1. Introducción

Las principales medidas para mitigar los efectos de la pandemia fueron el distanciamiento social, cuarentenas forzadas y restricciones educativas a nivel mundial (^{Bourouiba, 2020}), lo que afectó el bienestar y maximizó la percepción de soledad (^{Vaillancourt et al., 2021}), miedo y ansiedad (^{Adıbelli & Sümen, 2020}); además, evidenció también consecuencias negativas para la salud física, social y psicológica de los adolescentes (^{Fiorillo & Gorwood, 2020}). En particular, el sector educativo fue uno de los más golpeados: todos quedaron distanciados y esto afectó la matrícula, la asistencia de millones de estudiantes y la dinámica del aprendizaje (^{Selvaraj et al., 2021}). Como explican ^{Engzell, Frey y Verhagen (2021}), la COVID-19 representó un desafío único para el cual ningún Gobierno estaba preparado, pues no se sabía cómo actuar con las lecciones aprendidas de crisis pasadas.

Es posible que el cierre de las instituciones y la presión por cumplir con la programación hayan sido los principales impulsos para adoptar una educación remota (^{Selvaraj et al., 2021}), por ello, este cambio de modalidad aumentó rápidamente con el inicio de la emergencia sanitaria (^{Hermann et al., 2021}). Esta medida excepcional (el cierre de las escuelas) originó grandes perjuicios a los estudiantes (^{Vlachos, Hertegård, & Svaleryd, 2021}), y los cambios abruptos sorprendieron a los padres, a las familias y a todo el personal escolar (^{Bayrakdar & Guveli, 2020}). Para ^{Pozas et al. (2021}), muchos padres no estaban familiarizados ni con los contenidos ni con las habilidades pedagógicas necesarias y no comprendían la forma de aprender con la tecnología; se produjo una "reasignación" de responsabilidades, supervisión y apoyo de la escuela hacia el hogar (^{Bayrakdar & Guveli, 2020}). Por otra parte, muchos profesores no tenían experiencia con las clases virtuales y no estaban preparados para hacer un adecuado seguimiento en el entorno virtual (^{Gudmundsdottir & Hathaway, 2020}); esto significó aprender en el camino nuevas formas de enseñar (^{Mælan et al., 2021}), en una suerte de ensayo y error.

Según ^{Akinbadewa y Sofowora (2020}), la educación en línea ofrece muchas ventajas, por ejemplo: tiene la potencialidad de promover el aprendizaje permanente (^{Alharthi, 2020}) y reduce notablemente los costos (^{Harrison & Lee, 2018}), a pesar de que los actores educativos se encuentran en diferentes ubicaciones y con limitaciones de horarios (^{Weinhandl et al., 2020}). Por su parte, ^{Nguyen (2015}) comenta que las clases en línea pueden tener el mismo valor y efectividad que las presenciales, siempre que se estructuren adecuadamente; en este sentido, los contenidos, la conectividad, los videos y el seguimiento del profesor (^{Muthuprasad et al., 2021}), así como el acceso a los materiales y equipos necesarios, son parte esencial; su carencia afectaría negativamente el aprendizaje y el desarrollo de habilidades (^{Code, Ralph, & Forde, 2020}). En un entorno virtual, la motivación, la satisfacción y la interacción con los estudiantes son tres situaciones que presentan comportamientos y efectos diferentes respecto al entorno presencial (^{Bignoux & Sund, 2018}).

Para ^{Capelle et al. (2021}), existe una relación positiva entre el aprendizaje percibido y la frecuencia con que el profesor contacta a sus estudiantes; asimismo, la motivación se vincula con el valor percibido y el interés que genera la actividad (^{Lazowski & Hulleman, 2016}). Por ello, el uso de estrategias innovadoras es fundamental para fomentar la participación, el aprendizaje y el desarrollo de habilidades (^{Bray et al., 2021}). En muchos casos, durante este contexto de pandemia, los profesores han mostrado habilidades transformadoras y creativas, y han cuestionado las prácticas, programas y recursos tradicionales que utilizaban hasta el momento (^{Colville et al., 2021}); a pesar de ello, el poco contacto presencial entre profesores, estudiantes y el entorno escolar, representa un gran desafío para todos, ya que probablemente se vean afectados en su estado de ánimo, emociones y salud (^{Pozas, Letzel, & Schneider, 2021}).

