1. Introducción

Según el último informe de PISA, el Perú es el país, de entre los 78 que participaron, con una mayor segregación escolar por nivel socioeconómico (^{OECD, 2019}). Este dato no es uno más, y si bien el tema de la inequidad del sistema educativo peruano y sus altos niveles de segregación son asuntos discutidos en varios documentos y con diversas evidencias (^{Benavides, León, & Etesse, 2014}; ^{Cuenca & Urrutia, 2019}; ^{Cueto, 2021}; Cueto, Miranda, & Vásquez, 2016; ^{Guadalupe et al., 2017}; ^{Krüger, 2019}; ^{Murillo, 2016}; ^{Murillo & Martínez-Garrido, 2017a}; ^{Murillo, Duk, & Martínez-Garrido, 2018}; ^{Vázquez, 2016}), el propio Proyecto Educativo Nacional (^{Consejo Nacional de Educación, 2020}), que es el documento oficial de mayor nivel con el que cuenta el país, lo identifica como un tema urgente y preocupante en el terreno de la política educativa.

Efectivamente, el Proyecto Educativo Nacional señala que en el sistema educativo peruano existe una profunda segregación, la cual no solo genera un problema relacionado con la cohesión social, sino que también afecta los aprendizajes de las personas, en especial de las que se encuentran en desventaja, lo que debilita enormemente las posibilidades de tener un sistema educativo que genere igualdad de oportunidades e incrementa las opciones de tener uno que reproduzca dichas desigualdades (^{Consejo Nacional de Educación, 2020}). Así, la segregación es un tema de derechos humanos y de justicia social, y desde esa perspectiva debe ser considerado. El ODS 4, «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos», será imposible de alcanzar con los niveles de segregación que actualmente tiene el Perú.

En ese contexto, urge tomar medidas para enfrentar y combatir la segregación escolar. Y, para ello, es necesario conocer las causas que la determinan. Uno de los factores comprobados internacionalmente tiene que ver con las formas de segregación asociadas a dinámicas de mercado o cuasi mercado de los sistemas educativos, principalmente con las asociadas a la existencia de escuelas privadas.

El estudio de ^{Pereyra (2008}) -que dimensiona la cobertura alcanzada por la educación básica formal, pública y privada, urbana y rural, de 12 países de América Latina- identifica una gran fragmentación de la oferta educativa, dada la mayor concentración de la oferta de educación privada en las áreas urbanas y en los estudiantes con mayores ingresos, en comparación con el resto de los estudiantes. A ello se suman diversos estudios en la región (por ejemplo, ^{Arcidiácono et al., 2014}; ^{Balarin, 2016}; ^{Balarin & Escudero, 2018}; ^{Bellei et al., 2018}; ^{Gasparini et al., 2011}; ^{Murillo et al., 2020}; ^{Murillo & Carrillo, 2021b}; ^{Murillo & Graña, 2020}; ^{Murillo & Martínez-Garrido, 2017b}; ^{Santos & Elacqua, 2016}; ^{Valenzuela, Bellei, & Ríos, 2014}; entre otros) que tratan de explicar la relación entre este proceso de oferta pública y privada y la reproducción de la segregación escolar, entre otras dimensiones.

En este sentido, este estudio pretende explorar la aportación de la educación no estatal en la segregación escolar en el contexto de las escuelas peruanas. Para ello, se hará una explotación de los microdatos de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) de 2.º de Educación Secundaria, del Ministerio de Educación.

2. Marco teórico

En este trabajo, se entiende como «segregación escolar» a la distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características y/o condiciones personales o sociales (^{Murillo, 2016}). Bajo esta definición, un sistema educativo segregado está conformado por escuelas muy heterogéneas entre sí, pero muy homogéneas internamente.

