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INTRODUCCIÓN
Durante el curso de metodología de la investigación con un grupo de estudiantes de Historia de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) en Ayacucho discutimos sobre los comportamientos de los distintos actores sociales en un conflicto armado interno (CAI, en adelante) como el que atravesó el Perú a fines del siglo XX, especialmente en esa región. El autor de este texto en su calidad de profesor sugirió a uno de sus estudiantes trabajar aquellos actores cuya actividad no era muy conocida y que actuaban «silenciosamente», como los comerciantes; quienes desarrollaban el papel de intermediarios para el acarreo de información desde y hacia las ferias semanales que se realizaban en las zonas rurales.
El resultado fue un informe de prácticas preprofesionales sobre el tema de los actores silenciosos (Pillaca, 2018). Pero el comportamiento de los comerciantes durante el CAI no estuvo sujeto a determinadas pautas o reglas establecidas formalmente ni socialmente. Sin embargo, la relación entre el silencio de determinadas prácticas sociales y el comportamiento de los actores del conflicto hace necesario seguir indagando en el tema y recurrir, en primera instancia, a lo establecido en el derecho internacional.
Los estados de excepción y/o de conmoción interna caracterizados, sobre todo, por la suspensión de derechos constitucionales y la restricción de diferentes aspectos de la vida social, tienen lugar casi siempre en situaciones de CAI.1 En este caso, los actores comprometidos directamente en el conflicto son el Estado, por un lado, y, por el otro, los grupos alzados en armas. En este sentido, la disputa por el control territorial al interior de una frontera nacional implica la existencia de básicamente dos partes en conflicto que se disputan no solo un territorio, sino el control sobre la población que vive en él. El control de la población pocas veces informa sobre aquellos que trabajan para el Estado y que van desde un rango alto hasta aquellos de más bajo nivel.
Sin embargo, el reconocimiento de los dos contendientes y del control territorial tiene un sustrato importante compuesto por dos dimensiones, una sociocultural y otra basada en el carácter internacional del conflicto. La primera refiere a la percepción principalmente dual o binaria de que todo conflicto remite a un tipo de enfrentamiento donde dos son los contendores, opuestos y adversarios, casi siempre es un otro bélico al cual hay que derrotar. Pero, más allá de un pensamiento binario, la dualidad en el CAI también está influenciada por la manera cómo las guerras internacionales son proyectadas también a los conflictos al interior de las naciones donde la oposición nacional/no nacional se expresa como fuerzas del Estado/insurgentes. Es decir, se percibe al contendor como extranjero, como alguien que no pertenece a la nación ni al territorio.2
A estas dimensiones, que influyen en el ámbito de los conflictos nacionales, añadimos otro elemento presente también en aquellos internacionales: toda situación bélica entre Estados nacionales supone la imposición de estados de excepción y de emergencia para la población civil en las zonas de enfrentamiento. Del mismo modo, así como en todo conflicto bélico internacional existen estados de excepción que rigen para los territorios en disputa, en el CAI estos sirven más bien para la ubicación y aislamiento del grupo insurgente, y la territorialidad se proyecta como limpieza de los alzados en armas al interior de un territorio nacional.3
No debe llamar la atención entonces que los criterios y estereotipos en torno a la población civil en el CAI respondan a aquellos que provienen de los conflictos internacionales. La atención humanitaria y el tratamiento de la población civil han sido objeto de conferencias internacionales, que han conducido a convenciones y protocolos de acción. Al respecto, el Protocolo I adicional a los Convenios de Ginebra de 1949 relativo a la protección de las víctimas de los conflictos armados internacionales de 1977 (Comité Internacional de la Cruz Roja - CICR, 2011) define a la población civil y establece un tratamiento especial para quienes desempeñan funciones relativas a la atención sanitaria y de salud, así como a quienes cumplen actividades religiosas y humanitarias. Podemos añadir algo más, en relación con los conflictos internacionales -tomando en cuenta el contexto situacional del conflicto- se espera que los actores se comporten socialmente de una determinada manera. En esta lógica sociológica, la víctima es tal en tanto actúa de cierta manera en una situación de guerra y lo mismo puede decirse de otros actores tales como la población civil en su conjunto.
Lo avanzado en materia de protección a la población en situaciones de CAI, que son acompañadas casi siempre de estados de excepción, no hacen referencia a civiles que desempeñan labores que pueden, bajo la lógica del conflicto y de situaciones de emergencia, ser considerados como parte de uno de los grupos en conflicto. Se trata principalmente de servidores públicos y funcionarios que desempeñan labores dentro del Estado, pero que no cumplen funciones que tienen que ver directamente con el conflicto y con los estados de excepción. Ponemos como ejemplo a aquellos que desempeñan labores educativas como los docentes de universidades públicas o profesores de colegios; se incluye también a quienes trabajan para el Estado y ocupan posiciones administrativas en el gobierno nacional o en los gobiernos subnacionales y locales. En el caso de los profesores, estos constituyen actores, por su rol activo en tareas de atención educativa especialmente. Por las normas que rigen su conducta, así como las normas de los estados de excepción, podemos considerarlos como actores silenciosos. Su condición de actores sociales se basaría en que deben cumplir roles institucionalizados según pautas socialmente establecidas,4 como discutiremos más adelante.
