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Anthropologica

versión impresa ISSN 0254-9212

Anthropologica vol.40 no.49 Lima jul./dic. 2022  Epub 27-Feb-2023

http://dx.doi.org/10.18800/anthropologica.202202.015 

La(s) Etnografía(s) Hoy: A 100 años de Los Argonautas del Pacífico Occidental

Aproximaciones etnográficas a las infancias y la educación en América Latina cien años después de Los argonautas del Pacífico occidental

Ethnographic approaches to childhood and education in Latin America one hundred years after The Argonauts of the Western Pacific

Maritza Díaz Barón1 

1Pontificia Universidad Javeriana - Colombia, diaz.m@javeriana.edu.co

Resumen

El libro Los argonautas del Pacífico occidental de Bronislaw Malinowski, sin duda alguna, es el referente inaugural del método etnográfico. Se constituyó como opción epistemológica de la antropología y, progresivamente, como recurso metodológico para otras disciplinas. Este artículo hace referencia al lugar de algunos aspectos de la etnografía malinowskiana que se han transformado y otros aún presentes en la antropología de las infancias y educaciones en América Latina.

Palabras clave: Malinowski; etnografía; infancia; educación; América Latina

Abstract

The book The Argonauts of the Western Pacific by Bronislaw Malinowski, without a doubt, is the inaugural reference of the ethnographic method, it was established as an epistemological option for anthropology and progressively as a methodological resource for other disciplines. This article refers to the place of some aspects of Malinowskian ethnography that have been transformed and others that are still present in the anthropology of childhood and education in Latin America.

Keywords: Malinowski; ethnography; childhood; education; Latin America

El marco de las reflexiones a propósito de los cien años de publicación del libro Los argonautas del Pacífico occidental de Bronislaw Malinowski, me permito hacer lo propio de manera sucinta acerca del lugar y las transformaciones de la etnografía en algunos estudios desarrollados en el campo de la antropología de las infancias y las educaciones dirigidas a ellas.

Una vez que Malinowski trazó reglas para la etnografía basadas en un trabajo de campo metódico, con él se formalizó una epistemología al trabajo antropológico. Cien años después, su trabajo ha ido desde el gran reconocimiento asumido como modelo de investigación científica, como dice Rosana Guber en su artículo en este dossier. Asimismo, se le han hecho reclamos de machismo, empirismo, cientificismo, funcionalismo o colonialismo, entre otras críticas de antropólogas y antropólogos, producto de descomponernos y recomponernos en esa constante angustia ontológica que nos caracteriza.

En esta ocasión realizaré una breve reflexión en el campo de la antropología de las infancias y de las educaciones en el que he realizado mis investigaciones y etnografías, respondiendo al llamado a partir de la siguiente pregunta:

¿Qué tanto se conserva del legado de Malinowski y qué elementos del rigor metodológico y de la ética se han venido repensando, en lo que se refiere a sus fundamentos epistemológicos, específicamente acerca de las infancias o la educación como objeto de estudio?

Malinowski abordó la infancia y la familia y los procesos educativos, en especial en su texto La familia entre los aborígenes australianos (Malinowski, 1913), desde una visión de la infancia como una etapa importante para comprender el ciclo vital en contextos culturales. Esta visión prevaleció largo tiempo y aún se encuentra en algunas monografías contemporáneas que, en general, conciben a las niñas y niños como objetos pasivos, como espectadores de ambientes relacionales en los que deben aprender, asimilar, interiorizar y moldear sus comportamientos.

Es decir, la infancia entendida como un estadio previo a lo importante, como una función de adaptación a la vida adulta y de su actuación en la reproducción de la sociedad. Por ese camino, la inicial mirada antropológica mantuvo gran afinidad con las perspectivas de la psicología evolutiva, e incluso con la pedagogía conductual o las concepciones coloniales de desarrollo social que plantean caminos universales y lineales entre dominantes y dominados. En el sistema educativo actual de Colombia aún se utiliza el concepto de «educación prescolar»1, para designar un período previo a la educación que, en ese sentido, se convierte en realmente importante.

La diversidad de las concepciones de infancia, las formas de crianza, los quehaceres propios, o el lugar de las niñas, los niños y los jóvenes en las diferentes sociedades ha sido estudiada con considerable amplitud etnográfica, pero solo hasta hace unas tres décadas se ha incorporado a la antropología de la infancia la necesidad de centrarse en el niño y la niña como sujetos que guardan una valía por sí mismos. Al dar la razón a su capacidad de agencia para construir cultura y sociedad, se ha dado un paso decisivo para propiciar la activa participación de niños y niñas, no solo en los estudios académicos sino también en la vida política, generando una nueva perspectiva de su lugar en la sociedad.

