3.1. Análisis de documentos legales

Esta escuela es presentada en distintas notas de prensa por funcionarios del gobierno como un hecho histórico para la educación pública argentina. Más allá de lo rimbombante, esta afirmación es en parte cierta ya que es la primera escuela pública en la cual se enseña una lengua extranjera en tanto lengua de inmigración. La institución a la cual hacemos referencia está compuesta por el anexo⁷ a la escuela infantil número 11 y la escuela primaria número 28. Ambos espacios conforman un mismo proyecto educativo que se enmarca bajo la línea pedagógica de inmersión dual bilingüe chino-español.

En diferentes notas y en la página web del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA, en adelante) se afirma que la escuela es producto de un convenio firmado en 2009 entre Buenos Aires y Pekín. Sin embargo, el convenio 26/09 no menciona la creación de una escuela entre sus objetivos. En cambio, se propone “impulsar el intercambio de estudiantes entre ambas ciudades” y “profundizar la difusión del idioma chino en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del idioma español en la Ciudad de Beijing”. Es decir, en este convenio se están pensando ambas lenguas como lenguas extranjeras a ser enseñadas en los respectivos municipios.

El 10 de septiembre de 2014 (cuando las salas del anexo ya estaban funcionando), se firma un memorándum de entendimiento entre la Comisión de Educación de Beijing y el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Es en este documento en el cual se menciona específicamente la creación de la(s) escuela(s) y se definen las incumbencias de cada uno de los actores involucrados. En el segundo artículo se afirma que ambos organismos crean “en cooperación una escuela bilingüe chino-español”. La tarea de ambos es descrita en los incisos a y b de ese artículo: por un lado, la Comisión de Educación de Pekín, la Comisión de Educación del Distrito de Dongcheng, la escuela 109 de Pekín y otras escuelas relacionadas deben proporcionar consejos y experiencias relacionadas con el proyecto educativo, con el programa y las evaluaciones educativas, etc.; por el otro, el Ministerio de Educación de la Ciudad debe encargarse de las instalaciones y del espacio físico para el escuela, contratar al personal, y proveer soportes financieros para el trabajo de las escuelas chinas. En este memorándum se habla de “cursos de chino” y no de que la lengua de migración sea considerada lengua de instrucción o que los descendientes de migrantes se escolaricen en la lengua oficial de la RPC.

En marzo de 2015, mediante la resolución ministerial 1221/2015, la escuela de jornada completa, que había sido creada el año anterior como escuela primaria común, fue convertida en una escuela bilingüe en el marco del Proyecto Experimental de Inmersión Dual o Recíproca en el Idioma Chino. Desde ese momento comenzaron a referirse a esta institución como la primera “Escuela Bilingüe Argentino-China”. Una primera pregunta que cabe hacerse es por qué en el nombre se pone el foco en el carácter estatal (argentino-china) y no en la lengua si se trata de una escuela bilingüe. Sostenemos que esto es así porque no es necesario aclarar que se trata de un bilingüismo español-putonghua el que aquí se propicia, ya que a ambos Estados se los relaciona de manera unívoca con una lengua (pese a la multiplicidad de lenguas que se hablan en ellos).

Esta resolución fundamenta la iniciativa en la necesidad de otorgarles “a los niños de origen o ascendencia china una escolarización más acorde a su origen y cultura”. Entre los considerandos de la resolución ministerial se afirma “Que así, a los alumnos cuya lengua materna es el chino se les posibilita escolarizarla, mientras que a los argentinos les permite manejar una lengua adicional como si fuera nativa”. De esta manera, establece una oposición entre aquellos que tienen lengua materna el chino y “los argentinos”, con lo cual, los primeros parecen no formar parte del grupo de argentinos. Es necesario resaltar que cualquier persona nacida en nuestro territorio es considerada argentina, sin importar el origen de su familia. Por lo tanto, esta resolución establece una distinción que no necesariamente es cierta ya que distingue entre estudiantes que tienen una lengua materna y argentinos; el trabajo etnográfico realizado tanto en esta escuela (al que referiré luego) como el realizado en escuelas chinas permite afirmar que la mayoría de los descendientes de chinos que asisten a estos establecimientos son argentinos puesto que nacieron en este país.