Debido a que las condiciones en las que se reciben las clases virtuales cumplen un rol sustancial (^{Dietrich, Patzina, & Lerche, 2021}) y la calidad del aprendizaje se ve condicionada por el acceso a la tecnología y a la eficiencia del sistema digital (^{Muthuprasad et al., 2021}), se está produciendo un debate social y académico sobre el impacto de la educación a distancia en las oportunidades educativas (^{Dietrich et al., 2021}). Para ^{Hebebci et al. (2020}), se pueden encontrar opiniones divididas sobre la educación a distancia; por ejemplo, ^{Code et al. (2020}) explican que los profesores consideran que el compromiso y la interacción cara a cara son muy importantes; debido a esto, se ha reportado que la participación y la asistencia han sufrido una disminución sustancial. Asimismo, los profesores han manifestado su malestar porque tuvieron que estar "constantemente" conectados, y porque inicialmente no estaban capacitados para trabajar desde casa (^{Colville et al., 2021}).

^{Ariyanti e Iman (2020}) mencionan que la fluidez de la señal de internet, la carencia de materiales, la explicación únicamente verbal por parte del docente y el ruido del hogar son las principales dificultades; por su parte, ^{Hebebci et al. (2020}) reportaron que la falta de software y hardware, factores económicos, así como las diferencias regionales, son algunos de los obstáculos para la educación a distancia. En esta misma línea, ^{Capelle et al. (2021}) afirman que, si bien existe una brecha digital, la brecha en el uso efectivo y real de la tecnología y los dispositivos para el aprendizaje resulta tanto o más relevante que la primera. Si los canales existentes no permiten una adecuada conexión, la atención individual no será efectiva (^{Primdahl et al., 2021}); por lo que, a pesar de la inversión en equipos tecnológicos, la pandemia ha demostrado que el sistema educativo mundial no estaba preparado para ofrecer masivamente la educación en línea ni en la modalidad semipresencial (^{Starkey et al., 2021}).

En la India, según ^{Capelle et al. (2021}), parece que la radio y la televisión no fueron usadas en toda su capacidad para el aprendizaje de los estudiantes, posiblemente por el poco acceso a la señal. Desde otro ángulo, a pesar de que en los Países Bajos existe buen financiamiento del sector educativo y presentan un acceso equitativo al ancho de banda, se encontró que los estudiantes progresaron poco o nada en sus aprendizajes durante el tiempo de estudio en casa (^{Engzell et al., 2021}). En Noruega, se ha percibido menos apoyo y retroalimentación por parte de los profesores en comparación con las clases presenciales (^{Mælan et al., 2021}); por su parte, en Irlanda, se encontró que el vínculo entre docente y estudiante fomenta la participación en las clases virtuales, en especial en los estudiantes con desventajas educativas (^{Bray et al., 2021}). En Suiza, se observó que la situación socioeconómica podría ser la causa del aprendizaje diferenciado que sufren los estudiantes (^{Tomasik, Helbling, & Moser, 2021}); por otra parte, en Japón, parece que no hay suficiente evidencia que respalde el cierre de las escuelas como medida para reducir la propagación de la COVID-19 (^{Fukumoto, McClean, & Nakagawa, 2021})

En los Estados Unidos, los efectos de la pandemia en poblaciones rurales han sido muy graves, en especial en el desempleo, en la satisfacción con la vida, en la salud mental y en las perspectivas económicas (^{Mueller et al., 2021}). En esta línea, ^{Gazmararian et al. (2021}) reportan que los estudiantes del ámbito semirrural en Georgia han presentado preocupación ante sus resultados en los estudios; y se presentan también casos de estrés, ansiedad, depresión y soledad, en especial en las mujeres y en los estudiantes de grados superiores; en China, los adolescentes de zonas rurales que cursaban el último año de secundaria presentaron niveles muy altos de depresión y ansiedad ante la incertidumbre (^{Hou et al., 2020}). Esto indicaría que los grupos étnicos y de nivel socioeconómico desfavorecido se han visto golpeados desproporcionadamente en diversos aspectos de su vida (^{Gazmararian et al., 2021}).