En ese sentido, es posible identificar distintos tipos de segregación escolar: por nivel socioeconómico, por origen o procedencia, por rendimiento académico, por habilidades y/o capacidades, por género, o por cualquier otra característica individual o condición social. Se habla de «grupos segregados» cuando estos grupos sufren de alguna desventaja -en este caso, educacionales- con relación al grupo total. Aquí, abordaremos la segregación escolar por nivel socioeconómico, la cual se refiere a la segregación que se da cuando los hijos de las familias más pobres (de menor nivel socioeconómico) van a determinadas escuelas, mientras que los de las familias con mayor nivel socioeconómico (más ricas) asisten a otras, y estas tienen muy poco o casi ningún contacto entre sí (^{Murillo & Martínez-Garrido, 2017a}).

La segregación escolar comprende dos dimensiones: la de igualdad o uniformidad y la de exposición. La primera es entendida como distribución desigual de los estudiantes en los centros educativos en función de sus características o condiciones personales o sociales (^{Dupriez, 2010}), mientras que la segunda se entiende como la probabilidad de que un estudiante de determinada característica se encuentre a estudiantes de otros grupos en su escuela (^{Allen & Vignoles, 2006}).

Para estimar la segregación escolar en su dimensión de uniformidad, los índices más usados son los índices de disimilitud, de Gorard, de Hutchens y de brecha por centiles. Para medir la dimensión de exposición, por lo general se usan dos índices: el índice de aislamiento y el índice de interacción mutua (^{Murillo et al., 2018}). Como se justificará más adelante, en esta investigación se opta por el índice de raíz cuadrada o índice de Hutchens, por lo que la segregación escolar se entiende como la suma de la distancia entre la media geométrica de las participaciones de estudiantes de distinto nivel socioeconómico en ausencia de la segregación y de la medida geométrica de las participaciones reales (Hutchens, 2004; ^{Jenkins et al., 2008}).

Para Bonal y ^{Bellei (2018}), comprender los procesos de segregación escolar en un contexto de globalización es una tarea compleja porque requiere explorar la interacción entre las diferentes dimensiones que generan desigualdades espaciales en la escolarización. Al respecto, ^{Krüger (2019}) plantea que la segregación escolar se debe a factores tanto internos como externos al sistema, dado que «es el resultado tanto de las tendencias globales que configuran el vínculo entre el sistema educativo y su contexto socioeconómico, como de las normas y políticas promovidas por las autoridades y de las estrategias y reacciones de los distintos actores» (p. 6).

De esta manera, Bonal y ^{Bellei (2018}) señalan que algunos de los factores que inducen los procesos de segregación escolar son externos a los sistemas educativos, tales como la segregación residencial, los bolsones de pobreza en determinados barrios o distritos, las olas migratorias, las tendencias demográficas, las formas de bloqueo y asimilación cultural, etc. Para ambos investigadores, estos son algunos de los factores potenciales que generan segregación escolar, y que solo podrían abordarse mediante la aplicación de políticas de desarrollo urbano, políticas sociales o acciones culturales que faciliten la integración social (^{Bonal & Bellei, 2018}).

Sin embargo, para los mismos investigadores, otras causas de la segregación escolar pueden identificarse en las características de los mismos sistemas educativos o en las políticas educativas que podrían favorecer la polarización y una distribución desequilibrada de alumnos desfavorecidos o muy privilegiados, tales como el seguimiento temprano y la diferenciación institucional, la presencia de un gran número de escuelas privadas y la capacidad de las escuelas para seleccionar a sus alumnos, los modelos de elección de escuela, la definición de las zonas de captación, los niveles de responsabilidades compartidas para matricular a los alumnos en riesgo, la supervisión para evitar la selección de alumnos y la corrupción asociada al fraude o estafa (^{Bonal & Bellei, 2018}). Estos factores, tanto internos como externos a los sistemas educativos, pueden ayudar a entender cómo se produce y reproduce la segregación escolar, evidenciando, de esta forma, que se trata de una dinámica bastante compleja.

