones de quien está en el presente nos permiten atribuirle características de personas de nuestro pasado, es decir, cuando existe cierta similitud.

Freud da cuenta de que en la transferencia se transfieren también los mecanismos de defensa que el sujeto ha desarrollado en el pasado. Indica, en ese sentido, que «estos quedan fijados en su yo. Se convierten en modos regulares de reacción de su carácter, que se repiten a lo largo de su vida cuando se presenta una situación similar a la primitiva» (^1937/2005, p. 110). Podría activarse, por ejemplo, un mecanismo de defensa como la restricción del yo que, como indicó Anna Freud, «evita las impresiones desagradables del mundo externo en el presente, que podrían provocar el resurgimiento de similares impresiones pasadas» (^1961/2017, p. 113). Para lograr esto, el sujeto «interrumpe o abandona las actividades que conducen a la liberación del displacer o de la angustia y desiste del deseo de realizarlo. Retira su interés de sectores enteros de actividad para, luego de experiencias desagradables, reorientarlo en lo posible en direcciones completamente opuestas» (^1961/2017, p. 114).

De otro lado, Freud trabajó el concepto de compulsión a la repetición. Por este mecanismo, el sujeto se sitúa, una y otra vez, en las situaciones dolorosas que no ha procesado a nivel consciente y revive activamente, de ese modo, vivencias del pasado en el presente. Freud lo postuló como parte de la pulsión de muerte, que lleva, en este caso, a un «no-crear», en tanto que se repite el pasado. Colocarnos en estas situaciones puede tener como propósito justificar modos de actuar que, en otras situaciones, se evidenciarían como fuera de lugar. En palabras de Freud:

El yo del adulto, con su fuerza incrementada, continúa defendiéndose contra peligros que ya no existen en la realidad; se siente impulsado a buscar en la realidad aquellas situaciones que pueden servir como un sustituto aproximado del peligro primitivo para poder justificar, en relación con ellas, el que mantenga sus modos habituales de reacción» (^1937/2005, p. 110).

Al mismo tiempo, colocarnos en estas situaciones puede tener como propósito una especie de fantasía, de esperanza de cambiar nuestra realidad. A modo de ejemplo, podemos citar a Miller cuando indica:

[…] cuanto menos amor haya recibido el niño, cuando más se le haya negado y maltratado con el pretexto de la educación, más dependerá, una vez sea adulto, de sus padres o de figuras sustitutivas, de quienes esperará todo aquello que sus progenitores no le dieron de pequeño. Esta es la reacción natural del cuerpo. El cuerpo sabe de qué carece, no puede olvidar las privaciones, el agujero está ahí y espera ser llenado (²⁰⁰⁵, p. 15).

Jung plantea algo similar al hablar de la compensación como mecanismos de autorregulación psíquica, que puede operar en la historia. Así, un estado muy unilateral de la consciencia, por ejemplo, de sometimiento, genera a nivel inconsciente una creciente energía opuesta, que en este caso sería de dominación o enfrentamiento (1946/2001, p. 213). En este caso, a diferencia de lo que ocurre con la compulsión a la repetición, el ciclo se rompería y operaría la ley de la enantiodromía; es decir, el tránsito de un extremo al otro.

En las continuidades del pasado recién descritas, el término «inconsciente» tiene un lugar, toda vez que aquello que escapa de la propia consciencia, por su carácter doloroso o por ir en contra de la imagen que tenemos de nosotros mismos, tendería a encontrar vías para perdurar en el presente.

De otro lado, algunos autores apuntan al rol estructurante de las vivencias pasadas, que marcan nuestras capacidades, limitaciones y modos de experimentar la realidad. Daeily, por ejemplo, indica que «los ciudadanos no nacen dotados de la capacidad de razonar; hay que criarlos para que la obtengan […] la capacidad de pensamiento racional tiene sus raíces en la relación temprana de cuidado» (²⁰¹⁶, p. 149). En similar línea, Bettelheim sostiene que «el nivel de actividad del bebé en sus experiencias precoces de reciprocidad y el nivel en que se le permita contribuir personalmente a que aquéllas sean más gratificadoras tienen una gran influencia en el nivel de autonomía que el pequeño consiga posteriormente» (^1962/2012, p. 59).

A nivel estructural, podríamos también sostener que las vivencias del pasado marcan un saber sobre la regulación; una serie de concepciones y prácticas, en buena medida implícitas, que marcan, para el sujeto, la realidad de la regulación, lo que esta es y el modo en que funciona, así como el propio lugar en ella. Estas concepciones se convierten entonces en la verdad y dejan de lado, en el olvido, las otras posibles concepciones, los otros posibles modos de ser de la regulación y de uno mismo en ella. Lo dicho se puede asociar con el concepto de modelos operativos internos de Bowlby, en tanto hablamos de «representaciones, mapas cognitivos, esquemas o guiones que un individuo tiene de sí mismo y de su entorno» (^{Rozenel, 2006}). Otros conceptos que podemos ligar a este nivel estructural son los de «mundos de experiencia» y «principios organizadores de la experiencia». El primero «hace referencia a la totalidad de las propias experiencias emocionales de self y otro que conforman la propia vida psicológica», mientras que el segundo alude a los principios que «inconscientemente dan forma y tematizan la experiencia de una persona» (Atwood & Stolorow, 2004), y determinan, por ejemplo, «lo que puede o debe experimentarse y lo que no debe experimentarse» (^{Stolorow, 2010}, p. 280).