^{Scully et al. (2021}) explican que las escuelas rurales y las que atienden a los menos favorecidos son las que presentan mayores desafíos para la enseñanza en línea. Por su parte, ^{Lai y Widmar (2020}) exponen la existencia de una correlación negativa entre la ruralidad y la velocidad de conexión a internet; esto hace que el ancho de banda en zonas rurales se convierta en un obstáculo recurrente para el aprendizaje en la virtualidad, a pesar de la flexibilidad que ofrece esta modalidad (^{Muthuprasad et al., 2021}). A esto se puede sumar que, según una encuesta a docentes, los directores de zonas urbanas muestran un mejor liderazgo que los de áreas rurales, opinión contraria a la de los estudiantes (^{Rashid et al., 2021}). Según ^{Lai y Widmar (2020)}, el costo de la infraestructura y la viabilidad del servicio en zonas rurales son preocupaciones válidas que las autoridades deben considerar; por ello, es necesario que los Gobiernos identifiquen una combinación armoniosa entre la educación en línea, la radiodifusión y la infraestructura para llegar a los niños en zonas rurales o remotas (^{Avanesian, Mizunoya, & Amaro, 2021}).

Como balance, las evidencias mostradas hasta el momento permiten afirmar que el período de pandemia trajo consigo grandes desafíos para todo el sistema educativo a nivel mundial, sobre todo en las naciones donde el desarrollo económico y social no es equitativo. Esta situación se agravaría en las zonas rurales, donde, históricamente, existen grandes carencias de accesibilidad geográfica, infraestructura, personal, y hasta problemas económicos, de alimentación y salud, en estudiantes y profesores. Por lo anterior, este trabajo busca responder la pregunta siguiente: ¿cuáles son los principales retos y oportunidades de la educación virtual desde la perspectiva de los profesores de escuelas rurales en el Perú? Por ello, se buscará conocer su experiencia docente durante el contexto del aislamiento social por COVID-19. A manera de hipótesis, y a la luz de lo expuesto en toda la introducción, se podría pensar que existieron más retos que oportunidades debido al contexto adverso propio de un país en vías de desarrollo.

2. Método

3. Resultados

4. Discusión

Como se ha podido observar en los resultados de la primera categoría, todos los participantes tenían previsto un año escolar 2020 relativamente estable y habían realizado todos los preparativos; pero la declaración de emergencia, con el consecuente cierre de las escuelas, impactó significativamente en sus vidas personales y profesionales. En un inicio, los profesores adoptaron diferentes actitudes, hábitos, comportamientos y métodos para llevar adelante sus clases, sin saber cuánto duraría este gran cambio (^{Code et al., 2020}); asimismo, los estudiantes experimentaron nuevas formas de avanzar con la programación académica dentro del calendario establecido (^{Muthuprasad et al., 2021}). Esta sensación de incertidumbre reflejó un estado de inseguridad ante lo desconocido, pues todo lo vivido a causa de la pandemia no había sido experimentado en la misma magnitud por ninguna otra persona. Un aspecto positivo de este gran cambio fue, como afirman ^{Bray et al. (2021}), el proceso de reconsideración sobre cómo se desarrollaban la enseñanza y el aprendizaje, que permitió plantear mejoras en el tiempo, pero a un gran costo social y económico.

