1.1 Contextos nacionales

En Chile y Perú, los ministerios de Educación suspendieron las clases que iniciaban en marzo de 2020 e implementaron sistemas de educación remota priorizando contenidos curriculares. El contexto en ambos casos es el de una importante brecha tecnológica, tanto en escasez de dispositivos o falta de conectividad, cuanto en velocidad de conexión y déficit de capacitación docente en capacidades mediáticas (^{Mateus et al., 2022}). En Chile, se implementó el portal web Aprendo en línea (http://www.curriculumnacional.cl), con secciones para estudiantes, docentes y familias de todos los niveles educativos, así como la transmisión, desde abril de ese año, de ^{TV Educa Chile}, canal que difunde contenidos educativos. En marzo de 2021, las autoridades chilenas decidieron la continuidad de esta señal (^{Cerda, 2021}). En el caso peruano, se organizó la estrategia multicanal Aprendo en casa (http://www.aprendoencasa.pe), que consiste en la producción y emisión, por televisión, radio e internet, de contenidos educativos para distintos niveles y actores escolares. También se prevé su continuidad, y se espera que se atiendan las críticas detectadas en materia de calidad de sus contenidos (^{Alarcón-Llontop et al., 2021}).

En cuanto a la educación superior, la mayoría de las universidades chilenas han capacitado a sus docentes en plataformas online y han establecido clases sincrónicas de breve duración. Durante todo 2021, se continuó con la versión de clases a distancia con apertura de establecimientos educativos al finalizar el año, cuando algunos estudiantes pudieron retornar al aula. Se espera que en 2022 se retome la presencialidad. En el caso peruano, se autorizó el uso de plataformas virtuales propias de cada institución, lo que hizo evidente las brechas entre entidades públicas y privadas, con asimétricas capacidades de respuesta. Aunque el Perú cuenta con tradición en educación a distancia, esta perdió valoración social, al punto que muchos la conciben como de nivel inferior a la presencial (^{Patiño, 2020}). Hasta antes de la crisis, por ejemplo, no era posible convalidar estudios superiores a distancia, y, en plena crisis, muchos padres y madres exigieron disminuir los costos de pensiones y matrículas por considerar que la virtualidad supone un ahorro para las instituciones y un esfuerzo menor para los docentes. Según el Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (^{Iesalc, 2020}), la capacidad de respuesta de los centros educativos depende de las propias capacidades institucionales en materia de educación virtual, forjadas con la experiencia previa y el marco regulador.

En ambos países, la deserción escolar ha sido una de las peores consecuencias. Se estima que, en Chile, 226 000 estudiantes de entre 5 y 21 años se vieron obligados a dejar sus estudios durante 2020 (Mineduc, 2021). También se observa una baja de la matrícula a nivel universitario, aunque esta ya había comenzado como consecuencia del estallido social del 18 de octubre de 2019. La pandemia la profundizó, llegando a 9000 alumnos que habían dejado sus estudios en 17 universidades (^{Said & Gálvez, 2020}). Por su parte, en el Perú, la calidad del servicio educativo privado es muy heterogénea y con altas tasas de informalidad, lo que resultó en la migración de más de medio millón de estudiantes del sector privado (casi el 50% en la capital del país) a la educación pública, y en la disminución de la matrícula escolar en por lo menos un 15% (^{Cueto, Felipe, & León, 2020}). La crisis económica, además, causó el cierre de aproximadamente 5000 escuelas privadas en 2021. Asimismo, el Ministerio reportó una deserción escolar cercana a los 370 000 estudiantes (^{El Comercio, 2021}). A nivel terciario, se reportó una caída aproximada del 25% de la matrícula universitaria con respecto a 2019, con importantes diferencias entre las universidades públicas (9,96%) y las privadas (26,72%) (^{Benites, 2021}), situación que se corrigió hacia finales de ese año.