Dicho esto, podemos pasar a revisar lo que mencionan algunos autores respecto de la continuidad en el ámbito educativo. Freud, por ejemplo, sostuvo lo siguiente:

Nosotros transferimos el respeto y la veneración ante el omnisapiente padre de nuestros años infantiles, de manera que caíamos en tratarlos como a nuestros propios padres. Les ofrecíamos la ambivalencia que adquiriéramos en la vida familiar, y con ayuda de esta actitud luchábamos con ellos como habíamos luchados con nuestros padres carnales. Nuestra conducta frente a nuestros maestros no podría ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los años de la infancia y el hogar paterno (^1937/2005, p. 152).

Klein, al hablar sobre las relaciones en la vida escolar, indica que los estudiantes «trasladan al nuevo ambiente sus primitivos conflictos» (^1937/2016, p. 367). En esa línea, «se puede observar con cuánta frecuencia los maestros se convierten en objetos de excesivo amor y admiración, así como de odio y agresión inconscientes. El remordimiento y la culpa que les ocasionan estos últimos sentimientos también forman parte de la relación con el maestro» (^1922/2016, p. 74).

Estas opiniones se sostienen, en buena medida, en la similitud de las posiciones entre la familia y la escuela, particularmente en lo relativo a la dependencia. Sin perjuicio de ello, Klein reconoce un punto central cuando evaluamos las continuidades del pasado, que radica en las diferencias entre los ámbitos por los que el sujeto transita. Así, por ejemplo, la escuela «brinda la oportunidad de desarrollar la experiencia ya adquirida en materia de relaciones humanas y proporciona campo propicio para nuevos experimentos en este terreno» (^1937/2016, p. 367). Ello se debe, en parte, a que existe más distancia afectiva entre los maestros y estudiantes, siendo que los primeros «aportan a la situación menos emoción que los padres» (^1937/2016, p. 368). Para Milgram, otra diferencia estaría en que en el ámbito educativo el sujeto aprende «cómo ha de funcionar dentro de un cuadro organizativo» (¹⁹⁸⁰, p. 130), donde, por ejemplo, existen distintos niveles de autoridad; aunque, al igual que en la familia, se mantendría el imperativo implícito de «obedéceme» en cada indicación y mandato.

Jung también alude a esto a modo de advertencia para los docentes, que tienen, «como personalidad, la delicada tarea de no ejercer una autoridad oprimente y de representar esa cantidad de autoridad que la personalidad adulta y con conocimiento ha de tener frente al niño» (^1923/2010, p. 55). Fromm, de otro lado, muestra aspectos del ámbito educativo que podrían contribuir a una continuidad, como, por ejemplo, el tener figuras que lleven al sujeto a igualar lo bueno a lo que genera aprobación y lo malo a lo que genera desaprobación, sin que medie una reflexión propia (^1947/2012, pp. 22-23). Al igual que en el hogar, los estudiantes estarían sujetos a relaciones de dependencia con los docentes, en las que estos tienen como parte de su poder el asignar o quitar valor.

Hay que advertir, en este punto, que los tránsitos de etapas (familia, escuela, universidad, trabajo) generan ocasiones para distanciarnos de dinámicas relacionales del pasado, a la par de posibles procesos de maduración afectiva y cognitiva (^{Reimer, 2008}). El construir nuevas dinámicas relacionales, el madurar en nuestros vínculos, sin embargo, requeriría, entre otros, de ciertas condiciones ambientales.

Cabe, en este punto, aludir al concepto de experiencia correctiva trabajado por Alexander, que surgió enfocado en la pregunta: ¿qué cura en el proceso psicoanalítico? Sabemos que, en este proceso, el paciente transfiere al analista afectos y posiciones del pasado. Para que el proceso sea una experiencia correctiva, «la reacción del analista se adapta estrictamente a la situación terapéutica real. Esto hace del comportamiento transferencial de aquél -el paciente- un unilateral boxeo con su sombra» (1965, p. 1). Así, el analista no debe entrar al juego del paciente, que, por ejemplo, puede colocarlo en la posición de autoridad que no lo comprende y lo juzga; y, atendiendo al vínculo real y genuino, brindar una escucha sincera y sin juzgamiento al paciente. Se trata, así, de «atravesar experiencias vinculares y afectivas capaces de relativizar la fuerza determinante de las experiencias vinculares y afectivas históricas del paciente» (^{Sassenfeld, 2018}, p. 286). A la par, el analista debe contribuir a que el paciente comprenda, intelectual y afectivamente, su modo de actuar; esto es, que advierta aquella sombra que está marcando su modo de relacionarse con el analista. Es esta nueva y distinta vivencia la que, junto con la comprensión, revela las dinámicas pasadas en el presente; así como la posibilidad, también presente, de construir dinámicas diferentes.