Por otro lado, la literatura explica que las consecuencias de la segregación escolar se organizan generalmente en tres grandes categorías, las cuales están muy relacionadas entre sí y se encuentran bastante bien documentadas. Una primera se relaciona con el hecho de debilitar la experiencia de formación ciudadana que ofrece el sistema escolar relacionada con la convivencia e integración social (^{Bellei, 2013}; ^{García-Huidobro, 2007}; ^{Miranda, 2021}). Una segunda tiene que ver con el hecho de que la segregación escolar disminuye la calidad de los resultados académicos de los alumnos más vulnerables (^{Burke & Sass, 2013}; ^{Cueto et al., 2016}; ^{Murillo & Carrillo, 2021a}; ^{Murillo & Graña, 2021}). Una tercera se relaciona con la efectividad de las políticas educativas que trabajan sobre la vulnerabilidad, dado que, en el mediano y largo plazo, la segregación refuerza las desigualdades persistentes, lo que hace más complejo y costoso el trabajo sobre las poblaciones más desfavorecidas (^{Durlauf, 2006}; ^{Valenzuela, Bellei, & Ríos, 2014}).

En los últimos años, se han producido diferentes estudios en América Latina que indagan, entre otros aspectos, sobre la relación entre las reformas educativas orientadas a las lógicas del mercado y la reproducción de la segregación escolar. Al respecto, se identifican estudios comparados de equidad y segregación escolar en las escuelas públicas y privadas de la región (por ejemplo, ^{Arcidiácono et al., 2014}; ^{Murillo et al., 2020}; ^{Murillo & Martínez-Garrido, 2017b}; ^{Krüger, 2019}; ^{Vázquez, 2016}), así como estudios en países como Argentina (^{Gasparini et al., 2011}; ^{Krüger, 2014}), Chile (^{Bellei et al., 2018}; ^{Santos & Elacqua, 2016}; ^{Valenzuela et al., 2014}), Colombia (^{Murillo & Carrillo, 2021b}), Perú (^{Balarin, 2016}; Balarin & Escudero, 2018; ^{Benavides et al., 2014}), o Uruguay (^{Murillo & Graña, 2020}; ^{Ferrando et al., 2020}), entre otros. Estos estudios muestran que, si bien la segregación de las escuelas públicas y privadas varía mucho de un país a otro, en los últimos 20 años la segregación público-privada ha aumentado en la región, tanto en educación primaria como en secundaria.

En el Perú, la provisión privada de servicios educativos se ha incrementado de manera significativa en las últimas décadas. Si bien en el año 1996 se promulgó el Decreto Legislativo N.º 882 de Promoción a la Inversión Privada en la Educación, que promovía la liberalización del mercado educativo mediante el impulso de la inversión privada con fines de lucro, y en el que se brindaban una serie de facilidades tributarias a los promotores de servicios educativos privados con bajos niveles de regulación estatal, no fue sino hasta la década de 2000 que se comenzó a producir un incremento masivo de la matrícula privada en la educación (^{Balarin, 2015}; ^{Cuenca, Reátegui, & Oré, 2019}).

El crecimiento de la oferta privada en el Perú se explica, en parte, por la normativa vigente y una mayor demanda de la población, sumados a la debilidad del sistema educativo de dar respuesta a esta demanda de manera universal, gratuita y de calidad (^{Verger, Moschetti, & Fontdevila, 2017}). También responde al acelerado crecimiento económico que se vivió en el Perú en las últimas décadas, que trajo consigo un mayor poder adquisitivo por parte de las familias, lo que conllevó un creciente traslado de la matrícula de estudiantes de la educación básica pública a la privada (^{Balarin, 2015}; ^{Cuenca, 2013}).

Si bien, como señala ^{Cuenca (2013}), entre 1996 y 2004 parte del debate educativo en el país se centró en demostrar las ventajas de la educación privada, es a partir de 2011 que la discusión trata de entender estos procesos de expansión, sobre todo porque el crecimiento de este mercado ha tenido consecuencias no deseadas, como, por ejemplo, la heterogeneidad de la oferta, tanto pública como privada (^{Balarin et al., 2018}; ^{Cuenca, 2013}; ^{Cuenca et al., 2019}; ^{Fontdevila et al., 2018}; ^{Ministerio de Educación, 2018c}; ^{Sanz, 2016}, entre otros) y la alta segregación escolar (^{Balarin, 2016}; ^{Balarin & Escudero, 2018}; ^{Benavides et al., 2014}; ^{Cuenca et al., 2019}).