Según las autoridades, el cierre de las escuelas fue una medida para salvar vidas, en especial en los grupos menos favorecidos de bajos recursos económicos. Sin embargo, en vista de los resultados expuestos y a criterio de los investigadores, sería necesario evaluar el verdadero costo del cierre de las escuelas por la salud pública (^{Brooks et al., 2020}) y, sobre todo, sería importante comprender cómo el distanciamiento social y otras medidas han afectado el aprendizaje (^{Engzell et al., 2021}). Se ha cuestionado el cierre total de las actividades escolares presenciales en diversos puntos del planeta, esto debido a que los niños son menos susceptibles y menos propensos a transmitir la COVID-19 (^{Fukumoto et al., 2021}). Por ejemplo, ^{Parolin y Lee (2021}) comentan que las ciudades con mayor densidad poblacional tienen más probabilidades de transmitir el virus, cosa que no sucede en las áreas rurales, donde la población está dispersa en un gran espacio. Asimismo, se cuestionan la efectividad del cierre de las escuelas, ya que en China continental, Hong Kong y Singapur, esta decisión habría evitado solo del 2 al 4% de muertes (^{Viner et al., 2020}). Por su parte, en Japón, la evidencia es insuficiente para respaldar el cierre de las escuelas como medida preventiva ante la COVID-19 (^{Fukumoto et al., 2021}).

Por un lado está el cuidado de la salud, pero, como afirman ^{Azevedo et al. (2021}), es muy posible que los grupos sociales que sufren exclusión y desigualdad, como las mujeres, las minorías étnicas/raciales y las personas con alguna discapacidad, vean que las brechas se agravan por el cierre de los colegios. En concordancia con las respuestas de los entrevistados, ^{Bayrakdar y Guveli (2020}) comentan que los estudiantes de hogares menos favorecidos dedicaron menos tiempo a las labores escolares; por lo que, en opinión de los autores, el origen social es un factor por considerar cuando se desea analizar esta problemática. Según Azevedo et al. (2021), el cierre de las escuelas provocaría una pérdida de 1,1 años de escolaridad asociada a la calidad de los aprendizajes; lo que hace necesario que los Gobiernos reflexionen sobre los beneficios potenciales del cierre de las escuelas y las compensaciones que deben generar por los daños causados a todos los estudiantes (^{Viner et al., 2021}).

El abandono percibido por los entrevistados es una sensación natural ante la incertidumbre y poco apoyo que, probablemente, se repitió en diversas latitudes; y es que, como afirman ^{Engzell et al. (2021}), ninguna institución o Gobierno estuvo preparado. Esta crisis sin precedentes ha causado diversos impactos, entre ellos la reducción de los aprendizajes por el cierre de las escuelas y la crisis económica que afecta a los padres de familia (^{Azevedo et al., 2021}). Al parecer, todo indicaría que, a pesar de los esfuerzos por mitigar el impacto negativo inicial, el cierre de las actividades educativas traerá consecuencias y costos por muchos años (^{Parolin & Lee, 2021}); retrasará el aprendizaje de los más desfavorecidos (^{Werfhorst, 2021}) y profundizará las diferencias sociales preexistentes (^{Code et al., 2020}; ^{Dietrich et al., 2021}).

En cuanto a los resultados de la segunda categoría, se reconoce el sacrificio que los profesores en general realizaron al inicio de la pandemia por entrar en contacto con los estudiantes. El uso de estas estrategias innovadoras buscaba fomentar la asistencia y la participación de los adolescentes a pesar del contexto desfavorable (^{Bray et al., 2021}); lo que demostraría flexibilidad y habilidad transformadora y creativa (^{Colville et al., 2021}), aun cuando no estaban preparados (^{Gudmundsdottir & Hathaway, 2020}). Esta realidad tambien fue reportada por ^{Palmer et al. (2021}), ya que en África los profesores fueron conscientes de que no estaban capacitados ni contaban con los equipos necesarios para hacer frente a la educación virtual; sin embargo, salieron adelante gracias al sentido de responsabilidad con sus comunidades. Pese a lo anterior, ^{Tomasik et al. (2021}) explican que la masificación de la educación en línea pudo ser una medida valiosa para sustituir el aprendizaje presencial en la emergencia mundial, pero es importante recordar que no todos los estudiantes recibieron el mismo beneficio a pesar de los esfuerzos realizados por el personal docente.