A partir del mes de septiembre de 2020, el Ministerio de Educación chileno incentivó el regreso parcial y voluntario de los estudiantes a las escuelas, priorizando a los estudiantes que cursan el último año de la secundaria. Sin embargo, en el primer semestre de 2021, el agravamiento de la situación de los contagios y la oposición de un sector de la sociedad civil hicieron inviable el retorno a la presencialidad. El Perú es uno de los pocos países en el mundo donde los estudiantes no han vuelto a clases, salvo en el caso de algunas escuelas rurales. Se espera el retorno presencial recién para el inicio del año escolar de marzo de 2022.

La educación a distancia en este contexto ha tenido consecuencias negativas multidimensionales. Según la fundación Educación 2020, a nivel cognitivo, un 57% de los estudiantes perciben que la pandemia ha afectado negativamente sus aprendizajes. Se observa "una brecha significativa en la percepción del propio desarrollo de la autonomía durante la pandemia por parte de estudiantes de establecimientos municipales (50%) en comparación a estudiantes de establecimientos particulares pagados (76%)" (^{Educación 2020, 2020}, p. 9). En cuanto a lo emocional, existe un daño en la salud mental provocado por la incertidumbre y la pérdida de un espacio de socialización, lo que se suma al aumento del 42% de situaciones de abuso y maltrato a niños y adolescentes al comienzo de la pandemia (^{Stuardo, 2020}).

La sobrecarga laboral de la educación remota también ha afectado el bienestar de los docentes. Las alteraciones del ánimo más recurrentes que declaran los docentes chilenos son el estrés (77%), la frustración (50%) y la angustia (41%). En cuanto a los síntomas, los profesores reportaron principalmente ansiedad (59%), insomnio (55%) e irritabilidad (30%) (^{Bruna, Villarroel, & Hojman, 2021}). En el Perú, esta sobrecarga impacta particularmente en las docentes mujeres, quienes reportan grados de estrés, ansiedad y depresión mayores que sus pares hombres. Entre los principales malestares reportados destacan la pérdida de paciencia, la dificultad para conciliar el sueño y el desánimo para realizar actividades favoritas (^{Zamora Mendoza et al., 2021}).

1.2 El aprendizaje de emergencia y la reproducción de la desigualdad

El aprendizaje a distancia nos lleva a perder el contacto material, pero a ganar la oportunidad de resignificar las tecnologías (^{Vaillant, 2020}). En esa línea, es oportuno pensar los medios no solo como dispositivos de transmisión de información, sino como entornos. En efecto, los sistemas educativos latinoamericanos se vieron forzados en este contexto a digitalizarse con una velocidad inédita (^{Mateus et al., 2022}).

Para ^{Hodges et al. (2020}), lo que vivimos es una enseñanza remota de emergencia, definida como un cambio temporal en la modalidad de impartición de la enseñanza para atender una crisis. En términos concretos, los docentes deben adaptar las asignaturas para que sean impartidas en línea. No se espera un rediseño pedagógico, sino ofrecer acceso temporal a un apoyo docente de manera rápida. Esta idea es importante para discutir el concepto de educación virtual que hoy se utiliza en la opinión pública.

Los docentes enfrentan diversas exigencias para su práctica profesional. Desde la academia, se les piden programas inclusivos y con respeto de la diversidad; desde la política, logros de acceso y permanencia del estudiantado; y, desde la sociedad, aprendizajes relevantes y pertinentes (^{Rodríguez-Sosa & Hernández-Sánchez, 2018}). En estas exigencias, se pone en juego la identidad docente. Es lo que la literatura identifica como el aspecto relacional de la profesión: las instituciones, discursos y actores con los que el profesor negocia la propia percepción y creencias (^{Sachs, 2001}). Esa negociación constante se manifiesta en lo que ^{Coldron y Smith (1999}) definen como una "tensión entre agencia y estructura" (p. 712) y estaría en las bases del carácter dinámico de la conformación de la identidad profesional docente.

En un estudio en Lima, se observó que la percepción general de los docentes sobre su trabajo mejoró entre 2001 y 2014. Entre otros hallazgos, se recoge que las docentes mujeres asocian más su ejercicio con las áreas de vocación y relaciones interpersonales; y que los docentes que laboran en escuelas públicas tienen actitudes más positivas en relación con esa vocación y con su remuneración (^{Carrillo, 2017}).