Uno de los estudios que inició este debate en el Perú es el de ^{Benavides et al. (2014}), el cual muestra, con datos de PISA, que, en el año 2000, el Perú era el país con el sistema educativo menos segregado de los cinco países latinoamericanos considerados en el estudio; sin embargo, en el año 2009 fue el que mostró el mayor incremento en este índice (cercano al 100%). Con relación a las escuelas privadas, Argentina y Perú mostraron un crecimiento del indicador de segregación escolar por nivel socioeconómico, a diferencia de Brasil, Chile y México, donde este se redujo. En cuanto al sistema público, el índice se incrementa en México y Perú, en Chile se mantiene en el mismo nivel, y en Argentina y Brasil el indicador se reduce entre una evaluación y otra.

^{Balarin (2015}) explica que el crecimiento del mercado de la educación privada en el Perú se ha dado sin políticas explícitas de privatización, con muy poca presencia del Estado y con un marco regulador mínimo. Por otro lado, la ampliación de la oferta privada no ha significado una mayor calidad de las escuelas (^{Balarin, 2016}; ^{Cuenca, 2013}), sino más bien una gran heterogeneidad en la oferta privada junto con una composición social bastante homogénea de los estudiantes en el interior de estos colegios (^{Miranda, 2021}). Además, se identifica una proporción importante de escuelas privadas con resultados académicos menores que los de sus pares públicas (^{Cuenca et al., 2019}; ^{Ministerio de Educación, 2018c}).

Por su parte, diferentes estudios comparados confirman que el Perú es uno de los países con la mayor segregación escolar por nivel socioeconómico en América Latina, tanto en primaria (^{Murillo, 2016}; ^{Murillo & Martínez-Garrido, 2017a}), como en secundaria (^{Murillo et al., 2018}; ^{Benavides et al., 2014}; ^{Krüger, 2019}; ^{OECD, 2019}; ^{Vázquez, 2016}), y que esta se ha incrementado en las últimas décadas, período en el cual también se ha dado un incremento importante y sostenido de la oferta de educación privada en el país (^{Arcidiácono et al., 2014}; ^{Balarin et al., 2018}; ^{Cuenca et al., 2019}).

Esta investigación tiene como objetivo determinar la magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en educación secundaria de las escuelas estatales y no estatales en el Perú, por medio de tres estrategias: identificar los perfiles de segregación escolar por nivel socioeconómico en las escuelas estatales y no estatales en el Perú; descomponer la segregación escolar en escuelas estatales y no estatales; y estimar la magnitud de la segregación escolar en escuelas estatales y no estatales en los 25 departamentos del Perú.

3. Metodología

Para responder al objetivo del estudio, se hace una explotación de los microdatos de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del año 2016. La ECE es una evaluación estandarizada que realiza el Ministerio de Educación del Perú para conocer los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes del país.

Así, para este estudio, se utiliza información de 489 161 estudiantes de 2.º de secundaria escolarizados en 12 826 servicios educativos (en adelante, para facilitar la lectura, serán llamadas «escuelas») situados en cada uno de los 25 departamentos del Perú. La gran mayoría de estos servicios son de gestión estatal (79,8%), con gran variabilidad entre los departamentos (tabla 1).

La variable criterio utilizada para el estudio es el índice socioeconómico (ISE) de la familia del estudiante. Dicha variable está tipificada; es decir, tiene media 0 y desviación típica 1. El ISE es estimado por el Ministerio de Educación a partir de una batería de cuestionarios que indaga sobre «el máximo nivel educativo alcanzado por los padres o tutores, servicios básicos y no básicos en el hogar, material de construcción de paredes, pisos y techos, y activos o posesiones en el hogar del estudiante» (^{Ministerio de Educación, 2018a}, p. 13).