III.1. Falta de justificación e incongruencia

Diversas vivencias dan cuenta de que los estudiantes encuentran que las normas, que son creadas y aplicadas por figuras de autoridad, no tienen justificación, siendo que muchas de ellas carecen de sentido desde su perspectiva. Algunas de ellas tienen que ver con normas que suponen una incomodidad o incluso una afectación al cuerpo de los estudiantes. Un estudiante comparte, por ejemplo, su reflexión sobre el deber de formar hasta treinta minutos, al inicio del horario escolar, bajo el sol.

Como señalé al principio […] los mayores problemas con esta actividad surgían durante los meses de verano (marzo, abril e incluso mayo), ya que la radiación era tan insoportable y sobre todo, muy dañina para nosotros; aun cuando nos decían que podíamos llevar gorros y nos recomendaban usar bloqueador, estas medidas no eran suficientes.

Las normas que se estiman como carentes de sentido regulan también el tiempo de los estudiantes, haciéndoles pasar aburrimiento que entienden como injustificado. En este caso, estamos ante una norma que busca un fin, pero que se extiende a otros estudiantes, que no se encuentran en el supuesto que la justifica.

Existía una regla particular que reflejaba el sinsentido absoluto de muchas reglas que eran aplicadas a los alumnos: estos no podían estar en el patio después de la hora de salida así tengan actividades extracurriculares en la misma sede del colegio. El propósito de esta regla era que los padres de familia que no lleguen a tiempo en la hora de salida pudieran encontrar a sus hijos en un lugar predeterminado para no perder tiempo buscándolos en los patios de salida. No obstante, esta regla era extendida para absolutamente todos los alumnos, incluso aquellos que no tenían que esperar a absolutamente nadie que los recogiera. Por ejemplo, yo terminaba clases a las 2:30 pm. y tenía entrenamiento de básquet a las 5 pm., y tenía que pasar dos horas y media en una terraza fría, gris y ridículamente aburrida junto a otros niños de otras edades cuyas actividades me producían profunda incomodidad.

En algunos de estos casos, los estudiantes llegan a preguntar por el sentido de la norma en cuestión, recibiendo respuestas poco satisfactorias.

[…] lo que los alumnos podíamos ver era que los profesores tampoco entendían el propósito de la regla, puesto que cada vez que les preguntábamos, ellos no podían explicarnos el porqué de su accionar, sino que tenía que obedecer a las reglas de sus jefes, los directores.

En otros casos, la respuesta que se da es absolutamente injustificada y regulan a las estudiantes, colocándolas en posición de víctimas.

[…] muchas de las estudiantes presentamos quejas pues asistir al colegio en verano era sumamente caluroso […] siendo la explicación que recibimos que lo hacían para limitar los pensamientos «sucios» hacia nuestro cuerpo, exactamente nuestras piernas o en todo caso que alguno de nuestros compañeros nos molestase o atentara contra nuestra integridad. Algunas profesoras adicionaron que era para evitar que las niñas «coquetas» se exhibiesen, negándose a creer nuestra justificación de comodidad. Entonces, para evitar esta clase de comportamientos decidieron limitar nuestra comodidad. Entonces, existía esta prohibición mencionada, el castigo en caso de incumplimiento era una disminución en nuestra nota semanal de conducta, así como mandar a llamar a los padres.

En otros casos, las estudiantes muestran razones contrarias a las normas y al modo en que las autoridades las aplican.

Cuando estaba en quinto de secundaria, fui un día al colegio en buzo cuando a mi sección no le tocaba Educación Física porque el frío que hacía esa mañana era insoportable. Las normas decían que, si ibas mal uniformado, el castigo era una suspensión; sin embargo, no consideré que estaba mal uniformada porque era el buzo del colegio, no estaba con ropa de calle o algo parecido.

Me quedé bastante sorprendida porque yo no consideraba que estaba dando un ejemplo negativo a mis compañeros menores, no le estaba faltando el respeto a nadie y no tenía ninguna intención de hacerlo. Considero que, por el clima que hace en invierno, se debía dar facilidades a las alumnas, sobre todo, porque la falda podía ocasionar enfermedades virales.

