1. LA DIFUSIÓN DE TRADICIONES DISCURSIVAS Y LA EDUCACIÓN COLONIAL

Se ha dicho muchas veces que la conquista estuvo a cargo de soldados iletrados o analfabetos. Sin embargo, ^{Rosenblat (1964}) y, luego, ^{Lope Blanch (2000}), entre otros, ofrecieron testimonios que indican una presencia importante de individuos educados, de hombres de letras y miembros de la burocracia estatal. Lógicamente no es una regla ni un patrón general. Hubo de todo. La proporción de individuos con poca fortuna y deficiente o nula formación aumentó conforme se difundieron las noticias de América en Europa. En algunas regiones, como era de esperar, los centros del poder colonial tuvieron una presencia significativa de funcionarios de gobierno, clérigos y administradores de justicia. Por la documentación que dejaron, ellos emplearon una variedad -digamos- cuidada y cercana a un “estándar” escrito y ceñida, en mucho, a las tradiciones del derecho y de la Iglesia, sin que ello signifique homogeneidad absoluta. Pero la situación cambia, además, entre las capitales de los virreinatos o los centros de poder, y los espacios y pueblos alejados de ellos. En ese extenso espacio, se produjeron distintos contextos de contacto y un desarrollo del español oral ajeno a los patrones de la escritura y bajo condiciones comunicativas muchas veces difíciles de homologar. Dicho de otra manera, las tradiciones discursivas escritas se asentaron y difundieron con el poder del nuevo estado y de la Iglesia, y, en simultáneo, se irradiaron tradiciones discursivas en la oralidad, más expuestas al contacto con las lenguas amerindias y, por tanto, al préstamo, la mezcla y la innovación.

Desde el lado indígena, la realidad es otra. La enseñanza de español varió mucho, aunque existieron normas generales para la castellanizaron de América. Por ejemplo, en el Perú no hubo escuelas para indígenas dedicadas a la formación de escribientes en su lengua materna, como sí ocurrió en la Nueva España, con el colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, a cargo del franciscano Bemardino Sahagún. En el Perú, los pocos escribientes indígenas deben su formación a la iniciativa de algunos religiosos, como el Padre Bertonio, que asesoró a un grupo aimara (^{Cerrón-Palomino 2003}: 147). También es importante considerar que, a diferencia de lo sucedido en México, la fundación de los colegios para los hijos de la nobleza indígena es un hecho tardío en el Perú. Fue Felipe II quien ordenó al virrey del Perú, Francisco de Toledo, en 1573, su creación. La orden fue cumplida cuarenta y seis años después. Fundó dos colegios: uno, en el Cercado de Lima, llamado “El Príncipe”, en 1619; y el otro, en el Cuzco, llamado San Francisco de Borja, en 1621. Sin embargo, la enseñanza “real” anduvo por otros caminos, menos formales, generalmente por intermedio de frailes, notarios o a cambio de que un indígena brinde alguna servidumbre. Así se entiende que ^{Rivarola (2000}) abra su colección de textos bilingües con un documento jurídico fechado en 1587 (^{Garatea 2010}), veinte años antes de que se dé paso a la enseñanza “formal”.

Si para muchos indígenas aprender español se convirtió en medio de supervivencia, en ocasiones caciques, indios principales y allegados vieron en el aprendizaje del español la oportunidad para conservar o ganar privilegios. Es probable que algunos indios ladinos trasladaran sus competencias discursivas en español a su lengua materna o a la inversa (^{Durston 2003} y 2007). Cuál es el efecto de las tradiciones discursivas en la constitución de normas y en la determinación de contextos comunicativos es un tema que merece atención, y cuya respuesta podría aclarar las variables que intervienen en el asentamiento, en la variación o en el cambio. Por cierto, debe tenerse en cuenta que la posibilidad de que los indígenas adquieran un dominio adecuado de la escritura se estrelló muchas veces con la resistencia de doctrineros y encomenderos que impidieron el acceso de la población indígena al español debido a que temían ser luego denunciados por sus abusos.

