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Anthropologica

versión impresa ISSN 0254-9212

Anthropologica vol.33 no.35 Lima  2015

 

INFANCIAS INDÍGENAS, IDENTIFICACIONES ÉTNICO NACIONALES Y EDUCACIÓN

 

Dossier: infancias indígenas, identificaciones étnico-nacionales y educación: experiencias formativas cotidianas dentro y fuera de las escuelas

 

Patricia Ames1 y Ana Padawer2

1 Pontificia Universidad Católica del Perú
2 CONICET/Universidad de Buenos Aires

 


PRESENTACIÓN

En las últimas dos décadas, el reconocimiento de los niños y niñas como actores sociales que participan activamente y dan forma a su mundo social (James y Prout, 1997; Gaitán, 2006) ha permitido el desarrollo de diversas investigaciones antropológicas que exploran las experiencias infantiles en una variedad de contextos, cuestionando los sentidos comunes construidos alrededor de una sola imagen de infancia. Este número de la revista Anthropologica refleja esa heterogeneidad reuniendo contribuciones que reflexionan, desde nuestra disciplina, acerca de la pluralidad de experiencias infantiles asociadas a diversas tradiciones étnico-culturales y nacionales, en su articulación con las diferencias socioeconómicas y de género.

Los numerosos antropólogos y antropólogas que se han interesado recientemente por trabajar sobre la infancia retoman críticamente un tema que, en los primeros estudios de la disciplina, estaba presente al relevar modos de crianza y desarrollo de habilidades en distintos contextos socioculturales (LeVine, 2007). En efecto, la educación ha sido y es un proceso de interés de la antropología, ya que las generaciones más jóvenes pasan gran parte de su tiempo aprendiendo las destrezas y conocimientos necesarios para convertirse en miembros plenos de su grupo social. Sin embargo, la tematización de las cuestiones relativas a la infancia y la educación en estos primeros estudios etnográficos ocupaba lugares marginales, ya que estaba centrada en los adultos y los procesos económicos, políticos y religiosos en los que aquellos estaban involucrados.

En los trabajos más contemporáneos acerca de la infancia se revisaron varias cuestiones: por un lado se incorporó la historia, que permitió ver las experiencias infantiles en un contexto sociocultural en transformación (Aries, 1984), y por otro —y como parte de una discusión más amplia sobre la construcción social de las edades de la vida—, se abrió el tema hacia aspectos que no eran estrictamente educativos, viendo al niño en su participación en distintas esferas de la vida social, como la política, la económica, la religiosa, y en la producción de identidades, que anteriormente se pensaba como propia del mundo adulto (Lancy, 2015; Gottlieb, 2000; Ames, 2013).

Estos intereses acerca de la infancia parecen haberse desarrollado de un modo un tanto paralelo a los estudios sobre la educación formal y, paradigmáticamente, la escuela. Producidos en un momento disciplinario en el cual la asociación de la antropología con las sociedades exóticas se estaba revisando a partir de una crisis del propio objeto de estudio debido al proceso de descolonización, la antropología abordó la educación escolar y su relación con las diferencias socioculturales bajo ese mismo modelo culturalista inicial. Con el tiempo, dicho modelo también se ha reformulado, de modo de problematizar las maneras pretendidamente homogéneas en que la educación escolar se ha presentado históricamente, subordinando a aquellos alumnos marcados por su condición étnica y de clase (spindler, 1997; rockwell, 1997; Foley, 2004; Novaro y Padawer, 2013).

En este marco, la distinción entre educación y escolarización (Levinson y Holland, 1996) ha permitido a la antropología reconstruir las experiencias formativas cotidianas de niños, niñas, jóvenes y adultos a partir de la intersección conflictiva de la escuela moderna (en su expresión en las distintas formaciones de los estados nacionales) y otras formas sociohistóricas de educar (Lave y Wenger, 2007; Rogoff et al., 1993). De esta forma, el papel de la escuela como institución estatal encargada de la inculcación de identificaciones nacionales en los niños y jóvenes de un determinado territorio ha sido objeto de impugnación y debate, en paralelo con el surgimiento de las acciones políticas y educativas de movimientos y organizaciones indígenas de la región. Estas organizaciones, preocupadas por el mantenimiento y desarrollo de sus lenguas y culturas, suelen encontrar muy poca acogida en las escuelas, como puede verse en varios de los artículos que componen este dossier, a pesar de que su derecho a la educación está reconocido por normativas nacionales e internacionales en los diversos países de la región.