Para estimar la segregación escolar por origen socioeconómico en centros estatales y no estatales, se utiliza el índice de la raíz cuadrada o índice de Hutchens (H). Este tiene la propiedad de descomposición aditiva, lo que le permite determinar el aporte de varios subconjuntos a la segregación total (^{Hutchens, 2004}). Como se señaló previamente, el índice de Hutchens se estima a partir de la suma del alejamiento de cada escuela a la situación de igualdad distributiva; es decir, la distancia entre la media geométrica de las participaciones de estudiantes de distinto nivel socioeconómico en ausencia de segregación y la media geométrica de las participaciones reales (^{Jenkins et al., 2008}; ^{Murillo, 2016}).

Se estima mediante la siguiente fórmula:

Donde, para el Perú o cada uno de sus departamentos, x1i y x2i representan el número de alumnos del grupo minoritario y mayoritario, respectivamente, en la escuela i; y X₁ y X₂ son el número total de estudiantes de los grupos minoritario y mayoritario en todos los servicios educativos del país o departamento.

Por su propiedad de descomposición aditiva, el índice H se puede dividir en dos componentes, el intrasistema y el intersistema. El componente «H intrasistema» es una suma ponderada de la segregación dentro de cada sistema g. El componente «H intersistema» «es la fracción de H para evaluar qué proporción de la segregación total se debe a la distribución desigual por nivel socioeconómico entre un subsistema y otro, en este caso de los servicios educativos estatales y no estatales» (^{Murillo, 2016}).

Donde:

g = 1, …, G subgrupos.

w_g es el peso del subgrupo g.

P_g y R_g es el número de estudiantes en el subgrupo g con respecto al grupo minoritario y mayoritario P y R.

Para tener una imagen más completa de la segregación escolar por nivel socioeconómico, en este artículo se estima la segregación en dos partes. En una primera, se usan 19 grupos minoritarios: nueve grupos minoritarios de tamaño creciente hasta la mediana y luego otros tantos de tamaño decreciente. Es decir, desde el 5% de los estudiantes de las familias con menos nivel socioeconómico (P5), seguido del 10% (P10), el 15% (P15), y así hasta el 45% (P45); posteriormente, el conteo se invierte y sigue el 45% de los estudiantes de las familias de mayor nivel socioeconómico (P55), el 40% (P60), y así hasta el 5% de los de familias con mayores recursos (P95). Con ello, se obtiene una línea que viene a ser el perfil de la segregación escolar. En otra, se considera como grupos minoritarios el 25% de los estudiantes con familias de menor nivel socioeconómico (P25) y el 25% de los estudiantes con familias de mayor nivel socioeconómico (P75), para estimar la composición de la varianza para cada uno de los departamentos del Perú.

4. Resultados

Para facilitar el análisis de los resultados, se muestran, en primer lugar, los perfiles de la segregación escolar por nivel socioeconómico en los servicios educativos de gestión estatal y no estatal de educación secundaria del Perú; a continuación, se describen los resultados acerca de la magnitud de la segregación escolar según los 19 grupos minoritarios de análisis; y, por último, se presentan estos análisis por departamentos.

4.1 Perfiles de segregación escolar por nivel socioeconómico en escuelas de gestión estatal y no estatal

La panorámica general de la descomposición de la segregación de las escuelas de gestión estatal y no estatal por nivel socioeconómico en educación secundaria en el Perú deja tres primeras ideas muy nítidas. En primer lugar, se verifica que la segregación de las escuelas estatales del país es globalmente moderada (promedio de 0,33 con el índice de raíz cuadrada), con niveles más altos, tanto para los estudiantes con familias de menor nivel socioeconómico (con un máximo de 0,45 para el 5% de los estudiantes de estas familias), como para los de mayor nivel socioeconómico (con un 0,41 para el P95). De esta forma, al representar gráficamente el perfil obtenido al calcular la segregación para 19 grupos minoritarios, se genera una forma perfectamente simétrica, con forma de «huevo» sin cerrar (figura 1).