En este contexto, el ^{Inca Garcilaso de la Vega ([1609}] 1991) y el cronista indio ^{Guamán Poma de Ayala ([1615}] 1980), dos casos peruanos, con las diferencias que separan al primero del segundo, son notables excepciones. Lo general fue un extendido bilingüismo¹, muy interferido, que, en regiones, como la andina, creó modalidades de habla notoriamente diferenciadas en ciertos puntos, ubicadas en el extremo inferior de la sociedad colonial, reflejándose muchas veces en el discurso de la distancia, aunque los autores intentaban adecuar sus textos a los modelos de prestigio (^{Rivarola 2001}: 47; ^{Cerrón-Palomino 2003}; ^{Garatea 2006}: 314 y 2019).

2. PRECISIONES Y DESAFÍOS

Dicho esto, me parece que hay tres puntos que deben precisarse:

1. La documentación americana evidencia que el español de los siglos XVI y XVII tuvo signos claros de variación. No se debían solo a la diferencia entre oralidad y escritura o a los distintos niveles de competencia gramatical. Obviamente también se registran procesos generales de cambio. Pero algunos son indicadores de diversos contextos comunicativos, de exigencias pragmáticas y necesidades comunicativas. Junto a ello, también se reconocen tradiciones discursivas propias de tipos específicos de textos, todas ellas trasladas e impuestas en América con la conquista y colonización (^{Godenzzi y Garatea 2017}).

2. En ocasiones, los textos escritos en América reflejan la actitud ambivalente de los autores. Vacilan entre, por un lado, un decidido apego a modos o voces considerados prestigiosos por su empleo en la tradición culta, escrita, vale decir, peninsular; y, por otro, muestran la representación gráfica de modos o voces ajenos a esa tradición, pero habituales en sus actuaciones verbales del día a día. El resultado es una tensión entre medios y concepciones, y, en simultáneo, se implantan discursos con mayor o menor prestigio, de mayor o menor distancia comunicativa. ¿Cómo se instaura en la consciencia lingüística el valor y la oportunidad de los tipos textuales? ¿Cuánto influye la escritura en la percepción valorativa del discurso oral? Aunque son tareas pendientes y que van más allá de este trabajo, su relevancia es mayor cuando son ancladas en contextos de contacto, o en situaciones diglósicas entre una lengua ágrafa y otra que posee una larga tradición escrita.

3. El hecho de estudiar textos obliga a considerar las tradiciones discursivas para, por una parte, tener claridad respecto de las innovaciones americanas y, por otra, apreciar la continuidad, ampliación y cambio de una tradición europea en América (^{Garatea 2006}: 315-316; 2010 y 2020).

Cuando los tres puntos son integrados, se entiende que no exista hoy una fractura entre el español peninsular y el de América, no obstante el contacto y la variación y no obstante las diferencias que los separan. Las pruebas están a la vista. España y América comparten una lengua histórica: el español. Ella ha desarrollado características reconocibles e identificables con unos lugares y no con otros; al mismo tiempo, coexisten unidades generales, estructuras y voces que usan espontánea y libremente todos los hablantes de español. Dicho de otro modo: lo común no impide reconocer las diferencias, y viceversa (^{Garatea 2017}). Ciertamente, es posible identificar tradiciones discursivas extendidas en Hispanoamérica en convivencia con otras de alcance regional, e incluso nacional, que todavía están pendientes de precisar, pero que es absurdo negar.

3. ALGUNOS EJEMPLOS Y RETOS ANALÍTICOS

Para ilustrar lo señalado, quiero concentrarme en una partícula invariable fácil de reconocer en textos coloniales (^{Garatea 2006}, 2010 y 2017). Aunque me he ocupado del caso siguiente en otras oportunidades, lo traigo a colación por su utilidad para los fines que persigo. Me refiero al caso del conector Y, con sus variantes (e, et), en principio simple conjunción. Su uso abunda desde los catecismos político-morales del siglo XIII, hasta bien entrado el XV (^{Bustos Tovar 2002}). Y une segmentos, configura el sentido y cohesiona el contenido. Este conector aparece en la cronística y abunda en textos jurídicos y administrativos, probablemente porque en el ese tipo de discurso la jerarquía conceptual y el orden cronológico son exigencias fundamentales. Es un tipo de discurso con una alta exigencia consecutiva en su elaboración. A Y se suman, por cierto, con la misma función argumental, ítem y otrosí.