En muchos casos, el aprendizaje se basa en el supuesto de que todos los estudiantes tienen los dispositivos necesarios y comprenden los mismos contenidos (^{Primdahl et al., 2021}); no obstante, los resultados obtenidos por los investigadores del presente trabajo muestran una realidad totalmente distinta a la que se vive en las grandes ciudades. Por diferentes motivos (geográficos, económicos, etc.), el contexto virtual se convirtió en una barrera para establecer un vínculo afectivo con los estudiantes más vulnerables (^{Primdahl et al., 2021}), y fue difícil fomentar el sentido de pertenencia, la motivación y el entusiasmo en los adolescentes. Al inicio, como se ha reportado en el presente documento, y coincidiendo con ^{Mælan et al. (2021}), el uso de la tecnología y de las TIC era muy limitado, pese a lo cual, el ingenio de los profesores permitió usar las pocas herramientas disponibles. Se usó la radio del pueblo, realizaron grandes caminatas y, a pesar de la brecha digital, recurrieron a aplicaciones como WhatsApp, Google Classroom, Zoom y el correo electrónico (de ellas, la primera fue una de las más usadas en el mundo) (^{Ariyanti & Imán, 2020}; ^{Capelle et al., 2021}).

Por experiencias internacionales, se sabe que las habilidades para el uso de las TIC, el acceso a la tecnología y el desarrollo didáctico de las actividades de aprendizaje son tres aspectos que condicionan la forma como los estudiantes perciben la educación en línea (^{Butnaru et al., 2021}); en este sentido, para los autores de este documento, y como afirman ^{Palmer et al. (2021}), se debió empoderar a los docentes en este período de incertidumbre dotándolos con estrategias y recursos inclusivos y transformadores, así como desarrollar en ellos habilidades socioemocionales. Sin embargo, los datos recogidos en la presente investigación revelan el abandono percibido y la tardía reacción de las principales autoridades; si a esto se suman las desigualdades en cuanto a recursos sociales, culturales y falta de oportunidades (^{Bray et al., 2021}), se estaría hablando de graves consecuencias para el desarrollo y crecimiento de la población escolar.

Con la información recolectada en la tercera categoría sobre la realidad educativa, queda aún más clara la orfandad tecnológica y digital de las zonas rurales del país. Esto confirmaría que los estudiantes más perjudicados son aquellos que provienen de los hogares menos favorecidos, lo que, a su vez, acrecentaría las desigualdades entre adolescentes (^{Engzell et al., 2021}). Todo indicaría que se cumple la relación inversa entre ruralidad y conectividad (^{Lai & Widmar, 2020}), por lo que esta problemática no se solucionaría con el hecho de regalar equipos para las clases si no hay acceso a internet. Debido a estas carencias, la deserción escolar ha crecido en tasas nunca vistas (^{Azevedo et al., 2021}), y es que el tener un equipo (computadora, tablet, etc.) no garantiza una educación de calidad.

Dentro de la categoría 4, se ha podido ver, como explican ^{Avanesian et al. (2021}), que las políticas gubernamentales deberían ser inclusivas y diseñarse en función del acceso a la tecnología que tienen los estudiantes y no solo de los contenidos que se deben desarrollar. Como respuesta a la educación virtual, el Ministerio de Educación implementó el programa Aprendo en casa, que buscaba ofrecer experiencias de aprendizaje y brindar diversas herramientas y recursos para los profesores; sin embargo, en un principio esta iniciativa no consideró ni la complejidad ni la accesibilidad a la información por parte de las comunidades más alejadas. Para los autores, esto cobra sentido con el hecho de que muchas comunidades rurales no contaban con acceso a señal ni siquiera de televisión o de radio, por lo que no podían aprovechar al máximo los contenidos ofrecidos por las señales de radiodifusión estatal. En este punto, queda claro que no todos tenían acceso y que, obviamente, no todos los estudiantes han respondido o se han adaptado de la misma manera a la educación virtual (^{Butnaru et al., 2021}).