Dar verdadero lugar a la «voz» de las niñas y los niños al entenderlos como agentes sociales es un giro hacia cuestiones ético-políticas presentes en la investigación académica e institucional, que transforma la relación que los redujo a objeto de estudio o simples informantes, convirtiéndolos en interlocutores y produjo una articulación entre la investigación desde la posición y los intereses de las niñas y los niños. A mi entender significa una forma de justicia epistémica con compromisos de trabajo de campo ético.

En esta línea, en América Latina tenemos trabajos etnográficos referidos a las infancias que navegan por aguas profundas. Lo ilustraré con algunos ejemplos:

Jeaninne Anderson, durante largo tiempo profesora de la PUCP, realizó una concienzuda etnografía en la que, justamente, las niñas no fueron simplemente objetos de investigación o informantes, y expuso las complejidades de las condiciones históricas en torno al trabajo infantil doméstico en Perú (Anderson et al., 2010). Claramente evidencia cómo mantienen y reproducen la supuesta diferencia racial y la subordinación de género introducidas desde Europa. De los aportes del estudio de Zandra Pedraza (2007) (antropóloga colombiana con un meticuloso trabajo histórico), se puede resaltar el contraste entre la infancia de Europa, que para el siglo XX recibía paulatinamente una creciente atención pedagógica, médica, familiar y escolar, mientras que, en las colonias, con excepción de minúsculos grupos, se convirtió a niños y niñas en subordinados, al igual que a sus padres, cercados por los circuitos productivos del servilismo y la esclavitud. Los niños europeos fueron gradualmente liberados del trabajo y sus familias mejoraron considerablemente su calidad de vida, la educación se hizo obligatoria y gratuita, y la higiene y los servicios médicos básicos también fueron puestos a disposición de las clases trabajadoras. Mientras tanto, los niños y niñas bajo los regímenes coloniales continuaron formando parte de los recursos de trabajo de una población mundial racialmente jerarquizada.

Clarice Cohn (2016), a partir de sus propias pesquisas en la Amazonía brasileña, impulsó la discusión sobre las posibilidades de centrar las investigaciones antropológicas en el niño y la infancia, al tiempo que puso en debate conceptos y metodologías, proponiendo que toda investigación con o sobre los niños, sus instituciones, derechos y las políticas públicas dirigidas a ellos debe partir de las nociones de infancia. Incluidas las nociones de infancia que actúan y reaccionan a veces en conflicto, con las nociones que se les introducen desde las instituciones que, por supuesto incluyen a quien investiga.

Alba Lucy Guerrero (profesora de la Pontificia Universidad Javeriana - PUJAV), junto con un grupo interdisciplinar que reúne investigadores de Argentina, Chile, Colombia, Estados Unidos, México y Perú, han dado cuenta de transformaciones contundentes acerca de la infancia abriendo debates teórico-metodológicos desde la investigación colaborativa y reflexiva con niños, niñas y adolescentes. Han realizado encuentros etnográficos en espacios rurales y urbanos abordando problemáticas educativas en diferentes niveles de escolaridad formal. En su texto Bordes, límites y fronteras (Guerrero y otros, 2017), descansa en el reconocimiento de la capacidad de agencia investigativa de las niñas, niños y jóvenes como sujetos activos en la construcción de conocimiento, reconociendo su clara visión sobre la vida, sus entornos e intereses y su capacidad de indagar, pensar y actuar acorde a ello. Se preguntan: «¿Es posible volver asible para los niños algunos conceptos antropológicos que nos permitan compartir en cierto modo nuestros diálogos con el campo académico?». Resaltaré las siguientes premisas de su estudio.

  1. No existen bordes, límites, ni fronteras constituidas y «naturales» que acoten las posibilidades de integrar a las niñas, niños y jóvenes en equipos de investigación etnográfica.

  2. Las modalidades colaborativas de los integrantes de un equipo de investigación no quedan definidas prioritariamente por la edad de los investigadores e investigadoras, sino por los intereses, las motivaciones y las capacidades para producir conocimiento.

  3. La etnografía es un enfoque de investigación social que se enriquece al incorporar a las niñas, niños y jóvenes ―como interlocutores, trabajadores de campo y coautores― en estudios de procesos educativos.