^{Menéndez Pidal (2005}) señala que /e/ es característica del estilo de Alfonso el Sabio: “a los hábitos de la lengua hablada se debe la superabundancia de la conjunción copulativa e. Según el uso antiguo (que se documenta de forma paralela en francés), se antepone a todos los miembros de una enumeración, por larga que sea, como ocurre en el prólogo de la Estoria de España” (^{Menéndez Pidal 2005}: 530). Sin embargo, ^{Stempel (1972}) difiere. Para él no se debe a los hábitos de la lengua hablada, ni a la impericia del escritor. Para Stempel se trata de una tradición, una manera asegurada en la escritura para estructurar el discurso y reforzar la cohesión y la jerarquía de los argumentos. Es una necesidad comunicativa que habría cristalizado en un recurso verbal para poder enunciarla en un texto.

En este sentido, vale la pena observar la continuidad de esa tradición en América. Veamos: el conector y aparece, por ejemplo, en La Fazienda de Ultramar (1152). La versión castellana debió escribirse durante el siglo XIII (^{Lapesa 1980}: 233-234):

E a la noch era beudo Holofernus e matolo Judit con su espada misma, taiole la cabeça e metiola en. i. talega e aduxola a la villa; e aduxo el guarnimento que era […] e fue la huest desbaratada e fuyeron todos. E salieron los de la villa con grand alegria e robaron el albergada e ganaron mucho (^{Cano Aguilar 2002}: 222).

Poco después del Descubrimiento, en 1509, está presente en una confesión por maltratos, escrita en Santo Domingo:

E luego el dicho señor alld mayor mando desnudar al dho gonçalo de njiebla e fue desnudo e la mando atar los braços Alonso Sanches moreno carçelero de la dicha villa de santiago […] prometio de dezir verdad de lo que supiese e fuese preguntado e syendo preguntado çerca deste hecho […] (^{Fontanella de Weinberg 1993}, : 8).

La encuentro en una causa seguida por el Santo Oficio de la Inquisición contra el Gobernador del pueblo de Anguitlan, en México, en 1545:

E despues de lo susodicho, en diez e nuebe dias del mes de junio del dicho año, estando en el Abdiençia de la Santa Ynquisiçion, el señor Ynquisidor mando pareçer ante si al dicho don Françisco, governador del pueblo de Anguytlan. E siendo presente le pregunto por lengua […] Y el dicho don Françisco dixo […] E luego, el señor Ynquisidor […] (^{Fontanella de Weinberg 1993}: 91).

Ahora, aparece en un documento andino de 1590, pero esta vez firmado por un escribano bilingüe, Juan Alonso Napampoma (^{Rivarola 2000}: 41). Nótese que todos los documentos pertenecen al ámbito del Derecho. A diferencia de los demás, el de Napampoma evidencia, junto al conector, las interferencias del quechua materno del escribano y confirma que el cargo se mantuvo en manos de indios ladinos a pesar de la prohibición de Felipe II. Integrando más información, el fragmento confirma la existencia de redes, circuitos, ajenos a los registros oficiales, propios de la convivencia entre españoles y quechuahablantes. Por intermedio de esas redes, se irradió el español en el Perú; ellas son también dimensiones del contacto de lenguas que valdrían la pena explorar para ampliar el horizonte y la perspectiva analítica. El contacto se expresa y vive de manera heterogénea². Pues bien, Napanpoma escribió este edicto en 1590:

En este pueblo de Sancta Ana de Cincos, 21 deas de el mes de henero de mil y quinientos nuevinta años, ande el don Felipe Guaraga, el alcalde, y don Pedro Paytanca, rregedor hordenareos por el rre nuestro señor por su magestad, y a mí, escriuano nombrado, paricio este edito […] y luego yo el dicho scriuano ley [y] notifiqué este edito por los dichos caciques […] y se an dado a las calles con un pregonero […]. Al pregonero dada e bozes y pregonado y a los dichos caciques deste dicho pueblo oydo y los notificaciones y pregonandos, y los firmaron de su nombres (^{Rivarola 2000}: 41).

Todos estos ejemplos muestran cómo la historia de una lengua es la historia de continuidades, de formas verbales que persisten y trascienden los episodios que encuentran a lo largo del tiempo; es también la historia de cambios, y de contactos con otras lenguas y culturas. Es, por cierto, una historia vivida de maneras muy distintas. A fin de cuenta, es, por sobre cualquier consideración, la historia de hablantes y de sus vínculos con otros hablantes. No es la historia de una burbuja, sino de una red de redes de interlocución.