Pero, al mismo tiempo, los profesores universitarios, por su actividad académica y de investigación, tienen que desenvolver su pensamiento crítico. Esta capacidad (de agencia), en algún momento puede entrar en conflicto con los roles y pautas establecidos por el sistema universitario. Esa autonomía relativa no cuenta en situaciones de excepción.
Si las referencias en el derecho internacional y humanitario son escazas o simplemente se limitan al capítulo de tratamiento de la población civil, desde las ciencias sociales aún su abordaje sigue siendo limitado. ¿Cómo comprender las conductas sociales, la construcción de representaciones y sentidos o las racionalidades de un actor social en el campo -por ejemplo, de la educación-, bajo estados de excepción? ¿Este se comporta de acuerdo con una situación social preestablecida basada en roles y status? ¿O su acción se basa más bien en su capacidad de ejercer agencia? Se deben tomar en cuenta, además, los límites de esta noción en relación con la responsabilidad de la acción.5
Para intentar una respuesta en términos de la discusión sobre los estados de excepción en el Perú, proponemos abordar la historia reciente de Ayacucho en tiempos de CAI (1980-2000) y sus efectos hasta la actualidad. La historia de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga nos permitirá entender el rol de los profesores universitarios que no estuvieron directamente implicados en el conflicto, pero que por la naturaleza de su labor casi siempre eran percibidos desde la perspectiva de los actores directos en la trama del enfrentamiento entre Estado y grupo subversivo (Comisión de la Verdad y Reconciliación - CVR, 2003, tomo 5).
¿Cómo se ejercía la labor docente, especialmente en las ciencias sociales, en medio del estado de excepción? ¿Qué implica ser un actor social silencioso? Para responder tales interrogantes, exploraremos una estrategia basada en el uso de información sobre el pasado reciente y las representaciones sociales; al mismo tiempo, recurriremos a la reflexividad antropológica y la «antropología de sí mismo» (Breteau y Zagnoli, 1984). Por ello, es imprescindible abordarla como un primer aspecto.
ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS PREVIAS
La reflexividad como parte de la investigación
La tradición antropológica se ha basado principalmente en el componente positivista para dar cuenta del mundo social y cultural. Este procedimiento, que se ha expresado a través de la etnografía clásica, ha sido la piedra angular en la construcción del pensamiento antropológico. Sin embargo, la separación entre objeto y sujeto de estudio nunca fue absoluta. Por ello, la reflexividad en las ciencias sociales y en especial en la etnografía antropológica contribuye a que tomemos en cuenta las estructuras cognitivas del investigador, su relación subjetiva con el objeto de su estudio y el proceso de objetivación de la realidad (Ghasarian, 2008, p. 17). Un trabajo que como el que aquí proponemos demanda justamente una atenta reflexión sobre la experiencia de estudiar una sociedad donde la distancia entre objeto y sujeto de estudio depende de los criterios del propio investigador para tomar distancia y, al mismo tiempo, adentrarse en sus procesos de los que se forma parte.
La reflexividad demanda entonces estar atentos a lo que Zagnoli y Breteau denominan el «doble proceso de distanciación y descentración» (1984, p. 9), que ocurre en el caso de hacer un estudio desde la perspectiva del antropólogo inmerso en su propia cultura. Tomar distancia del objeto de estudio al mismo tiempo que descentrar su propia noción antropológica respecto de la sociedad estudiada implica un esfuerzo constante de análisis epistemológico. En esta oportunidad, esa es la labor a realizar por ser el investigador un profesor de antropología que estudia el proceso social y la cultura universitaria en su propia institución con respecto al estudio del actor silencioso.6
La categoría de actor silencioso
En la teoría sociológica clásica, la denominación de actor social se refiere a cualquier individuo que entabla relaciones con otros individuos a partir de expectativas internalizadas de cómo estos interpretarían el significado de la acción. Obviamente, esto implica que el actor social responde a una situación social dada donde adecúa su comportamiento a lo que los otros esperan de él. Autores como Goffman (1956), entre otros, han descrito la manera cómo los roles y status de los individuos corresponden a un tipo de sociedad, es decir, que su comportamiento se halla socialmente determinado. Desde la antropología y la historia se puede establecer cómo se llega a un estado situacional donde el individuo actúa bajo normas y parámetros socialmente establecidos.
Esto último es importante porque, en la discusión sobre los estados de excepción, es necesario establecer una dimensión temporal para conocer aquellos parámetros sociales, históricos e inclusive culturales que ayuden a entender el comportamiento de los individuos en estas situaciones. Añadimos que esto se expresa espacialmente en países caracterizados además por su diversidad cultural. Por ejemplo, en el caso del CAI peruano, la violencia no fue vivida del mismo modo en espacios regionales, como en Ayacucho, e, inclusive, las experiencias fueron distintas en instituciones públicas como la universidad. Trabajar para una universidad pública del interior del país donde buena parte de sus estudiantes provienen de zonas rurales y son quechuahablantes, aún en la actualidad, tiene matices importantes en el abordaje del tema.
Pero una perspectiva como la planteada por Goffman obviamente está establecida desde un enfoque sistémico. Aquí finalmente la cuestión situacional explica la conducta de los actores, en el sentido en que su comportamiento está determinado por el sistema social en su conjunto. Esta aproximación es importante para entender, por ejemplo, la condición de víctima de un grupo de actores sociales bajo estados de emergencia o, en no pocos casos, la estigmatización de los actores en tanto considerados como cómplices o, en el peor de los casos, como victimarios y desencadenantes de los estados de excepción.