En segundo lugar, las cifras muestran que la segregación de las escuelas de gestión no estatal es muy alta, con 0,44 de promedio. Pero quizá lo más llamativo es que esta segregación es extremadamente alta para los grupos minoritarios de estudiantes de menor nivel socioeconómico (para el P5, llega a 0,88) y disminuye progresivamente hasta ser muy baja para los grupos minoritarios de mayor nivel socioeconómico, llegando al 0,23 para el P95). Todo ello genera que la representación gráfica de su perfil sea la de una espiral (figura 1).

Y, en tercer lugar, esta tendencia en que la segregación de las escuelas no estatales es mayor en los grupos de menores recursos y baja conforme aumenta el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, combinada con el fenómeno contrario de las escuelas estatales, hace que, en un punto (un grupo), ambas segregaciones se crucen. En secundaria, este punto es el P55, lo que significa que a menos del P55 la segregación es mayor en las escuelas no estatales y menor en las estatales; y que, a partir de este punto (P55), la segregación de las escuelas estatales es mayor que las no estatales (figura 1).

Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos ECE 2016 (Minedu-UMC, 2016).

Figura 1 Perfiles de segregación escolar por nivel socioeconómico en servicios educativos (escuelas) de gestión estatal y no estatal de secundaria en el Perú. Índice H para 19 grupos minoritarios 

4.2 Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico

En la siguiente tabla, se muestra toda la información sobre el aporte de los servicios educativos (escuelas) de gestión estatal y no estatal a la segregación total para los 19 grupos minoritarios considerados. Concretamente, la tabla 2 muestra: la segregación del total de las escuelas (columna 2), la segregación absoluta de las escuelas estatales (columna 3), el peso de esas escuelas (columna 4), la aportación ponderada de las escuelas estatales a la segregación total (columna 5), la segregación de las escuelas privadas (columna 6), el peso de estas (columna 7), la aportación ponderada a la segregación (columna 8) y, por último, la segregación intersistemas, las que comparten por el posible intercambio de estudiantes entre ambos subsistemas (columna 9).

Tabla 2 Segregación escolar por nivel socioeconómico en servicios educativos (escuelas) estatales y no estatales en educación secundaria en el Perú. Índice de Hutchens para 19 grupos minoritarios 

Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos ECE 2016 (Minedu-UMC 2016).

En términos absolutos, la segregación en las escuelas de gestión no estatal para los grupos de menor ingreso socioeconómico es el doble que la de los grupos de mayor ingreso socioeconómico. De esta forma, se configura una situación en la que la segregación es mayor en los grupos de menos nivel socioeconómico, principalmente en las escuelas de gestión no estatal, mientras que la segregación para los niveles más altos es más moderada y está conformada especialmente por la aportación de la escuela estatal.

4.3 La segregación escolar por nivel socioeconómico en los departamentos

Una mirada más específica acerca de lo que ocurre en las escuelas del nivel de secundaria en los diferentes departamentos del país se ofrece en las dos siguientes tablas. Allí, como se ha comentado anteriormente, se muestra la descomposición de la segregación entre los subsistemas estatal y no estatal solo para los grupos minoritarios del 25% de los estudiantes con familias de menor nivel socioeconómico (P25) (tabla 3) y del 25% de los estudiantes con familias de mayor nivel socioeconómico (P75) (tabla 4).

Se comienza con el análisis de la descomposición de la segregación en escuelas estatales y no estatales en cada departamento por el grupo minoritario P25 (tabla 3). Un primer comentario es que hay un departamento, Huancavelica, en el que no hay ni un solo estudiante del 25% con familias de menor nivel socioeconómico escolarizado en escuelas de gestión no estatal. En este caso, no es posible estimar la segregación.