Una vivencia en particular que me desagradó fue el hecho de que no me dejaran pasar al colegio por el único motivo de tener el cabello un poco más largo que a comparación de los demás. Este tipo de castigos hacían que perdiera horas de clases o que incluso bajaran mi nota de conducta según la tutora, como si tener el cabello largo formara parte de actuar bien o mal según las reglas de convivencia que se habían establecido en el aula: respetar, ser puntual, ayudar, ser sincero, todo menos algo relacionado con el cabello tal cual.

En este último caso advertimos cómo la regla concreta, desde el punto de vista de la estudiante, no es congruente o no está asociada a los valores del colegio y, en esa medida, carecería de sustento o base. Lo injustificado se vive incluso cuando no hay norma explícita que regule la situación y tampoco posibilidad de cuestionar.

Aludió que, si bien el colegio no limitaba las prendas (ya que no contábamos con un uniforme obligatorio), era parte de nosotros los alumnos tener criterio para vestirnos. Asimismo, mencionó que yo debía saber adaptarme al contexto en el que estaba. Recuerdo sus palabras exactas, las cuales fueron: «Debes saber adaptarte a la situación, no estás yendo a una fiesta o a cualquier reunión, estás asistiendo al colegio». Yo me encontraba simplemente sorprendida, puesto que no entendía que parte de mi vestimenta estaba mal o infringía las normas. Claramente, prohibir los leggins no ayudaba en nada al fin que buscaban obtener; pero no se podía recriminar más de una vez, puesto que podían iniciarnos un proceso por disciplina, o, en el peor de los casos, pensábamos que podían «agarrarnos cólera», lo cual no era lo mejor para nosotros.

Se suman, además, vivencias de incongruencia de la autoridad, toda vez que las normas no se aplican a ellas en diversas situaciones. Un ejemplo lo tenemos en la formación escolar durante el verano: «el director y algunos profesores se ubicaban en la parte de la sombra, mientras que el resto de nosotros tenían que quedarse en el patio principal, en pleno sol».

La falta de justificación se da en algunos casos con la aplicación desigual de las normas respecto a otros estudiantes, o con normas que favorecen a unos frente a otros.

Estaba en el salón haciendo la práctica […] como varios de mis, en ese entonces, compañeros de clase; cuando muchos de ellos sacaron sus celulares para usarlos como calculadora y recuerdo haber visto a muchos usando su calculadora de celular, entonces me sentí entusiasmado pues pensé que era común el uso de calculadoras con celular. Entonces, viendo que todos lo hacían, yo también saqué mi teléfono (un teléfono «chanchito» que era a teclas y que no medía más de diez centímetros). Pasaron diez o quince minutos y seguía haciendo la práctica con normalidad […] pero no fue hasta que llegó a la última pregunta, que el profesor llegó a mi lugar y […] entonces me dijo directamente: «quién te ha autorizado a usar celular para la práctica». A lo que yo respondí que mi celular no tenía mayor uso que el académico (usarlo como calculadora) pues no tenía, ni redes sociales, y mucho menos internet. Entonces el profesor, según entendí, pensó que le respondí de una manera inadecuada, y yo en esos momentos no entendía qué pasaba porque yo no era el único que estaba usando la calculadora como celular y solo se dirigió a mí. Entonces procedió a ponerme una amonestación. Yo sin más que sentir injusticia, volví a mi lugar.

En este caso vemos, al igual que en algunos de los anteriores, que el profesor no responde a las razones del estudiante, actuando como si no las oyera. En cuanto a las normas desiguales, una estudiante indica:

[…] el hecho que considero más relevante es el del uso del uniforme de deporte de las mujeres, que constaba de un polo y pantalón de buzo, ya que teníamos la prohibición del uso de shorts en las estudiantes mujeres en cualquier época del año a diferencia de los hombres que sí podían usarlo. En este momento cabe recalcar que mis clases escolares comenzaban usualmente quincena de febrero, por lo cual gran parte del verano nos veíamos limitadas a usar un buzo escolar de doble forro mientras que nuestros compañeros varones sí podían asistir con pantalón corto. Esto generó que muchas veces no podíamos concentrarnos en clase ya que no nos sentíamos cómodas. Puede parecer poco importante, pero en base a mi propia experiencia no nos permitía tener la misma comodidad de los hombres.

III.2. Violencia y humillación como sanción

En las narraciones de los estudiantes, se evidencia la vivencia de violencia y humillación aplicada por figuras de autoridad en diversos escenarios. En algunos casos, la humillación se enfoca en ataques a la imagen de los estudiantes, como nos cuenta una estudiante:

En los meses de marzo y abril hacía mucho calor, por lo que decidí pedirle a mi mamá que me compre un short tipo pantaloneta que tenía los mismos colores del buzo de colegio (azul y rayas celestes al costado), porque había visto a varias niñas vestirlo, por tanto, asumí que lo vendían en una de las tiendas que estaban autorizadas para vender el uniforme y buzo de colegio. Efectivamente, pude llegar a comprar el short, pero cuando estaba en la formación de aquel día, la coordinadora de nuestro año se me acercó para hablarme sobre el short […] Lo que ella me dijo sobre el short, fue más o menos lo siguiente: «¿Por qué te has puesto eso? ¡Se te ve horrible!». Con un volumen de voz muy alto, enfatizando horrible. Aquellas palabras son las que recuerdo con seguridad, pero con respecto al resto de la conversación esta se basó en una insinuación de parte de ella acerca de que yo estaba usando estos shorts para mostrar más mis piernas, [y] por tanto, provocar a mis compañeros hombres. Asimismo, le expresé mi desconcierto sobre si se podía o no usar estos shorts considerando que pude comprarlos, tenían los colores del colegio y varias lo usaban.