A ello se suma que la condiciones de trabajo de los profesores en Latinoamérica se caracterizan por darse en condiciones difíciles y de sobrecarga (^{Ávalos, 2013}), lo que ha tenido como consecuencia que, en el caso chileno, 3 de cada 10 docentes jóvenes no sigan en el establecimiento educativo luego del primer año, lo que genera una alta rotación de personal y afecta en especial a las escuelas de sectores vulnerables (^{Carrasco, Godoy, & Rivera, 2017}). En países como Chile y Perú, el nivel socioeconómico marca la diferencia en la adquisición de competencias y aprendizajes de los estudiantes, puesto que la brecha en esta región del mundo se duplica al compararla con las de los países desarrollados (^{PNUD, 2017}). Estas dificultades también afectan más a las profesionales de género femenino, que son la mayoría de los docentes, debido a la desigual distribución del cuidado familiar y las tareas del hogar, que suelen ser asumidas solo por las mujeres (^{Salas et al., 2020}).

Algunos analistas sostienen que, de mantenerse las clases a distancia, aumentarían las brechas socioeconómicas, lo que generaría efectos negativos en el largo plazo, entre los que destacan la deserción escolar y las brechas de aprendizaje (^{Eyzaguirre, Le Foulon, & Salvatierra, 2020}). Del mismo modo, se discuten los cambios profundos producidos por la virtualidad, pues, en muchos docentes, la comprensión de las tecnologías sigue centrada en el dispositivo antes que en los procesos de información y expresión que estos promueven (^{Mateus & Quiroz, 2021}).

2.1 Instrumento

Se diseñó un cuestionario ad hoc en línea, elaborado en México como parte de una investigación internacional en la que participan 10 países de Latinoamérica, Europa y África. La encuesta original fue adaptada al lenguaje y la realidad de cada país, y validada con la participación de expertos en los ámbitos de comunicación y educación. El instrumento es accesible en la web https://educovid19.wordpress.com. En este estudio descriptivo, damos cuenta de los resultados obtenidos en las muestras obtenidas en Chile y Perú.

Centramos los resultados en 19 ítems organizados en torno a tres ejes temáticos: impacto en prácticas docentes, impacto en estudiantes e impacto en docentes (tabla 1). Asimismo, para el análisis descriptivo y por clústeres, se tomaron en consideración las variables demográficas y educativas descritas en la tabla 2.

2.2 Muestra

El cuestionario fue aplicado a una muestra por conveniencia a la que se llegó por medio de redes sociales virtuales de educadores en ambos países. La composición final es de 541 participantes, luego de excluir los casos incompletos o que no corresponden a los dos países analizados. Estos se distribuyen de la siguiente manera:

2.3 Procedimiento y análisis

El cuestionario fue aplicado a través de un formulario en línea, y la participación fue voluntaria e informada. El rango temporal de aplicación fue del 25 de mayo al 30 de junio de 2020.

Los resultados cuantitativos fueron procesados por el programa IBM SPSS Statistics 24(r). Se realizó una prueba de fiabilidad (alfa de Cronbach de 0,87) para garantizar una consistencia interna, ya que el valor mínimo aceptado es 0,7. Luego, se buscaron las diferencias significativas entre las variables estudiadas. Se aplicó el programa estadístico para realizar comparaciones de proporciones por columnas mediante el análisis de varianza, donde se espera que al menos una de las proporciones sea diferente de las otras. Consecuentemente, se realizaron pruebas a posteriori utilizando el método de Bonferroni para ajustar los valores de significación.

Las muestras obtenidas no permiten extrapolar los resultados a toda la población docente de Chile y Perú, sin embargo, dan cuenta de una aproximación a la realidad del profesorado de ambos países. Con este propósito, los resultados son presentados en porcentajes que se refieren a la muestra total y específica de cada variable.