En repetidas ocasiones se ha dicho que los escribanos bilingües empleaban formularios, que solo copiaban de un texto a otro. Sin duda hubo mucho de ello. Tal vez podría pensarse que era la norma y el medio que aseguraba la regularidad textual que necesita el Derecho. De esta manera, la continuidad de muchas tradiciones en América es fácil de explicar. Sin embargo, aunque haya algo de cierto en ello, no es todo, ni abarca todo. Quedarse en ese aspecto de la explicación es quedarse en un lado del problema y perder de vista el bosque. Esa manera de ver las cosas nada dice respecto a que un escritor indígena podía emplear distintas modalidades de expresión o ajustar el léxico a los fines de su discurso o a las exigencias pragmáticas del tipo textual empleado o introducir matices subjetivos para resaltar un aspecto de la narración sin alterar el modelo que sigue en su escritura. En simultáneo, ocurren interferencias de la lengua materna de los autores. Si me limito al Perú, aparecen, así, rasgos probablemente del quechua o de la variedad andina de español que por entonces estaba en vías de consolidación, tanto en cuanto al léxico, como en cuanto a alternancias vocálicas, a falta de artículos, en falta de concordancia nominal, en el orden OV, en preferencia por el pronombre oblicuo de tercera persona en función de objeto directo (lo) y otros fenómenos analizados en lingüística andina (por ejemplo, ^{Cerrón-Palomino 1992} y 2003, ^{Granda 2001}).

Y es que lo que la persona aprende no se reduce a una destreza manual. Escribir no es solo saber mover una mano, ni se limita a una habilidad gráfica. Se aprende, por ejemplo, a elaborar tipos de textos, determinadas estructuras sintácticas, y el vocabulario habitual y esperable en cada tipo, entre otras cosas. Aprender una lengua escrita es aprender a usar textos y tradiciones discursivas. Por ello, el dominio de la escritura es la puerta de ingreso a un mundo y a una memoria textuales. Se entiende así por qué cuando uno aprende una lengua adquiere con ella una cultura, una visión del mundo y una manera de entender la vida en común. El efecto es tal que un individuo puede tener dificultades para elaborar un texto, pero puede no tenerlas para señalar a qué tipo de texto pertenece lo que lee y cuándo debe (o no) usarse, apoyando el juicio en la presencia (o ausencia) de determinadas palabras y frases (^{Garatea 2010}: 68). Debe tenerse presente, por cierto, que todo texto es un acto verbal y, por tanto, está siempre dirigido a otro. La alteridad es un principio esencial en la elaboración de un discurso escrito³.

Es esa mirada integral de la difusión del español en América la que permite reconocer e incorporar en ella el lugar de las tradiciones discursivas y de las múltiples situaciones de contacto que siguieron al descubrimiento y a las campañas de conquista. Queda claro que el lado de los receptores americanos está pendiente de ser incorporado y asumido en el estudio. Sin esa dimensión, la historia del español americano será siempre parcial y su descripción estará delimitada por una mirada externa (^{Garatea 2013} y 2014).

En otra ocasión he respaldado estas ideas en ejemplos como los siguientes, asociados a conectores discursivos cuya utilidad y necesidad responden a tradiciones discursivas y al énfasis aditivo del discurso jurídico (^{Garatea 2006} y 2010). Me concentro en ítem. Su función conectora fue señalada por Nebrija: “Las significaciones de los adverbios son diversas: de lugar, como aquí, ai, allí; de tiempo, como aler, oi, mañana [...] para ordenar, como item, después” (Nebrija [1492] 1989: 209). En el español medieval, ítem podía alternar con otrosí, encabezando series de enunciados que estuvieran en la misma línea argumental; ítem marca el comienzo de cada disposición o párrafo (Eberenz 1994: 9). Un ejemplo de ítem en combinación con otrosí, acompañado de un número arábico a la izquierda, es el siguiente, fechado en 1495:

15. Otrosy, que las personas que no sean vesinos de la dicha cibdad ny de su tierra, que troxieren ganados vacunos a vender (...) que paguen de cada res que assi vendieren tres rnrs. al arrendador de la dicha renta.

16. Yten, que qualesquier de las dichas personas estranjeras que vendieren puercos (...) que paguen un rnrs. por cada uno (1495. doc Huete. En Eberenz 1994: 9].