Podríamos decir que la legislación en torno a los estados de excepción y, especialmente, respecto de los estados de emergencia durante un CAI está basada en esta perspectiva sistémica que corresponde al ámbito de la sociología y, en general, de las ciencias sociales. Por ejemplo, tipificaciones tales como víctimas, victimarios o grupos subversivos responden, en última instancia, a este enfoque sistémico.
Frente a ello, corresponde explorar otra perspectiva que sea complementaria, antes que opuesta, a la que acabamos de señalar. Al respecto, un trabajo bastante sugerente del sociólogo francés Alain Touraine (2000) propone estudiar el comportamiento de los actores sociales desde la perspectiva de un actor social. Según Touraine, es necesario incorporar en el estudio de los actores sociales la perspectiva del comportamiento de estos en términos de su propia capacidad de acción o, en otros términos, de su propia capacidad de agencia.7 Como él mismo señala, «la intención y los valores sobre las que las acciones sociales están basadas no pueden reducirse solamente a normas» (Touraine, 2000, p. 902, traducción propia). Si esto último fuera así, no existiría el cambio, las desviaciones, los reclamos y comportamientos diferentes.
Por otro lado, los actores sociales hacen uso de dos elementos centrales en la interacción social: la voz y el silencio. Como lo señala Moasa (2011), ambos elementos son inherentes a todos los actores sociales, sean estos individuales o colectivos. Sin embargo, en estados de excepción, la voz y el silencio dejan de ser formas de acción inherentes a los propios actores sociales. En este caso, la voz deja de ser el complemento «natural» del silencio y empiezan a relacionarse asimétricamente.
Lo anterior nos lleva a entender el modo cómo los estados de excepción buscan limitar la capacidad de agencia (comportamiento) de los actores y obligarlos a ceñirse a las normas y las restricciones que conllevan legalmente. Como buscamos explorar en este trabajo, la limitación de libertades respondería, sociológicamente hablando, a la necesidad de un sistema social de obligar al cumplimiento de leyes restrictivas del comportamiento de los actores, por tanto, imponer el silencio y reducir la voz.
Teóricamente, la propuesta de Moasaque incide en la capacidad de agencia respecto del complemento de la voz y el silencio como parte del comportamiento del actor social, nos conduce a preguntarnos si, bajo un estado de excepción donde la capacidad de agencia se halla reducida, lo que se impone es un estado en el que el comportamiento se basa más en normas y amenazas hacia los actores sociales. Podemos usar entonces dos términos para entender la capacidad de agencia propuestos por Anderson (2005), en el marco de su estudio sobre el comportamiento de género en mujeres: power to (poder a) y power from (poder desde). El primero se refiere a la capacidad de agencia mientras el segundo está relacionado con el uso del poder desde fuera de los actores sociales. Proponemos que, en los estados de excepción, es el segundo concepto el que explica el comportamiento de un actor silencioso. Esto nos lleva a plantear el concepto de agencia restringida para mostrar cómo la capacidad de agencia de un actor se halla limitada (pero no desaparecida) en contextos en los que la normatividad del sistema se impone sobre el actor silencioso.
Un actor social silencioso es aquel que tiene que moverse entre los intersticios de un sistema que le impone pautas y reglas de comportamiento. Al mismo tiempo, desarrolla continuamente estrategias para manejarse adecuadamente en sus propias actividades, en las cuales su capacidad de agencia está reducida a los intersticios que el sistema de estado de excepción deja actuar.
Sin embargo, también buscamos explorar en este trabajo las respuestas de los actores hacia esta normatividad limitante, los intersticios que el estado de excepción permite. En el caso de un CAI, el grupo alzado en armas no reconoce la normatividad impuesta y se basa sobre aquellas normas alternativas que sostienen y establecen pautas rígidas sobre su acción, basadas en la ideología o las instrucciones organizativas del grupo. Por el lado de las fuerzas gubernamentales, también podemos encontrar una actuación regida por políticas establecidas por el Estado o la complementación por normas corporativas propias como las que manejan las Fuerzas Armadas. En todo caso, en situaciones de conflicto, la conducta de las fuerzas enfrentadas entre sí se rige por la normatividad o las pautas establecidas por los contendientes.
El problema radica en un actor social que puede formar parte del Estado pero que, al mismo tiempo, se encuentra en un territorio donde la normatividad impuesta corresponde al otro bando en conflicto. Esta situación, que produce una zona gris como resultado de una constante tensión entre distintas normatividades, da lugar a la formación de un tipo de actor social que debe responder a tales contextos. En este caso, ese actor -al que llamamos actor silencioso- desarrolla un modo de comportamiento que podríamos denominar como particular o especial. Ese comportamiento está basado sobre todo en la capacidad de ejercer agencia en medio de un conflicto y de un estado de excepción que obliga a actuar de acuerdo con las normas y pautas establecidas.
Sin embargo, aunque no se trata de hallar explicaciones psicológicas al comportamiento del actor social, es importante tener en cuenta que en el caso del actor silencioso no podemos esperar que su forma de actuar se explique solo por una conducta racional. Aquí, proponemos explorar el componente emocional de un actor silencioso en medio de un CAI, ya que, al parecer, la dimensión de la agencia de los individuos no toma en cuenta dicho componente. Desde ya podemos adelantar que el miedo interviene en el comportamiento de los actores en situaciones de estados de excepción. Como señala Sandbye respecto a los estudios que incorporan la variable emocional, «es necesario trajinar entre [...] la ideología y la emoción» (2014, p. 12).