En medio de estas reflexiones destacaré la precisión que hacen Andrea Szulc y Clarice Cohn (2012) acerca de cómo el reconocer la agencia de los niños y niñas no debe llevar a esencializar o exotizar la infancia, aislando sus prácticas o representaciones, ni buscar «su mundo» como algo absolutamente autónomo. Ellas discuten los análisis que proponen la noción de «culturas infantiles» porque sugieren un punto de vista universal compartido por todos los niños y niñas, o la idea de que habitan un mundo sociocultural específico que los separa, artificialmente, de sus experiencias y visiones de otros sujetos e instituciones con quienes suelen tener relaciones asimétricas. Asimismo, argumentan en contra del aislamiento de la investigación antropológica sobre la niñez y los niños separada de las tradiciones, debates y estrategias de investigación de la antropología en su conjunto. En palabras de Clarice Cohn: «Hacer investigación antropológica con niños es, ante todo, hacer investigación antropológica» (Szulc y Cohn, 2012, p. 11).

Sabemos que, como sucede regularmente, en la antropología no hay consensos. Autores como David Lancy (2012) cuestionan la agencia como piedra angular de la investigación, argumentando que este movimiento es perjudicial e ineficaz en la teoría y la práctica para la investigación científica de la infancia. Considera que distorsiona o ignora los entendimientos claves de la evolución de la infancia y la cultura que impone una etnoteoría única y privilegiada de la infancia a las diversas sociedades del mundo.

En Colombia, por una parte, las problemáticas que imperan en las etnografías recientes acerca de la infancia, tienen que ver con las problemáticas producto de la situación de niñas, niños y jóvenes en el contexto de la guerra: la simbología y las múltiples prácticas de violencia ejercida sobre la niñez, el racismo, clasismo y sumisión por género, que son estructurales, y la explotación por medio del trabajo infantil, el suicidio de jóvenes indígenas o la participación como soldados que avasallan los derechos. Estos son apenas algunos de los trabajos sobre los que se han producido notables etnografías. Por otra parte, encontramos una considerable cantidad de antropólogas y antropólogos, y profesionales de ciencias sociales trabajando en otros espacios, principalmente de servicios de atención a la infancia. La investigación etnográfica directamente enfocada en la niñez ha sido más bien reciente, pero con su aliento va creciendo con las generaciones más jóvenes.

Adentrándonos ahora en la antropología de la educación, encontramos que son muchos los trabajos que conectan las trayectorias etnográficas con la educación, empezando por el trabajo absolutamente pionero de Elsie Rockwell en México, en el que no ahondaré dado que ya tendrán la oportunidad de leerla en este dossier.

Quiero mencionar el trabajo de Los argonautas: Rede de pesquisidores em Antropología e Educação2, que justamente se inspira en el navegar malinowskiano. Este grupo de investigadores, liderado por Carlos Rodrigues Brandao, concibe la antropología y la Educación como campos de conocimiento en relación con el mundo, cuyo principal interés es posibilitar diálogos profundos que permitan la consolidación de la interfaz Antropología y Educación en términos propositivos, comprensivos y críticos. Reúnen reflexiones en torno a las experiencias de campo en la investigación etnográfica, como experiencias de vida, muy cerca de Mariza Peirano (2019).

En Colombia, junto con Mauricio Caviedes, también profesor de la PUJAV, planteamos cómo la antropología de la infancia reta a la educación (Díaz y Caviedes, 2016). Encontramos que etnografías fundamentalmente colaborativas en torno a la educación entre grupos étnicos, como en el caso de los estudios de etnoeducación, tienen una larga ―y diría que productiva y a la vez debatida― trayectoria que, por ejemplo, ha derivado en la formulación del Sistema de Pedagogías Propias. Al mismo tiempo, la etnoeducación o las pedagogías propias son cuestionadas al pensar la lucha por un sistema indígena de educación como una lucha vacía, para darle un nombre legal a un sistema burocrático que en la práctica ya existe en muchas regiones indígenas y es ejecutado con mayor o menor eficacia en unos u otros lugares, que no rompen las profundas contradicciones y prácticas de aculturación por medio de la educación.