Sin considerar este departamento, se observa que la disparidad es bastante grande entre un departamento y otro. En efecto, analizando la segregación de los servicios educativos (escuelas) de gestión no estatal, en estudiantes de menos recursos, es posible encontrar departamentos con:

1. Segregación mayor de 0,6: Huánuco (0,87), Loreto (0,77), Ayacucho (0,70), Áncash (0,69), Apurímac (0,67), Pasco (0,64), Cusco (0,63), Piura, Ucayali y La Libertad (los tres con 0,61).

2. Segregación entre 0,6 y 0,5: Amazonas (0,59), Junín y Tumbes (ambos con 0,58) y Cajamarca (0,53).

3. Segregación entre 0,5 y 0,4: Puno (0,49), Lambayeque (0,48), San Martín (0,45) y Arequipa y Tacna (ambos con 0,40).

4. Segregación menor de 0,4: Moquegua y Madre de Dios (ambos con 0,37), Callao (0,34), Ica (0,30) y Lima (0,26).

En cinco de las regiones con la menor segregación, en estudiantes de menos recursos, se encuentra mayor presencia de escuelas de gestión no estatal. Así, el porcentaje de estas escuelas en el Callao es del 69,1%; en Lima, del 67,6%; en Arequipa, del 51,9%; en Ica, del 48,4%; y en Lambayeque, del 47,6%.

La panorámica de la segregación de las escuelas estatales para el 25% de la población con menos recursos es distinta. La disparidad entre departamentos se verifica en la coexistencia de departamentos con una segregación menor de 0,4 (destacan Loreto, con un índice de raíz cuadrada de 0,36; La Libertad, con 0,34; y Amazonas, con 0,32) y otros departamentos con segregación mínima (inferior a 0,1), como son los casos de Ica y Tumbes.

Tabla 3 Descomposición de la segregación escolar por nivel socioeconómico en servicios educativos (escuelas) estatales y no estatales en cada departamento del Perú en secundaria. Índice de raíz cuadrada con P25 como grupo minoritario 

Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos ECE 2016 (Minedu-UMC 2016).

En contraposición con el análisis anterior, si se analiza la segregación escolar para el 25% de los estudiantes con familias de mayor nivel socioeconómico (tabla 4), la situación de los departamentos es radicalmente diferente. En ese caso, la aportación a la segregación total de las escuelas de gestión no estatal es mucho menor. En efecto, de los 25 departamentos, solo dos tienen una segregación mayor de 0,6 (Amazonas y Cajamarca), uno con segregación mayor de 0,5 (Huancavelica) y el resto con una segregación menor de 0,4, de los cuales solo una es menor de 0,1 (Ucayali).

Esa baja segregación de las escuelas no estatales se ve compensada por una mayor segregación de las escuelas estatales solo en tres departamentos. En efecto, solo en Áncash, Apurímac y Piura la segregación de las escuelas estatales es mayor que las no estatales y la diferencia es mayor de 0,1. Por el contrario, en Amazonas, Cajamarca y Huancavelica, la segregación de las escuelas no estatales sigue siendo superior a la de las estatales, y esta diferencia es superior a 0,3 puntos (tabla 4).

Tabla 4 Descomposición de la segregación escolar por nivel socioeconómico en servicios educativos (escuelas) estatales y no estatales en cada departamento del Perú en educación secundaria. Índice de raíz cuadrada con P75 como grupo minoritario 

Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos ECE 2016 (Minedu-UMC 2016).

Así, en esta tercera parte del análisis, se obtiene una idea global de la segregación de las escuelas de gestión estatal y no estatal en cada uno de los 25 departamentos. Y es que la mayor segregación para los grupos de menores recursos se identifica en las escuelas de gestión no estatal, mientras que, para los de mayores recursos, la segregación se identifica en las escuelas estatales, pero su aportación a la segregación es considerablemente menor y con gran diferencia de un departamento a otro.