Nos encontramos así en un momento particularmente fructífero, donde los estudios antropológicos sobre la infancia, la cuestión indígena y la educación escolar han confluido, proporcionando conceptos y estrategias metodológicas de reconstrucción empírica que hasta hace poco no dialogaban entre sí. De estos encuentros resultan los artículos producidos en este dossier: colaboraciones de Argentina, Brasil y México que abordan la relación entre infancia indígena, educación e identificación étnico-nacional desde un plano cotidiano dentro y fuera de las escuelas. Los trabajos reunidos en este número tratan temas tan variados como los vínculos entre generaciones y procesos históricos de identificación, las mediaciones y uso de lenguas nativas en la enseñanza y el aprendizaje, la historia de la educación indígena y las relaciones entre identificaciones étnicas, instituciones educativas y producciones político-culturales.

Respecto de los vínculos entre generaciones y procesos históricos de identificación, el trabajo de Rita de Cacia Oenning da Silva en el noroeste amazónico aborda los modos cotidianos de producción de las personas a través de actividades diarias en las cuales interactúan diversas generaciones, y en particular los niños y niñas. La autora explora, asimismo, cómo estos participan, primero como oyentes, y luego como productores de narrativas con las que adquieren un conocimiento ritual y mitológico. De este modo, y por ambas vías, Silva enfatiza la participación activa de los niños en la autoformación y la autoproducción como personas, ya que las habilidades físicas y el conocimiento del mundo natural vinculados con la reproducción social se adquieren, en la comunidad indígena Tabocal de Uneiuxi, en compañía de otros niños diferenciados por edad y género o acompañando a sus padres al rozado desde muy pequeños. La educación incluye momentos rituales, pero la mayor parte del tiempo los niños y niñas participan en tareas cotidianas entre pares, cuidando unos de otros, jugando. El monte, el río, la casa y el patio son lugares donde estas prácticas corporales conforman simultáneamente cuerpo y mente, intelecto y emoción. Asimismo, los niños ocupan un lugar central en las relaciones entre familias, entre grupos étnicos que establecen alianzas matrimoniales, donde los descendientes median entre mundos, proponen saberes, renuevan y resignifican conocimientos de sus padres, haciendo que la vida comunitaria continúe pero también que se transforme significativamente de una generación a otra.

También desde Brasil, el trabajo de Diógenes Cariaga nos ofrece un análisis de las estrategias y agencia de distintas generaciones kaiowa en Mato Grosso do sul, en su caso asentadas en un puesto indígena creado en 1924 que reunió población kaiowa y ñandeva y que actualmente se encuentra en un escenario marcado por la densificación demográfica y un aumento de la dependencia hacia las acciones estatales. En ese marco, el énfasis de su trabajo está dado por entender cómo las diferentes generaciones conciben actualmente la forma en que fueron y son educados, así como la relación entre estas ideas y las percepciones acerca del modo de ser kaiowa y cómo darle continuidad en contextos de transformación, mostrando una concepción fluida y no estática de la (re)producción de la propia cultura. Un aporte novedoso de este trabajo es la importancia atribuida a las diferencias de ingreso y prestigio social dentro del mismo colectivo, las que conducen, por ejemplo, a que en ciertas familias abunden juguetes, aparatos electrónicos y otros objetos manufacturados industrialmente, aunque esta abundancia de objetos, cuyo uso es individual, coexiste con un vivo interés de los niños en juegos colectivos. Por otra parte, el trabajo resalta el papel de la escuela indígena, creada en 1990, y su papel mediador para crear nuevas formas para la gestión de la vida cotidiana de las familias y de la educación de los niños y niñas en un contexto en transformación. En tal sentido, el autor analiza algunas prácticas asociadas a la escolarización que en principio podrían parecer menores, como por ejemplo el transporte escolar, y sus implicancias complejas, ya que permiten la asistencia más segura de los niños a la escuela, al tiempo que limitan sus posibilidades de conocer los buenos caminos (tape porã), a través de las caminatas diarias (guata), procedimiento central de aprendizaje kaiowa.