Similar disposición y encuadre textual tiene el fragmento de un interrogatorio realizado en Santo Domingo, en 1555, solo que emplea únicamente ltem.

iij - Yten si saben que entre otras palabras que yban en la dha carta dezía en ella que en esta tierra (...)

iiij - Yten si saben que dende a ciertos dias fue a noticias de los señores presi- dentes e oydores la dha carta (...) (1555. Fragmento de pleito. Santo Domingo. En ^{Fontanella de Weinberg 1993}: 27).

En cuanto al Perú, el conector está registrado durante el siglo XVI, pero, sobre todo, en textos escritos por monolingües en español sin mayor variación respecto al patrón importado. Más interesantes son, por ello, los textos elaborados por indígenas bilingües: al curaca de Chercas, don Tomás de Acosta, pertenece el fragmento siguiente, escrito en 1647. El fragmento emplea la estructura textual ofrecida en los ejemplos anteriores, pero en un contexto discursivo en el que los efectos del contacto se dejen ver con facilidad. Dicho de otra manera, en el mismo texto coexisten tradición y reflejos del contacto. El fragmento pertenece a una acusación por hechicerías interpuesta por el curaca:

I yten: el dicho don Rodrigo consenten el Pedro Maiz, primeramente mandan para traygan llenas y harar sus chacras.

2 yten: el dicho don Rodrigo que consentan a vna cassa; allí beberon con Pedro Mays y Goncalo Poma. Entre los dichos junto beberon las chichas, ya más de abrá tres meses y medio (^{Rivarola 2000}: 45).

Se podría decir que se trata de una tradición esperable en un discurso jurídico. Es verdad. Pero en él lo más valioso es la continuidad junto a la innovación y que, además, el autor es un bilingüe andino. Ahora, para enriquecer el debate, cito abajo un fragmento que proviene de una crónica. Se trata de la Nueva Crónica y Buen Gobierno de ^{Guamán Poma de Ayala ([1615}] 1980). En esta ocasión, la estructura, Ytem, es ofrecida en una obra elaborada con propósito historiográfíco, vale decir, no se trata de una obra típicamente jurídica. Sin embargo, el desarrollo de la narración reúne distintos tipos textuales, intercalados según transcurre la historia, lo que le da un aire monumental y complejo. Pues bien, uno de esos tipos es el jurídico. El autor “inventa” unas Ordenanzas incas, presentándolas de acuerdo a lo esperable en la tradición:

Yten: Mandamos que en este rreyno que ningún árbol frutal o madera [...] no fuesen quemado [...]. Yten: Mandamos que no las cogiesen [...] ni lo matasen (^{Guamán Poma de Ayala 1980}:186/188; ^{Garatea 2018}).

4. CONTINUIDAD Y CONCEPTOS

Estas huellas materiales de una tradición refuerzan la importancia de la perspectiva analítica que se planteó líneas atrás. En ella también deben incluirse tradiciones referidas a conceptos o representaciones de la realidad. Es ciertamente el caso del valor retórico del símil de la lengua familiar con la leche materna y la idea de corrupción idiomática, suficientemente registrados en textos europeos. Lo interesante es que en manos de cronistas o historiadores bilingües son aplicados a referentes americanos sin perder la valoración originaria. El símil de lengua familiar con la leche materna, enraizada en la edad media y en el pensamiento católico (^{Rivarola 2001}; ^{Garatea 2019}: 257), puesta en relevancia en el contexto de la Questione della lingua, aparece claramente formulada por ejemplo en el Diálogo de la lengua ([1535] 1989: 5) de Juan de Valdés cuando afirma “todos los hombres somos más obligados a ilustrar y enriquecer la lengua que nos es natural y que mamamos en las tetas de nuestras madres, que no la que nos es pegadiza y que aprendemos en libros”.

En Los comentarios reales de los incas de ^{Garcilaso de la Vega ([1609}] 1991), el concepto es aplicado a su condición de indio bilingüe, quechua-español, y empleado como herramienta hermenéutica para penetrar en la historia andina. Dos ejemplos:

Yo escribo como otras veces he dicho lo que mame en la leche, y vi y oí a mis mayores [...] (III: 21).

[...] cuánto se engañan en declarar el lenguaje del Perú los que no la mamaron

en la leche de la misma ciudad del Cozco, aunque sean indios. Porque los no naturales de ella, también son extranjeros y bárbaros en la lengua, como los castellanos (V: 21).