Otra estudiante nos cuenta que llegó con la basta baja, porque se le rasgo en el transporte público; entonces, decidió pegarla con cinta adhesiva, pero, sin darse cuenta, esta se despegó y una profesora la vio.

Me dijo que en todos los años que conocía mi familia no había visto a algún miembro de la misma más vergonzoso que yo, que yo era «una vergüenza para mi familia y para mi colegio» porque el uniforme debía respetarse y yo me había atrevido a pegarlo con cinta de embalaje en lugar de coserlo, que eso era una señal de la poca limpieza que tenía como mujer y por ende de la poca educación que me habían inculcado mis padres. Asimismo, me cuestionó por no haber cosido la dichosa basta a lo que intenté explicarle lo que había sucedido en la mañana; ella entendió mi intento de responderle como un acto de malcriadez […] intenté explicarle lo sucedido ante lo cual nuevamente me llamó la atención diciendo que seguramente lo había hecho a propósito y que no tenía duda que a la salida me alzaría la falda por encima de las rodillas para pasear así con los chicos del colegio de varones que quedaba cerca al mío; asimismo, me recalco que estaba totalmente decepcionada de mí y que esta vez sí comunicaría mi conducta no propia de una señorita de mi colegio a la subdirectora y a mis padres, esto me hizo enojar y sentir triste a la vez nuevamente. Sabía que cualquier intento de hacer que cambiara de opinión sería inútil por lo que solo asentí.

En algunos casos, la figura de autoridad es conocida por su capacidad para hacer sentir mal. En esas ocasiones, se aplicaba siempre la regla de no poder salir al baño durante la clase. Una estudiante, por miedo a pedir permiso, se hizo la pila en su sitio. Respecto a esta profesora, dice la estudiante:

Recuerdo innumerables ocasiones en las que, revisando la tarea, hacía sentir mal a todo el mundo por los mínimos errores, nos decía que usáramos la cabeza, rehiciéramos todo e incluso llegó a romper varias hojas de los cuadernos de todos porque no le gustaba como estaban hechas las cosas. Queda claro pues que era una profesora muy «a la antigua», de esas que casi y seguían con la mentalidad de «la letra con sangre entra». Por todo ello, era obvio que pedir permiso para ir al baño en sus horas de clase no era para nada una opción. Intentarlo significaba ser humillado por ella por la falta de control sobre nuestros cuerpos e irresponsabilidad por no haber ido en el recreo. Así, todos ya estábamos acostumbrados y sabíamos cómo comportarnos con ella.

En otros casos, tenemos sanciones humillantes.

[…] el profesor paró la clase y me regaño delante de todo el salón y, de repente, cogió mi carpeta y la colocó en el medio del salón, justo donde todos mis amigos podían mirarme claramente; el maestro exclamó que tuvo que ponerme en esa situación para que me concentrara y, una vez dicho aquello, ató mis pasadores a la silla para que no me pare y me vaya con mis amigos y me concentre más en realizar los ejercicios de matemáticas. Aquel momento debió resultarme muy humillante ya que estaba atada a una silla en presencia de mis compañeros, no obstante, me causó gracia, me reí junto con mis amigos, que se sentaban atrás, y comentábamos lo ridículo que nos parecía lo que había hecho. Es por esa razón que me pregunto: ¿por qué habrá causado risa una situación tan vergonzosa como aquella? ¿Por qué la recuerdo como una anécdota divertida en vez de una traumática?

En otro caso, quienes cometían faltas en la formación eran retirados del patio central y llevados a otro patio, donde eran mostrados al resto como estudiantes infractores. Cuenta una alumna al respecto que:

[…] al finalizar la formación general, el alumnado, para dirigirse a las aulas, debía pasar por ese patio, donde eran expuestos los «indisciplinados», a la mirada de sus compañeros, profesores y coordinadores […] el estar ahí, generaba una perspectiva negativa como alumno que repercutía en la calificación de los cursos en el ámbito de la conducta.

Se narran también supuestos de castigo físico, que tienen lugar en ciertos escenarios.