Por su parte, el trabajo de Ana Padawer y María Laura Diez trata sobre los procesos de identificación de niños indígenas y migrantes en Argentina, considerando la incidencia en sus autoadscripciones a los desplazamientos espaciales y las experiencias interculturales de vida de las que participan. su preocupación es reflexionar acerca de cómo las identificaciones se vinculan con la movilidad de los niños y sus familias a partir de dos investigaciones etnográficas: una centrada en las experiencias formativas de niños indígenas mbyà-guaraní de la provincia de Misiones, y otra acerca de migrantes bolivianos que viven en la ciudad de Buenos Aires. A partir de la reconstrucción de dos historias de vida, las autoras analizan cómo los niños se integran en comunidades de práctica ligadas a la reproducción social en el contexto de desplazamiento, lo que implica experiencias distintivas en términos generacionales referidas a los procesos de escolarización (ya que en general sus padres no completaron la escuela primaria), actividades productivas (participando de huertas familiares, la venta de productos en mercados y la domesticación de animales de monte, según el caso) y dimensiones expresivas de la vida social (participación en festividades, principalmente). Las investigaciones realizadas les permitieron advertir que los niños y niñas producen identificaciones en las que se tensionan visiones idealizadas de los territorios de origen con procesos de transformación, dejando en evidencia las dinámicas intergeneracionales de definición de elementos de membresía, de los que son parte activa.

El trabajo de Valeria rebolledo nos introduce al tema de las mediaciones y uso de las lenguas nativas en la enseñanza y el aprendizaje, y para ello analiza, con una perspectiva etnográfica y orientada por una teoría sociocultural, la construcción de los silencios en la interacción entre maestros y alumnos en una situación multilingüe, en una comunidad indígena de la región de Oaxaca, México. La autora se distancia de perspectivas esencializadoras que explican estos silencios como un rasgo atribuido a ciertas culturas, lo que por otra parte está ampliamente vigente en el sentido común en las escuelas de toda la región. A través del trabajo de campo en dos escuelas —una de ellas ubicada en una pequeña localidad y otra que funciona bajo la modalidad de albergue en una localidad mayor—, el aporte de la autora consiste en analizar cómo, a partir de una situación general de asimetría en los espacios de uso y de prestigio social entre la lengua nacional dominante y la lengua chinanteca, los silencios de los niños hablantes del chinanteco frente a ciertos cuestionamientos escolares no siempre tienen que ver con la «no comprensión» del español escrito y oral que se usa en las clases. A veces estos silencios pueden ser una forma de resistirse a los mecanismos por los cuales los niños y niñas son excluidos (especialmente cuando no dominan la variante lingüística que habla el resto de los niños en la escuela y el maestro o maestra, o este se dirige a los niños principalmente en español); otras veces su voz es silenciada (cuando los docentes no registran las intervenciones de los alumnos, por no estar expresadas en la lengua esperada).

A la historia de la educación de los indígenas se refiere el artículo de Teresa Artieda, Yamila Liva, soledad Almiron y Anabel Nazar, quienes abordan la educación para la infancia indígena en la reducción Napalpí (Chaco, Argentina) entre 1911 y 1936, donde se implementó el primer plan gubernamental para el encierro y disciplinamiento de los indígenas que habían sido sometidos. se trató de miembros de los pueblos qom, moqoit y shinpi’, quienes vivieron situaciones altamente conflictivas debido a las campañas militares del Estado nacional destinadas al control territorial y político de los dominios indígenas, la expansión del capitalismo y la proletarización de esas poblaciones en las explotaciones regionales. Las autoras describen el proyecto de escolarización de la infancia indígena de la reducción, lo que incluía una formación básica en idioma nacional, lectura y escritura, aritmética elemental aplicada, nociones de geografía, dibujo, música, ejercicios físicos, bailes y juegos infantiles, y agricultura práctica. De las fuentes analizadas se concluye que este currículum básico en Napalpí se explicaba porque los esfuerzos más importantes en la reducción estaban centrados en la inculcación de oficios según género: para los varones herrería, carpintería, albañilería y similares; para las niñas, labores de mano, servicio doméstico o enfermería, lineamientos coherentes con la política de incorporación de los indígenas como mano de obra. Un interesante hallazgo de las autoras radica en mostrar cómo algunas concepciones sobre la infancia y los modos de educar atribuidos a los indígenas, sustentadas por los funcionarios de la época, reconocían la importancia de los aprendizajes autónomos efectuados por los niños indígenas en sus contextos familiares, lo que paradójicamente coexistía con la imagen salvacionista del educador occidental, religioso o laico, y de la escuela como única vía para que los nativos pudieran dejar atrás la barbarie.