Si ello muestra su formación literaria, parece ocurrir lo mismo con la idea de corrupción idiomática, muy presente en los años de formación intelectual del cronista andino. En este marco conceptual, suele recordarse el famoso prólogo de la Gramática de Nebrija. Pues bien, no duda el Inca en poner en el centro de su discurso que

Para atajar esta corrupción me sea lícito, pues soy indio, que en esta historia yo escriba como indio [...] debe dar gusto leer aquellos nombres en su propiedad y pureza [...] para que los sustenten en su pureza que cierto es lástima que se pierda o corrompa siendo una lengua tan galana [...] (Advertencias).

Un siglo después del Inca Garcilaso se conserva intacto el concepto en el proemio del Diccionario de autoridades (1726):

ser justo fijar la lengua que (habiendo tenido a la latina por madre y después con la variedad de dominios padecido la corrupción que es notoria) se había pulido y adornado en el transcurso de los tiempos, hasta llegar a su última perfección en el siglo pasado; y no era decente a nosotros, que logramos la fortuna de encontrarla en nuestros días tan perfecta, no eternizásemos en las prensas su memoria, formando un Diccionario al ejemplo de las dos celebradísimos academias de Paris y Florencia (1726: XI).

Y parece haberse asentado en la percepción del español americano respecto de la modalidad (o modalidades) peninsular(es), y su relación con el español americano y las modalidades surgidas del contacto de lenguas en América (^{Garatea 2017}). Lo que hoy concierne a la oposición entre monocentrismo y pluricentrismo, cuando se discute el vínculo y las diferencias idiomáticas entre España e Hispanoamérica, conserva una manera tradicional de asociar la variación y de optar por una jerarquía en la discusión. Es claro, por ejemplo, en el Diccionario de peruanismos de Juan de Arona, de fines del XIX:

Los peruanos de hoy, que más o menos directamente recibimos educación europea, y que por la sangre, el idioma y los nombres de familia nos sentimos atraídos al viejo mundo y nos amamantamos en el amor de Grecia y Roma, mirando con indiferencia, con frialdad y hasta con desdén la civilización incaica, que en realidad no es más que una tradición, debemos [...] (247).

Esta manera de referir y concebir las lenguas logró mantenerse durante el siglo XX en distintos espacios académicos, aunque su impacto es mayor en el campo de la enseñanza escolar (^{Andrade y Zavala 2019}), no obstante las alertas provenientes del mundo académico y científico. Está presente, por ejemplo, en el siguiente fragmento, escrito por Jiménez Borja en 1941, con el título “El problema del bilingüismos en el Perú”; y, luego, en otro, del mismo autor de 1955, titulado “Fines de la enseñanza del castellano y la literatura en el Perú”:

las lenguas sí mueren porque ceden en sus esencias morfológicas y sintácticas, reductos vertebrales de su organismo, aunque sea en detalles que aparentemente no tienen volumen como sus nexos y partículas ([1941] 2005: 302-303, en ^{Andrade y Zavala 2019}: 96).

A los niños y al pueblo hay que hacerles notar lo que es palabra del cambiante galimatías a la moda y que pueden usar en sus juegos y charlas intrascendentes y lo que es palabra noble y general del idioma, capaz de ser entendida por todos y capaz de expresar, en este siglo y en el venidero, las altas concepciones del espíritu (Jiménez Borja [1955] 2005: 283. En. ^{Andrade y Zavala 2019}: 95).

5. FINAL

Es posible ampliar esta breve lista de ejemplos e ideas sobre la importancia de las tradiciones discursivas en la historia del español de América. Por su intermedio parece asentarse un perfil general del español que convive con la diversidad natural a la historia de toda lengua, pero, en este caso, con una diversidad que, en parte, debe sus características al contacto de lenguas y, en otro extremo, a procesos internos. Como es lógico, en la actualidad, algunas tradiciones importadas en el XVI han desaparecido, pero otras conservan su presencia, en ocasiones han ganado nuevas características, se han reformado o incluso han dado origen a tradiciones discursivas acotadas a América o limitadas a regiones de Hispanoamérica. Sobran razones para impulsar la investigación en esa ruta. Ella nos permite apreciar la riqueza de la diversidad y la permanencia de lo común en una lengua histórica.