5. Discusión y conclusiones

Este estudio ha estimado, con datos censales, la aportación de las escuelas estatales y no estatales a la segregación escolar por nivel socioeconómico en educación secundaria en el Perú. Así, en primer lugar, ha mostrado que la segregación de las escuelas no estatales es mayor para los estudiantes con familias de menores recursos y baja conforme aumenta el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes. Para las escuelas estatales, el fenómeno es el contrario: es alta para los estudiantes de más recursos y baja para los de menos. Es decir, las escuelas no estatales segregan mucho más a los estudiantes de menos recursos que lo que las escuelas estatales segregan a los estudiantes de mayores recursos.

Estos resultados son coherentes con los hallazgos de ^{Krüger (2019}) y de ^{Murillo y Martínez-Garrido (2017b}), quienes señalan que son las escuelas privadas las que segregan más, sobre todo a los estudiantes de familias más pobres, mientras que las escuelas públicas segregan más a los estudiantes con mayores recursos económicos, aunque la brecha es mucho menor. En el caso del Perú, estos niveles de segregación podrían explicarse por el incremento de la oferta privada en sectores urbanos, dado que «la oferta educativa pública y privada ha seguido el patrón residencial de segregación espacial por el cual la población con menores recursos se asienta en las zonas periféricas en contraste con la población de mayores recursos que se ubica principalmente en las zonas de renta alta» (^{Miranda, 2021}, p. 166).

En segundo lugar, esta investigación encuentra importantes diferencias en la segregación escolar por nivel socioeconómico entre los departamentos del Perú. Así, se ha encontrado que, para la población con menos recursos, cuanto mayor es el porcentaje de escuelas de gestión no estatal en un departamento, menor es la segregación de esas escuelas, como son los casos de Lima, Callao y Arequipa, principalmente; mientras que, para los estudiantes con familias de mayor nivel socioeconómico, la aportación a la segregación total de las escuelas es mucho menor.

Estos hallazgos se podrían vincular a la segregación residencial en las grandes ciudades, que hemos mencionado previamente, sumada a la oferta de escuelas de bajo costo (^{Balarin & Escudero, 2018}) en departamentos preponderadamente urbanos como Lima y Callao, que atienden aproximadamente a un tercio de la matrícula del país y que tienen una importante oferta privada (^{Cuenca, 2013}; ^{Ministerio de Educación, 2018c}).

De esta manera, los resultados presentados muestran una mayor segregación en las escuelas de gestión no estatal para los grupos de estudiantes de menores recursos, mientras que, para los de mayores recursos, la segregación es mayor en las escuelas estatales, pero su aportación a la segregación es considerablemente menor y con gran diferencia de un departamento a otro. En ese sentido, la segregación escolar en el caso peruano podría deberse tanto al alto grado de segregación residencial, como a la prevalencia de la oferta escolar privada y a la forma desregulada en que se han establecido las dinámicas educativas de elección escolar (^{Balarin & Escudero, 2018}; ^{Carrillo et al., 2019}; ^{OECD, 2019}).

Metodológicamente, se reconoce que, debido al enfoque transversal de los datos, una de las limitaciones del estudio es no poder hacer comparaciones temporales. Aun así, el trabajo con datos censales permite determinar de manera más precisa la dimensión de la segregación en el sistema educativo peruano entre servicios educativos estatales y no estatales y, de esta manera, priorizar la implementación de acciones que mejoren las condiciones educativas y reduzcan los niveles de segregación, según los diversos contextos departamentales.

Asimismo, nos parece importante seguir profundizando estos hallazgos en los departamentos, considerando los diferentes contextos, principalmente sus estructuras socioeconómicas y el peso de la segregación espacial. De este modo, podemos contar con investigación aplicada y contextualizada, que oriente a las políticas públicas para revertir esta situación.

Finalmente, nos parece importante seguir conociendo más acerca de las dinámicas de mercado y la educación privada en los sistemas educativos en América Latina, y en especial en el Perú, y sus consecuencias sobre la segregación escolar. Así, se pueden desarrollar medidas dirigidas a reducir la segregación escolar basadas en evidencia, que aporten, en el mediano y largo plazo, a la construcción de sistemas educativos que disminuyan la segregación escolar y garanticen, de esta manera, la igualdad de oportunidades a todos los estudiantes de la región y del país.