El primer caso, la muestra total, analiza cada eje temático y pregunta a partir de los resultados de la totalidad de la muestra. Por ejemplo, cuando hallamos que el principal cambio identificado en las prácticas docentes son la adaptación de las clases (47%), el uso de tecnología (34%) y la comunicación e interacción con estudiantes (17%), que se refieren al 98% de la muestra total.

El segundo caso, la muestra específica, señala lo que ocurre en el interior de la variable. De este modo, cuando se habla de un resultado en el entorno educativo preescolar, el porcentaje se referirá a la cantidad de docentes de este nivel educativo que señalaron una preferencia. Por ejemplo, "si las clases sin presencia de tecnologías se daban principalmente en el ámbito preescolar (63%)", significa que, del total de los docentes de preescolar, un 63% no usaba tecnología, pero esta cifra no se relaciona con lo que pasaba en primaria, secundaria o el nivel terciario.

El sistema educativo escolar chileno tiene una alta presencia de establecimientos particulares subvencionados, a diferencia del caso peruano. Al respecto, para realizar el análisis de la variable dependencia del tipo de institución, los establecimientos particulares subvencionados chilenos fueron sumados a los privados. Esta diferenciación nos permite extrapolar los resultados a brechas socioeconómicas, ya que, como se mencionó anteriormente, existe una amplia diferencia entre los resultados de aprendizaje y acceso a la educación superior según el tipo de institución, público o privado, en ambos países.

Por otro lado, las diferencias en la variable nacionalidad la asociamos a posibles diferencias entre las culturas locales, reconociendo el carácter de aproximación de esta relación y tomando en cuenta las limitaciones de este estudio, que no es representativo de todo el profesorado.

3.1 Cambios en la práctica docente

La situación más generalizada anterior a la pandemia eran las clases en el aula con el uso de alguna tecnología. A partir de esta línea base se produce el cambio, lo cual modifica las prácticas docentes. Los resultados muestran que más de la mitad de los docentes participantes en el estudio (57%) tenía clases presenciales con uso de tecnologías. En menor medida, las clases eran presenciales sin uso de ninguna tecnología (21%). En la variable experiencia, los profesores con más de 10 años de trabajo tenían más clases en modalidad presencial con uso de tecnologías, mientras que, los de menos de 10 años, más clases presenciales sin uso de estas.

Una de las variables donde se marcan grandes diferencias es el entorno educativo. Las clases sin presencia de tecnologías se daban principalmente dentro del ámbito preescolar (63%), mientras que el uso de la tecnología junto con las clases presenciales era más habitual en todos los otros niveles, destacando en la secundaria (62%); es decir, encontramos un escenario opuesto entre la educación de los primeros años y la de los últimos de la etapa escolar. Esta situación aumenta en el nivel terciario, en el cual apenas un 5% de las asignaturas no usa tecnología.

Otra de las diferencias significativas se encuentra en el tipo de institución, lo que se relaciona con brechas socioeconómicas. En las instituciones públicas, los docentes realizan más clases presenciales sin uso de la tecnología, mientras que, en el ámbito privado, se dan muchas más experiencias en aula con actividades o contenidos en línea.

A nivel territorial, sorprende que los docentes de regiones respondieron tener más clases presenciales con tecnología que en las capitales, con una diferencia más marcada en Chile (66% en regiones vs. 48% en la capital). Al ser más intensivo el uso de la tecnología, la situación se vuelve favorable para los capitalinos, ya que las clases presenciales con actividades en línea dentro de una plataforma se dan significativamente más en la capital (21%) que en las regiones (14%).

El nivel de estudio de los docentes resulta una variable importante, pues, a mayor perfeccionamiento, crece el uso de herramientas tecnológicas. Al respecto, los profesores con grado de licenciatura son los que más realizaron clases presenciales sin tecnología (28%), mientras que, en las sesiones que combinan lo presencial y el uso de plataformas en línea, el incremento es exponencial a medida que aumentan los estudios; así, los profesores con licenciatura registran un 10%; mientras que aquellos con magíster, un 20%; y aquellos con doctorado, un 40%.

Elaboración propia.