Como se ha visto en los resultados, la falta de programas (^{Hebebci et al., 2020}), la poca capacitación y la señal de internet (^{Ariyanti & Imán, 2020}) parecen configurar una categoría transversal que se manifiesta en cualquiera de los tópicos consultados. De lo anterior, los investigadores colegimos que la única forma de lograr una educación accesible, inclusiva y universal es garantizar que todos los estudiantes, independientemente de su origen o localidad, tengan las mismas oportunidades para estudiar y aprender (^{Avanesian et al., 2021}). No obstante, tener acceso a la tecnología por sí misma no significa, necesariamente, que se utilizará para recibir las clases o que automáticamente mejorará la calidad del aprendizaje, ya que la brecha en el uso efectivo y real de la tecnología existe y debe estar presente en futuras investigaciones (^{Capelle et al., 2021}). Además, es importante recordar que ninguna tecnología es capaz de reemplazar la interacción que se produce en el aula de clase, no sustituye el cuidado y atención del profesor a sus estudiantes, ni tampoco suple las necesidades socioemocionales de un adecuado crecimiento y desarrollo (^{Pozas et al., 2021}).

A pesar de que el compromiso y la perseverancia de los estudiantes son factores más valiosos que el tiempo de conexión en línea (^{Hermann et al., 2021}), todas las carencias de infraestructura y tecnología reportadas agrupan opiniones negativas y que difícilmente serán superadas (^{Hebebci et al., 2020}; ^{Grewenig et al.,2021}). Para ^{Bayrakdar y Guveli (2020}), la adecuada organización de las actividades sincrónicas y asincrónicas, así como la revisión periódica de las actividades escolares, son factores que contrarrestan el impacto de las desventajas de la modalidad a distancia; pero, ante una realidad tan compleja como la que se ha estudiado, las medidas implementadas por los profesores no son suficiente: es necesaria una intervención amplia y articulada con los otros agentes educativos.

Además, se reveló que las autoridades educativas nacionales y regionales estuvieron "alejadas"; sin embargo, los directores desempeñaron un rol importante de soporte pedagógico y hasta emocional. Si bien el personal directivo de cada institución debe dar aplicabilidad a las normas elaboradas en instancias superiores (^{Novios & Childs, 2021}), los directores, con todo y la limitación que presentan en el contexto rural, parece que se convirtieron en pieza fundamental de una buena gestión, participaron del diseño de metas y objetivos escolares, ayudaron a reorganizar el plan de estudio y participaron activamente en la transición de lo presencial a lo virtual (^{Rashid et al., 2021}). La comprensión del impacto social del cierre de las escuelas por parte de los directivos, la implementación de cambios y la adopción de rutinas probablemente brindaron un soporte a los profesores y colaboraron en una mejora adaptación al nuevo contexto (^{Novios & Childs, 2021}).

Durante el cierre inicial de las escuelas, la preocupación por iniciar y terminar exitosamente el programa escolar en los distintos grados educativos fue, probablemente, uno de los primeros impulsos para migrar rápidamente a la educación en línea (^{Selvaraj et al., 2021}). Sin embargo, ante un contexto desfavorable como el que se está describiendo con los hallazgos de este trabajo, no se podía mantener la misma cantidad de contenidos ni pretender desarrollar un año escolar típico. De esta manera, la respuesta de la educación en línea se caracterizó por no agobiar ni presionar en el cumplimiento de los contenidos programados ni el desarrollo de todas las habilidades necesarias para la promoción al siguiente grado superior de estudios o de graduación (^{Ariyanti & Imán, 2020}). Lo anterior hizo viable el año escolar; no obstante, resulta una medida debatible si es que se analiza el futuro de estos jóvenes.

En la última categoría, se pudo apreciar la preocupación de los entrevistados por los aprendizajes perdidos en estos dos años de pandemia. Posiblemente, este resultado se conecte de manera directa con todas las dificultades vividas y con la reducción de los contenidos educativos. En otras latitudes, se ha encontrado resultados similares, pues se ha reportado que el aprendizaje en distintas áreas se vio afectado; asimismo, se ha visto cierta resistencia de los estudiantes por las matemáticas durante las clases virtuales (^{Amelia et al., 2020}) y se ha encontrado que la pérdida en esta área curricular puede llegar al 66% en comparación con años anteriores (^{Sabates, Carter, & Stern, 2021}). Ante todo esto, ^{Kuhfeld et al. (2020}) explican la posibilidad de que la lectura y las matemáticas sean las dos áreas más golpeadas en cuanto a logros no alcanzados.