En una oportunidad la profesora me golpeó las piernas cuando me paré de mi pupitre para corregir una palabra que ella había escrito mal en la pizarra: aquella ingenuidad me costó recibir esos golpes en las piernas, ya que yo solo recuerdo que esa palabra estaba mal escrita y era mi deber corregirla, jamás se me pasó por la mente que dicha acción podría incomodar a mi profesora en ese entonces. El resto de mis compañeras sí recibía más que eso: gritos y vulgaridades era lo que recibían si se encontraban fuera del aula o hacían demasiado ruido. En ninguno de mis recuerdos veo a mi profesora como alguien con quien se pudiera conversar o hablar, a pesar de nuestras limitaciones (éramos muy jóvenes como para debatir abiertamente con la profesora).

[…] tenía una profesora que acostumbraba a castigar a mis compañeras mediante el castigo físico. Ya sea mediante el empleo de algún elemento circunstancial (por ejemplo, una regla o un papel periódico enrollado) esta profesora solía pegarnos si alguna se paraba de su sitio o se encontraba fuera del salón en el cambio de hora de clases. Además del abuso verbal contra todas nosotras (gritaba, utilizaba palabras malsonantes, etc.), las palmadas o los reglazos eran regulares.

Un día me demoré en comer por lo que a la hora que el timbre sonó recién guardé mis táperes y me paré a colgar mi lonchera. Como la profesora ya había entrado, decidí regresar a mi sitio corriendo […], pero no me di cuenta, me tropecé y me caí. Cuando me paré, recuerdo, que la profesora estaba parada delante de mí con su regla grande. Con tono de molestia me dijo que yo ya sabía las normas de convivencia y que ni bien tocaba el timbre tenía que estar sentada esperando a que llegue el o la docente que dictaría su curso. Luego de eso me dijo que estire mis manos y con la regla me pegó en cada una. Después de eso, en clase les advirtió a mis otras compañeras que, si desobedecían, así como lo hice yo, iban a tener el mismo castigo.

III.3. Lejanía e interpretación agresiva del otro

En diversas narraciones se evidencia algo que está presente también en los ejes previos: la lejanía de la autoridad y el modo en que esta interpreta el hacer del estudiante. Una estudiante cuenta cómo la docente imagina su intención, lo que le basta para aplicar un castigo físico.

[…] la profesora pidió sacar un libro, entonces yo saqué otro incorrecto por mera equivocación. Ella pidió que sacara el correcto, entonces yo al momento de tomar mi mochila hice caer el libro sin intención de refutar a su «mandato», entonces […] Ella creyó que lo hacía para desafiarle o por rebeldía que como acto de «castigo» me jaló la oreja por un buen tiempo. Yo sin entender qué había pasado, como reacción solo me quedó llorar hasta que llamaron a mi mamá porque no podían calmarme. Puesto que vivía cerca, mi madre vino enseguida preguntando qué había pasado, y ninguna de los profesores o auxiliar quiso decir algo de lo sucedido anteriormente. Incluso ni yo, ya que siendo pequeña no entendía por qué había pasado ello […] hasta que un compañero mío le dijo a mi madre la causa de mi llanto. Es ahí donde, como toda madre, la mía molesta y furiosa va a preguntar a la directora que por qué había sucedido ello y según la profesora dijo que fue de «casualidad».

En algunos casos, lo que tenemos es una muestra de la irrelevancia de la vivencia del otro para la figura de autoridad. Una estudiante cuenta que una compañera:

[…] tuvo un incidente durante horas de clase: repentinamente le llegó su período y, obviamente de manera accidental, manchó la silla en la que se encontraba. Claro que, en un primer momento, no se dio cuenta de la mancha, pero sí de lo que estaba pasando. Inmediatamente, sabiendo que si esperaba más tiempo algo peor podía pasar como cualquier mujer o cualquier persona con una necesidad fisiológica, pidió permiso para ir al baño, o al menos lo intentó. Ella levantó la mano para pedir permiso, pero la profesora, quien estaba en ese momento hablando, la ignoró. Diana mantuvo levantada la mano y miró suplicantemente a la profesora para que le hiciera caso, pero esta solo le hizo un ademán para que bajara la mano. Al no saber qué hacer, solo se quedó quieta en su sitio; una amiga más y yo nos dimos cuenta de su extraña actitud y, como estábamos sentadas al lado de ella, le preguntamos qué pasaba. Mientras […] nos explicaba la profesora fue a sentarse a su escritorio después de dejarnos una actividad, así que le dijimos que podía ser buen momento para pedirle permiso otra vez. Levantó la mano, la profesora le dio la palabra, pidió permiso para ir al baño y «No, ahora tienen que hacer el ejercicio, nada de baño». Quiso pararse, pero se dio cuenta de la mancha y se volvió a sentar por miedo a que los demás la vieran y se burlaran porque se sentaba justo en el medio del aula. Mi amiga y yo tratamos de ir nosotras al escritorio de la profesora para decirle lo que pasaba, pero nos mandó a sentar apenas lo intentamos. Finalmente, no quedó más que esperar al recreo para que […] pueda arreglarse en el baño y ayudarla a arreglar lo que pasó.