Figura 1 Modalidad de clases antes de la pandemia, según años de experiencia y grado académico 

El principal cambio identificado por los docentes en sus prácticas fue la adaptación de clases, actividades y evaluaciones para que sean realizadas a distancia (47%), seguido del uso de tecnología (34%). Se aprecia una diferencia significativa en el caso de los docentes chilenos que participaron del estudio, cuyo mayor cambio fue la adaptación de clases (51%), mientras que para los peruanos fue "aprender a lidiar con tecnología" (48%).

Los docentes de mediana y mayor edad, y también aquellos con más años de experiencia, reconocieron la importancia de la adaptación tecnológica (39%), mientras que, para sus pares más jóvenes y con menos años en el ejercicio profesional (24%), esta no fue tan relevante. Al respecto, resalta una probable brecha tecnológica como desafío solo para los docentes mayores, lo que tendrá consecuencias positivas en su motivación, como veremos más adelante.

A nivel institucional, para los docentes de escuelas privadas la adaptación de sus clases, actividades y evaluaciones fue el mayor reto (51%), en tanto que, para los del sector público, lo constituyó el desafío de aprender a usar las tecnologías (44%). Estos datos resultan coherentes con la brecha tecnológica reportada en ambos tipos de instituciones.

La mayoría de los docentes han tenido que transformar sus contenidos y actividades a una modalidad en línea. Quienes menos trabajo reportaron en esa adaptación fueron los profesores universitarios (21%), a diferencia de sus pares de educación inicial (54%), primaria (38%) y secundaria (37%). Lo mismo ocurre con los profesores de instituciones públicas (47%) en comparación con los de instituciones privadas (27%).

Encontramos similares resultados al preguntar por el mayor reto que enfrentan durante la pandemia. El desafío más reiterado fue la adaptación de las prácticas docentes (38%), seguido de la adaptación de los estudiantes al aprendizaje a distancia (26%).

Otra diferencia significativa relacionada con el reto se da según el tipo de institución, donde la adaptación de las prácticas docentes es mucho mayor en los profesores de instituciones privadas (44%) que en los de públicas (31%). De esta forma, se consolida la idea de que, para el sistema educativo privado, el desafío fue más pedagógico, mientras que, para el público, más tecnológico.

En esta línea, los docentes peruanos acusan un reto mayor del uso de la tecnología que los chilenos (17% vs. 11%), y los profesores de mayor edad más que duplican a sus pares jóvenes (21% vs. 8%). También es un reto mucho más marcado en las regiones que en las capitales, en especial en el Perú (25% vs. 12%).

Respecto a la carga laboral, el mayor reto se percibe en los grupos de docentes jóvenes (12%) y de mediana edad (13%). Es significativo que, al comparar según experiencia, los que menos tienen registran mucha más preocupación que los docentes con más trayectoria profesional (17% vs. 7%). También acusan mayor sobrecarga laboral los profesores de instituciones privadas en comparación con los de las públicas (14% vs. 5%), y los que tienen estudios de doctorado (21%) al contrastarlos con los que tienen grados de magíster (10%) o licenciaturas (9%). La carga laboral en la modalidad a distancia fue el cuarto reto más mencionado. Aquí, los resultados revelan que fue mayor en docentes de instituciones privadas y con mayor preparación académica.

Si se trata de proyectar las consecuencias de la pandemia, la mayoría de los docentes expresan que los cambios que están realizando en sus cursos serán permanentes (56%). Los docentes peruanos piensan que serán permanentes en mucho mayor proporción que sus pares chilenos (72% vs. 42%). ¿Podría vincularse esta percepción a una idea de modernización escolar más vinculada con las tecnologías en el caso peruano?

A nivel etario, los docentes jóvenes (de hasta 35 años) tienen una actitud neutra en comparación con sus pares de mediana edad (de 36 a 49 años) y mayores (más de 50 años), quienes consideran que los cambios trascenderán la crisis actual. La mayor resistencia sobre la permanencia de los cambios está en los de preescolar (23%) en comparación con los docentes de secundaria (8%). Los resultados vuelven a mostrar que el entorno educativo más afectado es el de la educación inicial, y también se confirma que, para los profesores de secundaria, la emergencia no ha sido tan negativa.