Es nuestra intención explorar esta categoría de actor social como parte de un esfuerzo académico y de investigación personal para entender y dar cuenta del período del conflicto armado a fines del siglo pasado. Es por ello que presentamos, en primer lugar, el proceso histórico; a continuación, el desenvolvimiento cotidiano de los actores silenciosos y finalmente, intentamos llamar la atención sobre la importancia de esta categoría en la legislación de protección a los derechos humanos.
TERRITORIALIDAD Y CONTEXTO HISTÓRICO DEL CAI EN TORNO A LA UNSCH
Cuando en 1959 reabrió la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, pocos habrían imaginado que el optimismo de su reapertura basado en la demanda regional, principalmente de su élite letrada, a fin de contar con un centro de difusión de la modernización regional, tendría otro derrotero pocos años después. La élite letrada que luchó por la reapertura no logró controlar el nuevo centro de estudios y tuvo que contentarse con la participación de solo unos cuantos de sus miembros en su conducción. Por otro lado, tampoco el optimismo para modernizar la vida social de los ayacuchanos hizo prever que en algún momento dicho centro académico sería identificado con la negación de sus propios fines modernizadores y más bien serviría para difundir la idea que toda modernización tiene un carácter «de clase» y es burguesa en última instancia.
En los primeros años luego de la reapertura, el modelo organizativo de la universidad parecía haberse adecuado a los criterios modernizadores que, desde el Ministerio de Educación del Perú, se habían establecido para una universidad capaz de transformar el medio predominantemente «premoderno» de un espacio rural como la región de Ayacucho (Gamarra, 2010).
La institución como modelo de organización pudo proyectarse, aunque limitadamente, hacia el ámbito rural, pero tuvo más éxito en su objetivo de atraer a diferentes sectores urbanos con acceso a la educación principalmente pública. La gestión y conducción de la universidad se mantuvo principalmente en manos de profesionales venidos desde otros lugares del país y atraídos por los beneficios económicos que un medio universitario como el que la UNSCH ofrecía. En esos años, el financiamiento de la educación pública guardaba proporción con la inversión por estudiante y el acceso era limitado para los estudiantes egresados de la educación secundaria.
A mediados de la década del sesenta del siglo pasado, comenzaron a percibirse algunos cambios. Al principio estaban relacionados a la política, pero se extendieron hacia el ámbito académico. La presencia de una nueva generación de partidos de orientación marxista que buscaban nutrirse de un contingente de jóvenes estudiantes universitarios, al mismo tiempo que captar a intelectuales de sectores medios y populares, los llevó a extender su influencia hacia la educación superior. En relación con las universidades públicas del interior del país, su potencial como engranaje entre el mundo urbano y el mundo rural fue rápidamente valorado por quienes habían asumido el modelo vanguardista de transformación radical de la sociedad (Degregori, 1990).
Igualmente, a nivel académico se introdujo un nuevo paradigma «científico» basado en el materialismo dialéctico e histórico que se convirtió en un eje transversal de la enseñanza universitaria. Indistintamente de las pertenencias o simpatías políticas por los múltiples partidos que enarbolaban el marxismo-leninismo-maoismo y otras variantes como el mariateguismo; el nuevo paradigma influenció la elaboración de los nuevos currículos profesionales del conjunto de la universidad (CVR, 2003, tomo 3, p. 614). Podemos decir que en los años setenta el nuevo paradigma era tolerado desde el gobierno central liderado por un militar como Velasco Alvarado y, al mismo tiempo, ampliamente aceptado en las universidades como la UNSCH.
Por otro lado, las luchas por la hegemonía de los partidos marxistas radicales se sustentaban también en la ortodoxia y «corrección» de la filosofía del nuevo paradigma de conocimiento y aplicación de la ciencia «verdadera», que cada uno de los grupos creía encarnar. Esta situación se mantuvo en la UNSCH hasta poco antes del inicio del CAI en el año 1980. La hegemonía finalmente recayó en el Partido Comunista del Perú - Sendero Luminoso, que quedó como el grupo político con mayor influencia al interior de la universidad (CVR, 2003, tomo 3, p. 619).
Sin embargo, es necesario tomar en cuenta dos aspectos que, pasan desapercibidos en algunos estudios sobre Sendero Luminoso en la UNSCH. El primero tiene relación con el hecho de que durante los años ochenta solo este grupo tuvo presencia política al interior de la universidad. El escenario del CAI tuvo entonces una expresión territorializada donde ningún otro grupo político podía disputarle la hegemonía. Este no fue el caso de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde las disputas por la hegemonía entre diferentes grupos de izquierda duró inclusive hasta mediados de esa década.
El segundo aspecto a tener en cuenta es que la hegemonía senderista no implicaba necesariamente controlar la gestión y administración universitarias. El retiro de Abimael Guzmán y otros profesores ligados a este grupo alzado en armas se hizo desde 1975 y, en el momento que se inició la guerra contra el Estado peruano, prácticamente no quedaban más que antiguos compañeros de trabajo del grupo de Abimael Guzmán. Como me fue relatado por un exprofesor de la UNSCH en el año 1981:
En el momento en que el PCP - SL decidió iniciar su lucha armada, comunicó a todos aquellos sus cuadros para que decidan entre plegarse a la lucha y en ese caso abandonar la universidad o mantenerse en ella. Pero esto último implicaba abandonar el partido y mantenerse al margen o solo «como amigos» (Diógenes, docente, conversación personal, 1981).