Sobre las relaciones entre identificaciones étnicas, educación y producciones político-culturales, el trabajo colectivo de Julián Jiménez Ramírez, Lilia Martínez Pérez, Javier Mendoza Almaraz y Lois M. Meyer nos enfrenta a la cada vez más temprana escolarización de los niños indígenas y los desafíos que ello plantea para los pueblos indígenas y sus organizaciones. En la búsqueda de generar una Educación Inicial basada en la comunidad, la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca - CMPIO desarrolló un diplomado en Educación Inicial Comunitaria, dirigido a maestras indígenas. El objetivo principal del diplomado era reconocer y enriquecer los conocimientos comunales de las participantes y proveerles las competencias necesarias para investigar las prácticas comunales de las comunidades originarias rurales donde enseñan. En el diplomado participaron 35 maestras indígenas de diversos grupos étnicos, que atienden a niñas y niños de 0 a 3 años de edad. El artículo analiza los materiales recogidos por las propias maestras, que consisten en fotografías y narraciones de las docentes elaboradas como su producto final del diplomado. De esta manera es posible analizar las actividades espontáneas de las niñas y niños pequeños, así como aquellas planeadas por las maestras. El análisis muestra las diversas formas de aprender de los niños y niñas pequeños, ofreciendo una tipología construida a partir de la evidencia empírica recogida. se muestran así diversas estrategias, como el aprendizaje por observación, por la acción física y directa con personas, objetos y materiales naturales y por la acción física y directa, acompañada con lenguaje oral de alguien mayor, adulto o niño. Asimismo, se presta atención a la importancia del contexto comunal, a las actividades planeadas por las maestras, y se resaltan los aspectos aún pendientes de análisis por las docentes. Entre ellos resaltan las pocas referencias u observación a la lengua en la que se dan las interacciones de los niños pequeños, aun cuando las maestras conocen dicha lengua. Un aporte fundamental de este artículo es mostrar la importancia de una metodología de formación docente basada en la investigación de su propia práctica y en el marco de iniciativas comunitarias indígenas.

También preocupada por la conformación de identidades étnicas y su intersección con la escuela y las organizaciones indígenas, Andrea Szulc nos presenta la forma en que las concepciones de infancia e identidad difieren dentro y fuera de la escuela a la que asisten los niños mapuche del Neuquén, en Argentina. Este artículo ofrece varias evidencias del protagonismo de los niños en un conjunto de acciones y experiencias escolares, documentadas a través de información etnográfica relevada a lo largo de varios años. La autora muestra cómo la autonomía de los niños y sus procesos de autorreconocimiento encajan con el proyecto educativo de sus padres, ligado a la vez con sus proyectos más amplios de fortalecimiento cultural y organizativo a través de colectivos indígenas. Resalta especialmente cómo en dichos espacios participan tanto adultos como niños. Las tensiones que esto genera con la escuela ponen de manifiesto justamente formas diferentes de entender la infancia y el «lugar» de los niños en la sociedad: las críticas de los docentes hacia la «politización» de los niños evidencian una visión de infancia donde los niños son separados de la esfera pública, mientras que sus padres conciben la reivindicación de sus derechos culturales, políticos y sociales como un asunto que también concierne a los niños, abriendo así una interesante discusión.

Por su parte, el trabajo de Antonella Tassinari y Camila Codonho presenta aspectos de la pedagogía propia de la población galibi-marworno en el estado de Amapá, en Brasil. Esta se sustenta en la importancia de la libertad y la autonomía para un aprendizaje adecuado y la producción de cuerpos saludables a través de aspectos no verbales del aprendizaje, rescatando la inventiva de la imitación y la agencia infantil implicada en esos procesos. El artículo presenta detalladamente información etnográfica acerca de las concepciones de los galibi-marworno sobre la infancia y el desarrollo infantil, así como las estrategias familiares para la transmisión de conocimientos, contextualizándolos en relación con la historia y la organización de este grupo (actividades de reproducción social, parentesco y prácticas religiosas). Se destaca especialmente en este trabajo la descripción de las prácticas de transmisión horizontal de saberes en el marco del ha, grupo uxorilocal corresidente, en donde se dan las interacciones más importantes entre los niños galibi-marworno. Allí se aprenden actividades cotidianas ligadas a la reproducción social y también se desarrolla un sentimiento de pertenencia (restricciones de alianzas matrimoniales expresadas en términos de «respeto»). Pero sobre todo, una vez que se pertenece a un , se aprende a «saber cuidar» unos de los otros. Este aspecto es central, dado que los niños deben «estar sueltos» para que sean «fuertes» y entren en el «ritmo de la comunidad». Esto involucra un importante sentimiento de confianza de los adultos para con los niños, que aun en formación, son capaces de lidiar con algunas responsabilidades, como cuidar unos de otros. Al describir los procesos de aprendizaje propios de los galibi-marworno, las autoras buscan contribuir a que los procesos de educación escolar puedan considerarlos y respetarlos, conforme exige la legislación brasileña.