Una situación similar tuvo lugar en otra narración, aunque en este caso atendemos a una autoridad que interpreta la acción de una estudiante.

Un día fui a clases como de costumbre, pero me sentía un poco mal, con algunos dolores abdominales y otros malestares. Al llegar el tiempo de recreo fui al baño y me di con la sorpresa de que los dolores eran a causa de mi primera menstruación, eso no fue lo peor. Debido a que no estaba preparada para aquello manché la ropa interior que llevaba puesta incluido el uniforme. Entré en pánico, no quería salir del baño pues «todos me iban a ver». El recreo terminó y yo seguía encerrada en el baño, supongo que alguno de mis profesores alertó al auxiliar de vigilancia pues este me estaba buscando hasta que dio conmigo, le dije que no quería salir porque había tenido un accidente. Él insistentemente me preguntaba qué era lo que me había ocurrido, yo estaba muy avergonzada y quería evadir el tema. Le pregunté si podía ir a mi casa, que necesitaba comunicarme con mi papá urgentemente, el auxiliar se enfadaba cada vez más y decía la actitud que yo estaba tomando era solo un capricho mío. Llegó al punto de amenazarme con que si yo no salía del baño él abriría la puerta del baño. Yo solo empecé a llorar y le dije que era algo muy privado lo que me había pasado, pero el auxiliar se negaba a salir o a darme el permiso antes de que yo saliera del baño. Me «recordó» que nadie podía salir del colegio antes de que las clases finalizaran, excepto que tuviese un permiso firmado por mi apoderado. Evidentemente yo no tenía ese permiso pues lo que me sucedió fue fortuito, le pedí que me comunicaran con mi papá en repetidas oportunidades, pero no accedió. Yo me quedé en ese baño hasta que sonó el timbre de salida, sintiéndome incómoda por la menstruación, con dolores y asustada por los gritos del auxiliar. Además, con el temor de que realmente él fuese capaz de abrir la puerta del baño por la fuerza. Al momento de la salida muchas chicas entraron a los servicios higiénicos, me sentí aliviada pues creí que ellas sí me podían entender. Después de eso, al llegar a casa no fui capaz de contarle a mi papá lo que me sucedió, el auxiliar escribió en el reporte de incidencias que yo había hecho un «berrinche» en el baño porque quería salir del colegio a horas no permitidas. Mi papá confió en lo que le dijo el auxiliar en el reporte y ni siquiera me preguntó qué era lo que había ocurrido.

En otro caso, una estudiante es obligada a participar en una competencia académica dentro del colegio, en la que tenía que responder preguntas. La estudiante se había preparado mucho para ello.

Comenzó la primera pregunta por parte de mi profesor y, lamentablemente, no la sabía. Aún creía que yo podía, que solo era la primera y que a la siguiente la respondería bien. Luego, fue el momento de la segunda pregunta, pero no había podido escucharla por los gritos que las barras de los salones hacían en ese momento; entonces, respondí mal también. En ese momento, ya comencé a sentirme nerviosa, a mirar a todos lados y era más consciente de que mi temor a fallar se hacía realidad, pero, sobre todo, de que la seguridad que tenía por haber estudiado se esfumaba. Posteriormente, me realizó la tercera pregunta y no me quedaba casi nada de esperanza. Tenía ganas de llorar y me moría de vergüenza por lo que todo el colegio pensaría de mí. Evité mis ganas de salir corriendo y quise seguir. Fue en ese momento en que, como se dice, me vino el alma al cuerpo y pude, por fin, responder bien a la pregunta. No obstante, para mí eso no fue lo peor, sino que, al momento de contestar mi profesor, delante de todo el colegio, me diga: «Ya era hora que respondas. Hay que ser serios si se piensa participar. Haz debido estudiar».

En este caso, el profesor interpreta los errores iniciales como falta de seriedad, sin reconocer que no conoce la causa de los mismos. La alumna opina, sobre el particular: «al mencionarme que debía ser seria en competencias académicas como esas, es dar a entender, ante todos, que él sí toma en serio su trabajo y que yo no».

En algunos casos, la percepción del docente inhibe siquiera el intento de dar cuenta de la propia situación.

[…] el profesor que estaba cuidando la entrada era uno de los más estrictos, eso significaba que, aunque le explique la situación, no me iba a comprender y significaba la sanción. O tal vez sí me hubiera entendido, pero al tener la concepción de que es uno de los más estrictos, me dio miedo intentarlo.

Finalmente, podemos mencionar el ejemplo de una estudiante que era tímida y no hablaba mucho. Los profesores lo toman como buena conducta y, por «no hablar», la eligen policía escolar, lo que le trae muchos problemas al enfrentarla con sus compañeros.