Desde luego, esa «amistad» debía entenderse como cierta condescendencia con aquellos que se hallaban en proceso de plegarse a la actividad violenta. Pero, aun así, los «amigos» debían respetar pautas y reglamentos institucionales que se mantenían desde la reapertura de la universidad, además de actuar según la ley universitaria vigente.
Cabe resaltar, además, que la legislación universitaria así como el estatuto y reglamentos de la UNSCH antes de los años ochenta del siglo pasado no implicaban una ruptura con las leyes nacionales que regían su funcionamiento. Al contrario, la universidad había contribuido a la educación superior al instaurar por primera vez en el país los estudios generales y el sistema de créditos. Los diferentes estamentos (docentes, estudiantes y administrativos) mantuvieron la institucionalidad universitaria. Obviamente, esto marcaba los límites para quienes tenían el proyecto político de transformar de raíz la institución «cuando la revolución triunfe». En una conversación informal con «Julia» a principios de los años ochenta, ella relató que:
cuando era estudiante en el Guamán Poma (Plantel de Aplicación de la Universidad) en algunas oportunidades el profesor jefe del partido, que daba charlas a estudiantes del colegio decía que «cuando triunfe la revolución entonces la universidad de Huamanga será una de las mejores del mundo» (Julia, LABOR (estudiante/docente), comunicación personal, 1982).
No importaba entonces controlar la universidad administrativamente y tampoco promover su desarrollo. Esto era pensado como una tarea a futuro una vez tomado el poder.
Sin embargo, más allá de buscar el cambio de la estructura institucional, lo que el proyecto senderista buscaba obtener de la universidad era el acceso a los recursos humanos que sirvieran como combatientes. Como señalamos anteriormente, el Ciclo Básico (estudios generales) sirvió para imponer, a nivel de toda la universidad, el nuevo paradigma marxista a la «masa estudiantil» y lograr captar jóvenes sobre todo recién ingresados con el fin de radicalizarlos (Gamarra, 2015). A ello se añadieron, sobre todo en los planes de estudio de diferentes escuelas profesionales, especialmente las de Humanidades, asignaturas férreamente vinculadas al modelo más mecánico de marxismo (UNSCH, 1974).
Antes de los años ochenta del siglo pasado, los actores institucionales, como los docentes de la universidad, mantenían la voz y el silencio, a pesar de las pugnas internas por lograr la hegemonía política en su interior, pero guardando la institucionalidad establecida. Podemos decir inclusive que la capacidad de agencia se extendía más allá de los parámetros ideológicos de los distintos grupos de izquierda de la universidad.
DEVINIENDO EN ACTORES SILENCIOSOS
Al inicio del conflicto en 1980 parecía que las acciones armadas no habían alterado sustancialmente la vida académica de la UNSCH. Las actividades discurrían normalmente dentro de un año académico sin demasiadas interrupciones a diferencia de los años previos en los que las «tomas» de locales, las huelgas docentes y estudiantiles, así como los conflictos entre las diversas facciones radicales parecían más bien ser parte de las actividades cotidianas. A pesar de que las primeras acciones de Sendero Luminoso se estaban produciendo especialmente en algunas zonas rurales, la universidad seguía siendo atractiva para docentes que, como quien escribe, buscaban iniciarse en la docencia universitaria en un espacio académico que mantenía la tradición de recibir docentes de otras universidades de Lima, Cusco o Trujillo, entre otros centros académicos.
Pero, poco a poco, a medida que el Partido Comunista del Perú - Sendero Luminoso extendía su accionar en las zonas rural y urbana, la situación empezó a cambiar. Los cada vez más frecuentes atentados dinamiteros comenzaron a alterar la actividad académica, en tanto los horarios de clases -especialmente vespertinos- tenían que modificarse constantemente por la creciente inseguridad y el temor a ser detenidos en las redadas de las fuerzas policiales que se producían luego de cada atentado.
Igualmente, el temor y la inseguridad motivaron que algunas simpatías políticas públicamente expresadas por algunos miembros de la comunidad académica antes de los años ochenta comenzaran a apagarse y que las conversaciones entre conocidos se vean restringidas. Por otro lado, también el discurso científico relacionado con el materialismo dialéctico o histórico dejaba de ser nominativo, adquiriendo un carácter indefinido y cada vez más lejano respecto de la realidad inmediata que se vivía.
Al segundo año del inicio de la denominada lucha armada, la alteración de la vida universitaria era cada vez más perceptible. El contingente de estudiantes provenientes de la costa, especialmente de Ica, comenzó a disminuir, y los alumnos provenientes de los espacios rurales dejaban de asistir a las clases y su ausencia se atribuía a las demandas del senderismo para ser incorporados a sus grupos combatientes. De igual modo, no pocos de los profesores venidos de otros lugares, por razones de proselitismo político no senderista, también iniciaron el camino de retorno. El temor a ser confundidos con subversivos por la policía y quizás por la cercanía ideológica y académica al paradigma teórico implantado en esos años aceleró el retorno de quienes además podían volver a un espacio como la capital de la República o finalmente salir fuera del país. Un profesor que había llegado a Ayacucho pocos años antes y que provenía del extranjero me relató que, en una incursión a su casa, el grupo de policías que revisó su biblioteca tenía mucha atención en «cualquier libro que tuviera ‘tapa roja’».