Finalmente, el trabajo de Marilia stein nos introduce en el mundo sonoro de los mbyà-guaraní como una dimensión clave de su existencia, donde la participación de los niños tiene un lugar específico a través de sus mboraí (cantos y danzas) en el porã oguatá (caminar sagrado guaraní, hacia la perfección). En su artículo se presentan procesos y tratamientos corporales vinculados con prácticas visuales y sonoro-performáticas presentes en la forma de ser / vivir mbyà, basada en una investigación entomusicológica entre colectivos mbyà en tres comunidades localizadas en el área metropolitana de Porto Alegre, en el sur de Brasil. A partir de estas descripciones se propone la interpretación de un dominio «cosmo-sónico» de la ontología y de la epistemología de este pueblo amerindio, donde la existencia, la construcción de la persona mbyà y la construcción del conocimiento están estrechamente vinculadas con procesos sonoros, así como con performances de imágenes cinéticas y materiales. Apoyada teóricamente en el perspectivismo, la autora profundiza acerca de cómo los mboraí, jerojy (danzas), mba’epú (instrumentos musicales sagrados) y las yayvu porã (bellas y sabias palabras) están presentes en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de su modo de ser/estar, así como en los cuidados y tratamientos corporales que constituyen cada persona mbyà. Pero también muestra que esta no es una realidad estática: los mboraí son cantos y danzas sagrados que también son presentados por jóvenes y niños mbyà en espacios interétnicos, con cierta frecuencia registrados en audio (CD) y video (DVD) con la finalidad de ampliar la vivencia de los niños en los preceptos sonoros y éticos del grupo y, al mismo tiempo, de divulgar entre no indígenas formas propias de expresión, promoviendo de esta forma diálogos interculturales y el reconocimiento de la diferencia cultural entre indígenas y no indígenas.

Los trabajos incluidos en este dossier nos muestran las contradicciones, pero también las potencialidades de un mayor acercamiento entre la educación escolar y aquella conducida entre pares o con adultos en contextos comunitarios. Nos conducen, asimismo, a contemplar la educación como un proceso integral, donde las habilidades físicas con frecuencia se aprenden de la mano de conocimientos de muy diverso tipo (relativos a la historia, la ecología, el ritual, la espiritualidad, el arte, etc.) y donde cuerpo y mente, por tanto, no son disociados. También contribuyen a discutir la idea de una educación unidireccional desde los adultos hacia los niños, mostrando más bien el protagonismo y la agencia infantil, la importancia de los niños en la dinámica de sus familias, comunidades y sociedades, y por tanto su rol activo en la vida presente (y no solo futura) de los colectivos a los que pertenecen.

Asimismo, estos artículos plantean interesantes preguntas respecto de cómo podemos entender a la infancia sin sobreimponer versiones pretendidamente universales, conformadas en contextos urbanos de clases privilegiadas. En distintos ámbitos de actuación, en universidades, ONG, oficinas gubernamentales, comunidades indígenas o movimientos sociales, estos temas están actualmente en debate. Es posible encontrar críticas al consumismo occidental exacerbado en el caso de los niños, las exigencias (o por el contrario, las subvaloraciones) de sus capacidades, cuestionamientos a un asimilacionismo y nacionalismo en cierto modo renovados, la persistencia de los prejuicios, el racismo y la discriminación, así como las búsquedas permanentes de alternativas educativas. Estamos seguras que los artículos del dossier que presentamos contribuirán a profundizar estos debates, y esperamos con ello aportar para repensar y enriquecer los procesos educativos en la escuela, así como reconocer y valorar aquellos que se dan fuera de ella, tarea en que la antropología tiene un importante papel que cumplir.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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