La simulación estadística realizada por ^{Azevedo et al. (2021}) muestra un panorama más desolador, pero que se conecta con esta investigación. En dicho trabajo, se analizaron datos de más de 150 países y se calculó que el cierre escolar y las pérdidas de aprendizaje podrían tener un valor de 10 billones de dólares, pero, siendo pesimistas, el valor perdido podría estar entre 16 y 20 billones de dólares. Esta cuantificación del perjuicio que han recibido miles de estudiantes a nivel mundial se traduce en el incremento de brechas sociales y económicas; por ello, ^{Engzell et al. (2021}) explican que las pérdidas de aprendizaje son más profundas en los estudiantes que provienen de hogares con menor nivel educativo y en aquellos países donde la infraestructura no es la adecuada o el cierre de los centros educativos fue más prolongado. Si se pretende revertir las pérdidas en los aprendizajes en el contexto post COVID-19, es necesario que el ámbito familiar y la comunidad contribuyan con mejores condiciones (^{Sabates et al., 2021}) en un sistema articulado en el que las autoridades estén más cerca y conozcan la realidad.

En relación con lo anterior, se ha podido recoger información valiosa sobre el rol de la familia en estos dos últimos años respecto a los aprendizajes logrados y perdidos en el ámbito rural. Según ^{Mælan et al. (2021}), la educación desde casa agrava las brechas entre estudiantes de bajo y alto rendimiento; esto puede ser cierto si se consideran las diferencias en las oportunidades y en la conectividad que se han visto en los testimonios recogidos: siempre los más pobres son los más perjudicados. Para confirmar lo anterior, en un estudio en Irlanda, las precarias condiciones del entorno familiar acrecentaron las desigualdades (^{Mohan et al., 2021}), y las brechas de aprendizaje se incrementaron por los pocos recursos disponibles en el hogar y de acuerdo con el bajo apoyo en casa (^{Sabates et al., 2021}).

Cuando se habla de condiciones precarias, esto no solo se limita al aspecto económico o material, sino tambien abarca el nivel educativo que presentan los integrantes de la familia. Según los hallazgos, los jóvenes con familiares que presentan estudios completos de secundaria o superiores presentan una ventaja significativa respecto a aquellos con hogares con poco acceso a la educación. Este comportamiento no es exclusivo del Perú. ^{Bol (2020}) reportó que, en los Países Bajos, parece que el nivel educativo de los padres también marca una diferencia: los que poseen estudios superiores se sienten más capaces de brindar un adecuado apoyo, en comparación con aquellos que poseen un menor nivel educativo. En relación con esto, ^{Werfhorst (2021}) explica que, al parecer, si los padres no tienen más que secundaria completa, los estudiantes caen en desventaja en comparación con aquellos que presentan padres con estudios superiores.

Al igual que en las entrevistas realizadas, ^{Tsai et al. (2017}) confirman que la socialización familiar influye positivamente en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes, pero que tambien representa un gran reto para todos. Esto se ha podido apreciar en esta investigación, pero tambien en otras; por ejemplo, en un estudio con padres alemanes y mexicanos, ^{Pozas et al. (2021}) encontraron que organizar el aprendizaje desde casa y motivar a sus hijos resultó ser un gran desafío. Asimismo, se ha reportado que los padres han asumido la responsabilidad de guiar el aprendizaje desde casa (^{Bol, 2020}; ^{Bayrakdar & Guveli, 2020}) y esto podría conllevar el padecimiento de estrés, depresión y problemas de sueño, que pueden mellar su salud mental (^{Kim et al., 2021}). Estos últimos aspectos no han sido profundizados en este trabajo, pero sería aconsejable promover investigaciones que analicen los aspectos psicológicos y de salud pública durante la educación virtual desde el punto de vista de los padres y la familia.