Más allá del retiro de profesores y, en menor medida, de personal administrativo que comenzó a dejar la universidad, otro grupo, más numeroso, permaneció en la institución. A pesar de los estigmas que posteriormente surgieron respecto a los que nos quedamos, las decisiones no se debían a razones políticas sino a otro tipo de motivaciones. En la formación de profesionales en las universidades públicas de ese entonces, pesaba mucho la importancia de trabajar para el Estado. Por otro lado, era también un factor importante la incorporación a redes familiares locales.
Se percibe entonces, en este segundo año del conflicto, que comenzó a surgir el perfil que corresponde al de un actor silencioso que empieza a comportarse tratando de adecuarse a los cambios todavía iniciales respecto de una situación anterior. Es probable que la inseguridad producida por el contexto cambiante e impredecible generase este primer rasgo: la necesidad de actuar de acuerdo con las pautas y reglas institucionales vigentes, ya que, en un territorio en disputa, es lo que finalmente puede ofrecer seguridad en medio de la incertidumbre. Las aproximaciones ideológicas con alguno de los grupos enfrentados debían evitarse o «silenciarse» en aras de las identificaciones institucionales.
Pero la inseguridad no es suficiente para entender lo que se produjo a partir del año 1982. El asalto a la cárcel de Ayacucho en marzo y la declaratoria del estado de emergencia por parte del Estado en ese mismo año son momentos que se expresan en la lucha por el «territorio institucional»8 en una situación como la que describimos. El asalto a la cárcel y los muertos que al día siguiente se dejaron muy cerca de la residencia de los estudiantes de la universidad son situaciones que devienen emblemáticas para los actores silenciosos que empiezan a buscarse y a tratar de establecer una comunidad de acción facilitada por su pertenencia institucional a la universidad. De igual modo, en ese mismo año, el asalto al fundo experimental Allpachaka por parte del senderismo generó una corriente de solidaridad e identificación con la institución, que algunos militantes de este grupo que todavía permanecían en la universidad no esperaron hallar. «Reynaldo», extrabajador de la universidad, nos relató que, en una de las reuniones de la comunidad universitaria para expresar su rechazo a la incursión senderista, se hallaba presente un exdocente de los planteles de aplicación de la universidad de quien, se decía, había participado en el asalto (Comunicación personal, 14 de agosto de 2022).
En el caso anterior, es probable que en el actor silencioso el temor a las represalias y la falta de certeza sobre la autoría llevaran a evitar individualizar a los responsables directos. La reducción de la capacidad de agencia era el objetivo que se perseguía por los grupos enfrentados en un conflicto armado. Podríamos decir que el terror impuesto anulaba la posibilidad de ejercerla y conducía a solo establecer un control de daños institucionales.
Poco a poco, los actores silenciosos de la universidad fueron aprendiendo a desenvolverse en medio del conflicto. A fines de 1982, el gobierno central decretó el estado de emergencia (de excepción) que obligó a la población en general a vivir en dicha situación por más de una decena de años. Por otro lado, forzó a los actores silenciosos a desenvolverse en medio del conflicto, desarrollando consensos, estrategias de supervivencia personal y, sobre todo, institucional. Tengamos presente, además, que en un estado de excepción como el que se vivió en la universidad en los años de duración del conflicto, la institución estuvo sometida a dos tipos de cerco o aislamiento que los bandos en conflicto buscaban establecer respecto a este centro de estudios. La lucha por el «territorio institucional» se expresaba en el modo cómo se desarrolló lo que, en la experiencia vivida en su interior, denominamos como el doble cerco. Un primer cerco, impuesto desde el lado del senderismo, que intentaba aislar su contacto hacia el exterior. Por otro lado, un segundo cerco, establecido desde el lado de las fuerzas contrasubversivas, el aparato estatal y otras instituciones, que consideraban necesario aislar a la universidad por el temor de que tenga influencia más allá de Ayacucho.
Aunque el proyecto senderista difícilmente podía imponerse a la estructura institucional, sí podía tener presencia a través de los contenidos académicos que se transmitían a los estudiantes en algunas asignaturas que todavía reproducían, en parte, el paradigma imperante desde la década anterior. Al interior de la universidad, quienes mantenían «amistad» con el senderismo y se centraban principalmente en la parte académica buscaron aislarla del exterior. Esto se vivió intensamente desde el año 1982, cuando Sendero Luminoso atacó los fundos Allpachaka y Wayllapampa. Más allá de que tales acciones fueran producto del dogmatismo senderista, como se describe en el informe final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, eran advertencias ante cualquier intento de los miembros de la comunidad universitaria para romper el primer cerco de aislamiento. «¡¡O sea usted no cree en Marx profesor!!» sería el molesto comentario de uno de mis estudiantes cuando, a fines de los años ochenta, desarrollaba una clase sobre teoría social. Sin inmutarme, la respuesta fue que las teorías no tenían que ser tratadas como cuestiones de fe. En la lógica del senderismo, el aislamiento debía ser también ideológico.