Por su parte, Catherine Walsh y Walter Mignolo (2018) plantean que la educación también guarda el potencial de responder a la urgencia de descolonizar y descolonizarse a sí misma, para incidir en una emancipación que disponga otras epistemes y lógicas de existencia. Es decir, crear «otras» formas de pensar, sentir y existir, lo que requiere la configuración de nuevos tipos de conocimiento, y de métodos para su construcción, para exhortar posturas que reconozcan y sustenten el saber presente en los saberes propios de esos otros, considerados inferiores e ignorantes. La descolonización de la educación implica un desmantelamiento de los sistemas coloniales que establecieron la asimétrica relación profesor / alumno y concepciones como las del conocimiento, la enseñanza / aprendizaje, y los excluyentes campos de la ciencia y la investigación, como aparece en los sistemas que se imponen sobre otras formas de pensamiento y de vida.

A partir del diálogo entre antropología / educación con sustento etnográfico encontramos, por ejemplo, cómo entre los pueblos amazónicos se entrelaza un complejo articulado de dimensiones sociales de acuerdo con la cosmovisión que poseen los sabedores y congrega elementos de la historia ancestrales, la identidad, la política, la economía, la espiritualidad, el ciclo vital, los procedimientos de cuidado y protección y la misión o plan de vida colectivo que se proponen como sociedad.

A manera de síntesis final:

  • Podemos ver cómo el qué, el porqué, el cómo, con quién y, en especial, el para qué etnográfico, después de cien años de Malinowski, ha tenido poderosas transformaciones.

  • Todos los trabajos que menciono se han hecho a partir de trabajos de campo meticulosos que se desarrollan en los contextos naturales de la cotidianidad que, si bien han podido crear nuevos modos de «estar ahí», de explorar la coinvestigación, los métodos participativos en la antropología colaborativa / reflexiva o la escritura misma, mantienen el elemento primordial de la etnografía desde Malinowski de tomar el punto de vista del nativo. Al poner en el centro a las niñas, niños y jóvenes en lo que piensan, dicen y hacen, expande la base epistemológica de la etnografía más allá del investigador o investigadora.

  • Esto ha permitido una transición del objeto en sujeto reconociendo que los niños, niñas y jóvenes pueden en buena medida identificar su otredad y alteridad, y agenciar para construir cultura y sociedad. Para esta forma de relación, resulta fundamental el trabajo de campo porque se basa en una relación sujeto / sujeto en el contexto propio.

  • Que los saberes propios de pueblos ancestrales proporcionan una fuente para contrastar las opciones hegemónicas para las infancias y las educaciones.

  • Que el camino para descolonizar su conocimiento apenas se inicia.

REFERENCIAS

Anderson, J. et al. (2010) Trabajo infantil doméstico. Percepciones de niñas, niños y adolescentes. San Juan de Miraflores: Asociación Grupo de Trabajo RedesAGTR. [ Links ]

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Díaz, M. (2010). La exploración asistida: orientación del conocimiento en la educación inicial de indígenas Cubeo del Amazonas. En M. Díaz y S. Vásquez, Contribuciones a la antropología de la infancia. Pontificia Universidad Javeriana. [ Links ]

Díaz, M. (2015). An approach to the upsurge of children, childhood and education in Colombian anthropology. AnthropoChildren [en ligne], 5, URL: https://popups.uliege.be/2034-8517/index.php?id=2366. [ Links ]

Díaz, M. y Caviedes, M. (2016). Introducción. La antropología de la infancia reta la educación. En M. Díaz y M. Caviedes, Contribuciones a la antropología de la infancia (pp. 9-19). Pontificia Universidad Javeriana. https://doi.org/10.2307/j.ctvkwnq07.3 [ Links ]

Peirano, Mariza (2019). A eterna juventude da antropología: etnografía e teoria vivida. En R. Guber et al., El trabajo de campo en América Latina. Experiencias antropológicas regionales en etnografía. Paradigma Indicial. [ Links ]

Guerrero, A. L. et al. (2017). Bordes, límites y fronteras. Encuentros etnográficos con niños, niñas y adolescentes. Pontificia Universidad Javeriana. [ Links ]

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Szulc, A. y Cohn, C. (2012). Anthropology and Childhood in South América: Perspectives from Brazil and Argentina. AnthropoChildren, 1, http://popups.ulg.ac.be/AnthropoChildren/document.php?id=427Links ]

1Ministerio de Educación Nacional de Colombia: Decreto 1411 del 29 de julio de 2022.

2https://redeargonautas.com.br/

Recibido: 20 de Octubre de 2022; Aprobado: 04 de Diciembre de 2022

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