Por otra parte, el regreso a las escuelas reportado por los entrevistados trajo consigo muchas dudas sobre la pertinencia de las medidas y la prontitud de su implementación. Se sabe que las ventajas del aprendizaje remoto mejoran con un modelo híbrido (^{Code et al., 2020}), por lo que la combinación de la modalidad presencial y la remota será la clave para continuar y fortalecer el aprendizaje de un mayor número de estudiantes (^{Avanesian et al., 2021}). El regreso a clases no puede ser un proceso automático: se debe analizar la realidad de cada comunidad, de cada pueblo, de cada ciudad, y, sobre todo, se debe caracterizar por el distanciamiento físico y la higiene (^{Fukumoto et al., 2021}), sin olvidarse del aspecto socioemocional para contrarrestar los efectos y las amenazas del aislamiento social (^{Vaillancourt et al., 2021}). Las escuelas deben convertirse en espacios donde los estudiantes quieran estar y puedan recibir apoyo de acuerdo con su estado; esto podría reducir el impacto negativo y las desventajas provocadas por la COVID-19 (^{Mohan et al., 2021}). Además, habría que incentivar la competencia y la inversión en infraestructura mediante la regulación y formulación de políticas para su implementación lo más pronto posible (^{Lai & Widmar, 2020}); asimismo, se pueden promover asociaciones público-privadas sostenibles con el sector energético y de telecomunicaciones, para conectar a las comunidades más alejadas y desconectadas de la energía e internet (^{Avanesian et al., 2021}).

5. Conclusiones

Con todo lo discutido hasta el momento, es posible afirmar que la crisis educativa que vivía el país antes de la pandemia se ha agudizado, las brechas se han profundizado y el futuro parece incierto en cuanto a la recuperación del tiempo y de los aprendizajes perdidos. Si bien la educación en línea puede tener el mismo valor que la educación presencial (^{Nguyen, 2015}), aún falta mucho para que el sistema educativo peruano urbano y el rural estén en la capacidad de brindar dicho servicio. La geografía del Perú parece jugar en contra de los ineficaces esfuerzos que las autoridades han realizado en los últimos años para masificar los servicios básicos y la conectividad; si a esto se suman la pobreza, la pobreza extrema y el abandono percibido, es posible que nunca se supere esta crisis.

Los profesores entrevistados han manifestado sus experiencias, sus vivencias, sus emociones, sus sentimientos y sus frustraciones. Son testigos directos de lo que se ha vivido, han sufrido directamente los estragos del olvido y, a pesar de todos los obstáculos, aún siguen comprometidos con sus comunidades. La falta de equipos, de conectividad y de capacitación no fue pretexto para abandonar su labor pedagógica: siguieron adelante e hicieron lo que estuvo en sus manos. Si bien algunas actitudes, comportamientos o decisiones que tomaron a lo largo de estos dos años de pandemia pueden ser debatibles, es imperativo recordar lo siguiente: están ejerciendo su profesión en lugares donde nadie más quiere estar y con desventajas que muy pocos han experimentado.

Lo reportado en el presente trabajo puede ser útil como reflejo de una realidad que clama ayuda, lo que se podría considerar en el momento de planificar y ejecutar políticas educativas nacionales que permitan recuperar en los próximos años todo lo perdido y que perduren en el tiempo. Históricamente, el contexto educativo rural es el que menos apoyo ha recibido; sin embargo, se ha visto que el capital humano presente en esos pueblos lejanos tiene el potencial para salir adelante, siempre y cuando reciban el soporte necesario. Es imprescindible seguir profundizando en esta temática tan rica en conocimiento, pero poco explorada; además, sería interesante promover investigaciones mixtas que busquen develar las percepciones directas de los otros actores educativos sobre la educación virtual para tener certeza de las fallas y aciertos en el diseño y la implementación de políticas públicas a nivel nacional y regional. Todos los esfuerzos deberían estar dirigidos a mejorar esta línea de trabajo, sin olvidar que la educación es un proceso social, dinámico y que puede ser formal e informal.