El actor silencioso en la UNSCH debió aprender, para romper este primer cerco, a desarrollar diferentes estrategias y habilidades para interpretar mensajes muchas veces disimulados y reconocer expresiones o palabras que podían dar información sobre la pertenencia política del interlocutor, que podían comprometer el trabajo principalmente académico. «¿Cómo caracteriza usted profesor a la sociedad peruana actual? ¿Capitalista o semifeudal?» eran preguntas que no estaban motivadas por el interés académico sino que se hacían como una manera de ubicar las afinidades políticas del profesor de la asignatura.
El actor silencioso debe enfrentarse permanentemente a situaciones que le demandan optar por ceñirse a las pautas y reglas institucionales establecidas o ceder a las indagaciones de uno u otro de los bandos en conflicto. Como recordaba una profesora entrevistada: «a veces enviaban a alguien para pedir se le dé facilidades al estudiante x porque está en el campo por órdenes del partido» (“Vania”, comunicación personal, 22 de agosto de 2022). No fueron aislados casos en los que hubo presiones para aprobar estudiantes que habían sido desplazados por decisión del «partido» para participar en los contingentes armados.
Por otro lado, el cerco impuesto desde fuera se dio a partir de las disposiciones legales dadas por el Estado a fin de que las Fuerzas Armadas se hicieran cargo de la situación en Ayacucho. En este caso, el estado de emergencia legitimaba el trabajo de vigilancia y de eventuales detenciones que se efectuaban hacia cualquier miembro de la comunidad universitaria, sin existir razones para ello. Este segundo círculo buscaba aislar a la universidad respecto del resto de la sociedad, estigmatizando sus miembros y generando un estado de miedo e inseguridad como producto de dicho aislamiento. El actor silencioso tenía la misión de restituir los puentes hacia el exterior. Esto no se hallaba exento de situaciones de riesgo, como la ocurrida con un docente de la Facultad de Agronomía que, en un viaje a otra región, fue confundido como un miembro de una delegación de profesores de sociales que iban a asistir a un seminario académico y fue detenido por unas horas a su llegada al aeropuerto de la ciudad.
El segundo cerco a la universidad afectó también las relaciones interinstitucionales al hacer difícil lograr convenios con instituciones internacionales y representaciones diplomáticas para la visita de académicos, así como dificultó el desplazamiento de docentes hacia el exterior. Fueron pocos docentes de otras universidades que, bajo su propia responsabilidad, aceptaron desplazarse a Huamanga. Ellos también devinieron, aunque temporalmente, en actores silenciosos del conflicto.
RITUALES Y MEMORIAS DE LOS ACTORES SILENCIOSOS
El miedo y la inseguridad provocados por el doble aislamiento, especialmente del impuesto desde afuera hacia los actores sociales silenciosos y, en cierto modo, silenciados que formaban parte de la comunidad universitaria, ayudan a entender cómo fueron algunas de sus estrategias y reacciones. Nos permitimos proponer que las respuestas frente al estado de emergencia impuesto no estuvieron basadas solo en actos o estrategias racionales, sino que fueron respuestas emocionales a la situación que se vivía.
Ciertamente, la pertenencia a la institución universitaria y el carácter corporativo de la misma permitieron canalizar las primeras respuestas ante la situación presentada. En ello, tuvo particular importancia la práctica de rituales institucionales como los aniversarios de fundación de la universidad, así como la construcción de una memoria histórica que evitaba referencias al conflicto que se vivía. En lo primero, se buscaba participar en actividades ceremoniales que incluían al conjunto de la comunidad universitaria, en las que se reafirmaba el compromiso con la institución. Las fiestas de confraternidad que acompañaban la parte formal hacían olvidar el aislamiento, la estigmatización y el peligro real de sufrir situaciones de violencia por parte de los bandos en conflicto. En estas fiestas, beber adquiría un carácter social y el olvido marcaba la cadencia de la actividad:
Aquí nada ha pasado,
nadie ha venido,
ninguno se ha ido,
menos nadie ha muerto.
(Molina, 2012 [1988], p. 28)
Este fragmento de un poema, escrito en esos años por un profesor de la universidad, expresa esa búsqueda del olvido y pensar en los tiempos de normalidad.
La construcción de una memoria histórica debía ser incluyente a partir de elaborar y reforzar sucesos emblemáticos. La universidad como la segunda más antigua del Perú o los primeros años de la reapertura (1959-1965) como la época de oro de la institución donde se destacaba su calidad académica, servían para generar una identificación institucional por encima del conflicto armado y del estado de emergencia. Podemos pensar que a manera de una «comunidad imaginada» local, la narrativa construida y sentida por cada uno de los actores silenciosos ayudaba a mantener la cohesión grupal, aspecto importante para preservar la institucionalidad bajo el estado de excepción. Igualmente, esta narrativa era tanto más efectiva para lograr dicha cohesión en la medida en que se alejaba del presente y actuaba de acuerdo con sus normas.
Pero más allá del comportamiento que tendría un componente emocional en relación con la institución, las decisiones racionales de los actores silenciosos también fueron importantes. Los esfuerzos de las autoridades por demostrar la función puramente educativa de la universidad o los esfuerzos individuales de cada uno de los actores silenciosos por mantener la capacidad de gestión de la institución, se forjaron durante los momentos más violentos y cuando el Estado observaba con desconfianza y hostilidad el trabajo universitario. Como relata «Reynaldo»:
Cuando una madrugada la ciudad se despertó con una fuerte explosión ocurrida en la puerta del rectorado de la universidad, el personal tuvo que pasar al costado de los todavía humeantes restos dejados por la explosión a fin registrar su asistencia en la oficina correspondiente a fin de no ser observados por el jefe de personal (comunicación personal, 14 de agosto de 2022).