Cuando se consultó si los cambios que vienen realizando los docentes constituyen una "enseñanza remota de emergencia", para determinar si es percibida como una cuestión excepcional o una nueva normalidad que trasciende la crisis, la mayoría de los docentes afirma que es parte de una emergencia (54%). Son los más jóvenes (67%) y con menos experiencia (60%) quienes suscriben esto en mayor medida, así como los de nivel preescolar (72%). Lo mismo ocurre en los de instituciones públicas en comparación con los docentes de organizaciones privadas. Todos estos grupos podrían identificar esta enseñanza excepcional como un deseo de volver a la modalidad anterior.

Elaboración propia.

Figura 2 Grado de acuerdo con la idea de realizar "enseñanza remota de emergencia", según edad, tipo de institución y entorno educativo 

Sobre el rendimiento laboral, la mayoría de los participantes consideró que su productividad ha aumentado (46%). A nivel país, los docentes peruanos apoyan más esta idea, mientras que en Chile la perspectiva es más neutral. Otra variable significativa es la edad. Los mayores sienten que han aumentado su productividad en mayor proporción que los jóvenes. Los datos señalan también que, para los mayores, la nueva modalidad de enseñanza es vista como un desafío positivo.

La mayoría de los docentes (45%) está de acuerdo con que sus instituciones cuentan con un plan claro para apoyar la adaptación que realizan en los cursos. Los docentes peruanos están menos conformes con esto que sus pares chilenos. Por otro lado, los profesores mayores son más positivos que los menores al respecto. Similares visiones favorables sobre la planificación expresan los docentes de instituciones privadas (51%) en comparación con los profesores de las públicas (33%), y los de la capital peruana en comparación con los de las regiones de ese país. Respecto de esto último, es significativo que en las regiones peruanas (47%) los docentes señalan mayoritariamente la inexistencia de un plan claro, a diferencia de la percepción en Lima Metropolitana (26%). La situación regional aparece como marcadamente desfavorecida durante la pandemia en el Perú más que en Chile, a pesar de que ambos países sufren de políticas centralistas.

En general, la mayor parte de los docentes reclaman capacitación (31%), seguida de acceso a internet (13%). En tercer lugar están los que no requieren "nada" (12%), mientras que son pocos los que solicitan ayuda en el aspecto emocional (7%) y de acceso a dispositivos (7%). A nivel de país, los docentes chilenos requieren mucho más apoyo emocional que sus vecinos del norte (10% vs. 3%), mientras que los peruanos exigen mayor acceso a dispositivos (10% vs. 4%) que sus colegas del sur. A pesar de que los porcentajes son bajos, muestran diferencias significativas, donde vuelve a aparecer la visión del docente peruano de la emergencia como un hito de modernización tecnológica; en cambio, para los chilenos resalta una visión más negativa, que afecta el bienestar emocional.

En cuanto al género, las mujeres demandan más capacitación que los hombres (37% vs. 22%). Acá observamos una brecha de género en la que puede influir la falta de tiempo, tema que abordaremos más adelante. Mientras tanto, los docentes mayores de 50 años señalan estar más satisfechos. Esta satisfacción los lleva a no necesitar más de lo que tienen. También resulta significativa la complacencia en el nivel secundario y en las instituciones privadas. Estos tres grupos, de manera consistente, han llevado mejor la educación en pandemia y manifiestan una autosuficiencia.

También se repite la diferencia entre los maestros que trabajan en Lima Metropolitana, mucho más conformes con sus condiciones que sus pares de otras regiones. Estos últimos reclaman significativamente más capacitación (38% vs. 25%) y más acceso a internet (19% vs. 10%) que los capitalinos.

Elaboración propia.