III.4. El sentir, pensar y hacer de los estudiantes frente a la autoridad

Podemos notar en las diversas vivencias narradas los modos de sentir, pensar y actuar de los estudiantes. De un lado, piensan en su posición de inferioridad, se conciben como de menor poder.

[…] éramos unos cuantos críos de quinto grado de primaria que no tenían la suficiente fuerza como para unidos poder resistir ante la violencia que era ejercida hacia ellos por una norma injusta y arbitraria: podían ser identificados y posteriormente sancionados.

En ninguno de mis recuerdos veo a mi profesora como alguien con quien se pudiera conversar o hablar, a pesar de nuestras limitaciones (éramos muy jóvenes como para debatir abiertamente con la profesora).

Esto ligado a un «no hacer» o, más precisamente, a un «no decir»: no dar cuenta de su necesidad por sentir temor a la reacción, a la humillación o a colocarse en una posición perjudicial con respecto a la autoridad.

[…] ella temía la reacción que la profesora pudiera tener si ella decía que quería ir al baño y por eso se quedó callada.

Intentarlo significaba ser humillado por ella por la falta de control sobre nuestros cuerpos e irresponsabilidad por no haber ido en el recreo. Así, todos ya estábamos acostumbrados y sabíamos cómo comportarnos con ella.

Claramente, prohibir los leggins no ayudaba en nada al fin que buscaban obtener; pero, no se podía recriminar más de una vez, puesto que podían iniciarnos un proceso por disciplina, o, en el peor de los casos, pensábamos que podían «agarrarnos cólera», lo cual no era lo mejor para nosotros.

En algunos casos, se convencen de que son ellos o ellas quienes están mal.

[…] sentí una serie de emociones desde la humillación hasta la frustración. Estoy segura de que, ante esta mezcla, lloré. Sin embargo, no sentí ganas de responder en voz alta o pegarle, sino, me sentía triste porque me convenció de que yo estaba equivocada.

Asociada a lo anterior, algunas de las narraciones muestran también la seguridad de que el decir del estudiante no generará cambios o, en todo caso, que generará mayores agresiones de parte de la autoridad.

[…] intenté explicarle lo sucedido ante lo cual nuevamente me llamó la atención diciendo que seguramente lo había hecho a propósito y que no tenía duda de que a la salida me alzaría la falda por encima de las rodillas para pasear así con los chicos del colegio de varones que quedaba cerca al mío […] Sabía que cualquier intento de hacer que cambiara de opinión sería inútil por lo que solo asentí.

En otros casos, el no decir está asociado a ver la conducta de la autoridad como normal o a la dificultad para dar cuenta de lo ocurrido.

A pesar de lo anteriormente descrito, tanto mis compañeras como yo no distinguíamos estos hechos como lamentables. Simplemente considerábamos que era parte de la disciplina que la profesora ejercía sobre nosotras.

Después de eso, al llegar a casa no fui capaz de contarle a mi papá lo que me sucedió, el auxiliar escribió en el reporte de incidencias que yo había hecho un «berrinche» en el baño porque quería salir del colegio a horas no permitidas.

[…] sin entender qué había pasado, como reacción solo me quedó llorar hasta que llamaron a mi mamá porque no podían calmarme.

En ciertos casos, los estudiantes intentan comunicar lo que ocurre, sin llegar a ningún resultado.

[…] nos mandó a sentar apenas lo intentamos. Finalmente, no quedó más que esperar al recreo para que Diana pueda arreglarse en el baño y ayudarla a arreglar lo que pasó.

[…] cada vez que les preguntábamos, ellos no podían explicarnos el porqué de su accionar, sino que tenía que obedecer a las reglas de sus jefes, los directores.

Asimismo, frente a diversas normas, atendemos a situaciones de incumplimiento del lado de los estudiantes.

Pero, además, hay casos, como el mío, en el cual los alumnos incumplían la norma sin importarles la misma. Por dicha razón, mis compañeros de equipo y yo preferíamos pasar esas dos horas y media escondiéndonos y escapándonos de los profesores que nos buscaban para llevarnos a la fuerza, por medio de gritos, amenazas, o incluso hasta por la fuerza hacia aquella aburrida terraza. Nos pasamos escapando durante todo el año, y esa costumbre la mantuve mientras estuve en el equipo del colegio de básquet. […] muchos de nosotros nos quejábamos de sentirnos incómodos por estar tanto tiempo expuestos al sol, ellos no nos escuchaban y nos seguían obligando a asistir a dichas formaciones. Esto generaba que muchos de nosotros, con muchas más ganas, incumplieran esta norma y no asistieran los días lunes en la mañana. Esto era porque pensábamos que era completamente innecesaria una exposición al sol por cumplir una «norma» que nos afectaba a todos en conjunto.

Finalmente, vale anotar que, en algunos casos, como aquellos donde tiene lugar la violencia física, los estudiantes recurren a su papá o mamá, quienes luego asisten al colegio a quejarse por lo ocurrido.