Es difícil establecer con precisión si las decisiones racionales se debieron a un cumplimiento estricto de las normas o al temor de transgredirlas
ENTRE EL SILENCIO ACADÉMICO Y EL SILENCIO BAJO EL ESTADO DE EXCEPCIÓN
En un reciente trabajo de Valerie Robin (2021) en torno a comunidades campesinas rurales de Ayacucho en la época del conflicto armado, la autora muestra cómo la narrativa construida sobre la violencia y la historia de la comunidad contiene aspectos donde el silencio parece haber sido la pauta más importante del relato de los comuneros sobre su participación en el conflicto. Robin muestra cómo la participación colectiva o individual en el senderismo es silenciada a través de una narrativa sobre los hechos que no hacen mención a tal participación.
Al respecto, en un contexto de violencia y, por ende, bajo estados de excepción, estas narrativas no solo se presentan entre los actores que mantienen vínculos colectivos como las comunidades campesinas, sino entre los actores de instituciones corporativas. Este es el caso de la universidad en tiempos del conflicto armado. El silencio era en principio un acuerdo no establecido formalmente, pero pautado por el miedo y al mismo tiempo por la identificación con la institución.
La ya famosa frase «el partido tiene mil ojos y oídos» o aquella de «vigilar contra la infiltración terrorista» no solo obligaron, como lo hemos señalado, a construir una narrativa alejada del momento que se vivía, pero también obligaron a establecer silencios sobre hechos que podían afectar la seguridad personal y de la institución. El actor silencioso estaba sometido, además, a un estado permanente de inseguridad y desconfianza que terminaba siendo funcional al estado de emergencia más allá de las necesidades de mantener la cohesión institucional, y terminó afectando la adaptación al periodo posterior a este. En este sentido, podemos referirnos a que el autor silencioso en determinados momentos de un conflicto puede devenir también en un actor silenciado.
La tensión creada entre la perspectiva situacional y sistémica desde la que se esperaba que el actor silencioso actuara según sus roles y status en medio de un estado de excepción y de CAI implicó también que el comportamiento de los actores adquiriera una dimensión moral. ¿El silencio era usado solamente para salvar la institución o salvar vidas humanas? En este último caso, las redes familiares y amicales fueron un instrumento importante para lograrlo. Tener un conocido entre las fuerzas enfrentadas pudo ayudar, no pocas veces, a salvar vidas.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
El tema de los actores silenciosos en los estados de excepción demanda despejar la ecuación entre la perspectiva sistémica o la perspectiva de agencia. Se asume que la perspectiva sistémica asigna roles y status predeterminados que se imponen al comportamiento de los actores. En cambio, desde la perspectiva del actor social, su comportamiento está definido por su capacidad de ejercer agencia restringida. Bajo los estados de excepción o de emergencia por razones de conflicto armado, el aparato estatal busca anular o restringir aún más dicha capacidad. Señalamos también que las nociones de power over (estados de excepción) y power to (capacidad de agencia) resultan útiles para comprender el comportamiento de los actores silenciosos (Anderson, 2005).
Por tanto, la reflexividad desde la Antropología, como parte del esfuerzo de comprender el comportamiento social de los actores silenciosos, resulta importante para entenderlos. Sin embargo, la experiencia individual del antropólogo, expresada en sus descripciones, datos y análisis, que utiliza este medio de interpretación en los estudios de memoria debe efectuarse tomando en cuenta las premisas metodológicas y éticas de la Antropología reflexiva o la «antropología de sí mismo» (Breteau y Zagnoli, 1984).
La agencia restringida de los actores silenciosos en conflicto armado está también basada en respuestas emocionales que interactúan con aquellas racionales y, en algunos momentos, se oponen. El temor y el estrés social ayudan a dar cuenta del comportamiento de dichos actores. Sin embargo, en la teoría sobre los actores este aspecto está poco abordado.
En el caso de los actores silenciosos de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, las narrativas están construidas apelando al pasado emblemático de la universidad y alejándose del presente que en ese momento se vivía durante el periodo del CAI. Esto también explicaría que la construcción de una memoria común busca desarrollar una narrativa que silencie los estados de excepción, que trascienda al conflicto y refuerce el compromiso institucional de los miembros de la comunidad universitaria. El pasado previo a los estados de excepción y/o los periodos luego de los estados de excepción son la base en la construcción de tales narrativas.
Por otro lado, bajo los estados de excepción, los actores silenciosos recurren también al silencio, al restringir su participación en los espacios públicos, sobre todo políticos, como fue el caso de los miembros de la comunidad universitaria en Ayacucho.
Finalmente, desde el derecho internacional la definición operativa de actor silencioso en el caso de CAI y bajo estados de excepción, aún no ha sido plenamente abordada. No solamente académicos, sino funcionarios del Estado de instancias judiciales, gobiernos locales y subnacionales constituyen otros tantos actores silenciosos en los estados de excepción. Esperamos que este trabajo sirva para contribuir a la discusión en torno al tema y seguir avanzando en su comprensión y reconocimiento por parte del derecho internacional.