Figura 3 Apoyos requeridos por los docentes, según género y tipo de institución 

3.2 Cambios en estudiantes

Seis de cada 10 docentes consideran que los cambios han impactado de manera positiva en el compromiso de sus estudiantes. Para los docentes peruanos, el impacto es mucho más positivo que para los chilenos (72% vs. 55%). Encontramos la misma diferencia entre los docentes mayores (66%) y de mediana edad (69%) respecto de los más jóvenes (51%), y en los que tienen más experiencia (69%) respecto de los que están comenzando su carrera profesional (55%). A nivel de entorno educativo, los docentes de secundaria (70%) y educación superior (68%) perciben mucho más un impacto positivo en el compromiso de los estudiantes que los de nivel preescolar (40%). Es llamativo que, en la educación inicial, la alternativa más nombrada respecto al compromiso sea la negativa (49%), lo que da cuenta de una desconexión que se produjo en la educación en este nivel.

Respecto al aprendizaje de sus alumnos, nuevamente, se percibe de manera mayoritaria un impacto positivo (53%), aunque 10 puntos porcentuales menor que el del compromiso. Se reitera la diferencia entre los docentes peruanos y chilenos: los primeros observan un impacto más positivo (66% vs. 42%), mientras que los docentes chilenos señalan en su mayoría que el impacto es negativo en el aprendizaje (43%). Los profesores de mediana edad, mayores y con más experiencia tienen una percepción más positiva, y llegan al 59%. El entorno educativo muestra también que los profesores de secundaria (60%) y educación superior (59%) ven mucho más un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes que los de nivel preescolar (32%) y primaria (41%). Además, observamos que los docentes con estudios de licenciatura o técnicos distinguen un impacto negativo significativamente mayor (40%) que los que tienen magíster (28%) y doctorado (21%) al referirse al progreso de los aprendizajes.

El bienestar de los estudiantes es evaluado positivamente por los profesores (52%) al relacionarlos con los cambios realizados en sus prácticas docentes. Encontramos una diferencia en el entorno educativo, donde los docentes de educación superior son los que más consideran que el impacto en sus estudiantes es negativo (42%), lo que marca una mirada significativamente distinta de lo reportado en secundaria (28%). Estos últimos son los que tienen la percepción más positiva sobre el bienestar de sus alumnos (61%). Este resultado consolida la idea de que, en la enseñanza secundaria, existe en general una percepción positiva del proceso emocional vivido en la educación a distancia.

Las evaluaciones formativas han sido bien evaluadas por los docentes (56%). Los docentes peruanos que participaron en el estudio señalan significativamente más que sus colegas chilenos que el impacto es positivo (61% vs. 52%). Al igual que en el tema del aprendizaje, la mayor cantidad de años y experiencia marca una mirada más positiva sobre las evaluaciones formativas, con un promedio del 61% en estos grupos de profesores. A nivel de entorno educativo, los docentes de educación secundaria consideran que hay un impacto positivo, en relación con los maestros de educación preescolar (65% vs. 33%). Asimismo, los docentes con grado de licenciatura consideran que las evaluaciones formativas han tenido un impacto negativo (30%) más que sus pares con posgrados de magíster (20%) y doctorado (23%).

En cuanto a las evaluaciones sumativas, existe paridad entre los que señalan que los cambios impactan de manera positiva y negativa. Encontramos tres grupos: los que mantienen esta paridad, compuesto por las docentes de género femenino, de preescolar, de secundaria y de regiones; los que tienen más docentes que consideran que el impacto es positivo, donde se incluye a los docentes peruanos, de género masculino, de mediana edad, entre otros; y el grupo de profesores que evalúan negativamente el impacto en este tipo de evaluaciones, donde encontramos a los docentes chilenos, los jóvenes, los de primaria, los de instituciones públicas y los que tienen estudios de licenciatura o técnicos.

En síntesis, la percepción de los docentes sobre los cambios que la pandemia ha producido en los estudiantes es similar a la percepción que tienen sobre los cambios en sus propias prácticas docentes. La única diferencia es que, en el caso de la percepción sobre los estudiantes, no se aprecian diferencias significativas entre las variables capital y regiones.

Elaboración propia.

Figura 4 Percepción de los docentes sobre cambios en estudiantes, según experiencia y tipo de institución 

3.3 Cambios en docentes

De manera similar a las consecuencias educativas de la pandemia en los estudiantes, analizamos ahora los cambios que relatan los profesores sobre sí mismos. La mayoría de los docentes se han sentido negativamente afectados en su bienestar personal (57%), mientras que un poco más de un tercio señalan que el impacto es positivo (35%). Aquí, encontramos diferencias significativas a nivel de país, género y ámbito educativo.

Siguiendo la tendencia de los resultados ya expuestos, los docentes chilenos se sienten más afectados negativamente que sus colegas peruanos (62% vs. 51%). Asimismo, las profesoras también acusan más problemas en este aspecto que los varones (61% vs. 50%), por lo que vuelve a aparecer la brecha de género. En las regiones hay una lectura más positiva (40%) que en las capitales (30%), lo que ocurre de manera más acentuada en el caso del Perú (58% vs. 33%). Mientras tanto, en Chile la visión es ampliamente negativa sobre las consecuencias en el bienestar propio de los docentes (62%). Así, vemos que en este tema se genera una excepción a los resultados anteriores en el caso peruano, donde la capital es más afectada, y una continuidad en el caso chileno, con una mirada negativa de la situación.

La mayoría de los profesores encuestados (67%) considera que los cambios han impactado para bien en sus prácticas docentes. La única diferencia significativa se da a nivel país en los profesores encuestados, donde los peruanos expresan más impacto positivo que el que señalan sus pares chilenos (72% vs. 62%), en coherencia con lo planteado anteriormente sobre el bienestar.

En cuanto a la carga laboral, la mayoría considera que los cambios han sido negativos (70%). Resaltan variables como el género, donde las profesoras señalan un impacto mucho más negativo que los hombres (74% vs. 63%). Por otro lado, los docentes de instituciones públicas señalan más un impacto positivo en su carga laboral que los de instituciones privadas (32% vs. 19%), lo que se vincula con el resultado que advierte que este es más un reto para los privados. También a nivel territorial, los docentes de regiones que consideran los cambios en su carga laboral como positivos son significativamente más que sus pares de las capitales (39% vs. 25%).

La formación profesional de los docentes parece beneficiada para la mayoría de los participantes de este estudio. Destacan aquí dos diferencias significativas. Por un lado, los docentes más noveles son menos entusiastas que los de mayor experiencia (59% vs. 72%); por el otro, los docentes de preescolar perciben mucho más un impacto negativo en este aspecto (33%) que los maestros de la educación secundaria (15%) y superior (16%), lo que consolida la idea de que los jóvenes y el nivel preescolar presentan la visión más negativa de la educación en pandemia.

Elaboración propia.

Figura 5 Percepción de impacto negativo de las prácticas docentes en pandemia, según género 

Por último, interesa revelar algunos sentimientos relacionados con los cambios educativos derivados de la pandemia de COVID-19. La mayoría de los docentes dice sentirse con altos y bajos (47%), seguidos de una sensación de estrés (29%). Los resultados difieren de manera significativa en relación con el país. Los chilenos tienen más altibajos que los peruanos (55% vs. 38%), mientras que estos últimos se encuentran emocionados en mayor proporción que los chilenos (8% vs. 3%). También, a nivel de género, las mujeres que acusan altibajos son más que los hombres (51% vs. 40%), mientras que los hombres que manifiestan emoción (9%) y tranquilidad (22%) son más que las mujeres (2% y 13%), lo que refuerza que la pandemia ha afectado negativamente más a las mujeres que a los hombres.

En cuanto a la edad, los mayores se identifican como más tranquilos que los jóvenes (22% vs. 11%). Asimismo, los docentes con magíster (20%) y doctorado (30%) que se sienten tranquilos son significativamente más que los que tienen estudios de licenciatura o técnicos (11%). Al respecto, el mayor grado de estudio pareciera generar una serenidad para afrontar la crisis, lo que se puede relacionar con la confianza para asumir el desafío, a lo que se suma la seguridad de una mayor estabilidad laboral al aumentar el nivel de estudios del profesor.

Elaboración propia.

Figura 6 Sentimientos ante los cambios educativos, según género