La resolución continúa:

Que, como es de público conocimiento, en los últimos años ha existido en la República Argentina un gran flujo de inmigración china, lo que ha generado que existan niños chinos nativos argentinos en etapa escolar que no tienen una escuela que les permita llevar a cabo una escolarización adecuada debido a las grandes diferencias entre los idiomas;

El sintagma “niños chinos nativos argentinos”, que distingue entre identidad étnica y lugar de nacimiento, resulta disruptivo respecto de la política migratoria nacional a la cual referimos anteriormente. Reafirma, entonces, la idea de que estos niños aun habiendo nacido en Argentina son chinos⁸.

Sobre los objetivos de este proyecto ^{Banfi, Romano, Revale y Yu (2016}) afirman que “incluyen el mantenimiento y desarrollo de ambas lenguas en todos los niños, la obtención de buenos niveles académicos y la adquisición de la competencia pluricultural” (p. 54). En este mismo artículo las autoras destacan que el Estado les provee a los niños que llegan a la escuela con una lengua distinta del español la posibilidad de ser escolarizados en su lengua mientras adquieren el español, “la lengua mayoritaria”. También destacan que los otros estudiantes pueden aprender putonghua y afirman que el bilingüismo aditivo que propicia la escuela “redunda en beneficios no solo individuales sino sociales: ser bilingüe en español y chino no es solo un recurso para el alumno, sino para la sociedad toda que contará en un futuro mediato con ciudadanos formados en dos lenguas que se cuentan entre las más habladas del planeta” (54, el destacado es nuestro). Las autoras del documento destacan el argumento económico vinculado al aprendizaje del putonghua y del español, no solo como un recurso para los estudiantes individualmente sino también como un beneficio para el país (más adelante, veremos que este mismo argumento se repite en el discurso de los funcionarios).

El 3 de marzo de 2016 se anunció a través del “Boletín de Políticas Lingüísticas” la convocatoria a docentes para cubrir cargos en la escuela. En el edicto, publicado por la Gerencia Operativa de Clasificación y Disciplina Docente, se convoca “docentes, estudiantes de la carrera docente e interesados en trabajar en la Primera Escuela Primaria Bilingüe Argentino-China”. El 12 de noviembre de 2017 se lanzó nuevamente una convocatoria a docentes para formar parte de la escuela. En este caso, se convocaba a rendir una prueba de idoneidad. En ambas convocatorias se busca cubrir los cargos de maestro de grado hablante de putonghua y de docente de materias especiales (Educación Musical, Educación Plástica, Educación Física y Educación Tecnológica). En ninguna convocatoria se solicitaban maestros que supieran la lengua asiática para cubrir horas de clase en español⁹. Es decir, no se buscó que toda la planta docente estuviera compuesta por maestros bilingües español-putonghua, sino que el bilingüismo solamente se espera para el caso de los maestros en putonghua. Más adelante, cuando mostremos el funcionamiento de la pareja pedagógica será clara la importancia de esta decisión.

En el año 2016 la Gerencia Operativa de Lenguas en la Educación¹⁰ (GOLE, en adelante) elaboró y publicó las bases sobre las cuales deberían constituirse las futuras escuelas de este tipo en la CABA. Bases curriculares de la Escuela bilingüe argentino-china. Proyecto experimental de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca se inaugura con dos cartas dirigidas a la comunidad educativa. Una de ellas afirma que el proyecto afianza los vínculos entre argentinos y chinos residentes a través del intercambio fructífero entre “ambas culturas”. Entendemos que el concepto de cultura que está detrás de esa afirmación es esencialista y fijo -habría una cultura argentina y una china- y, en consecuencia, no se muestran las heterogeneidades propias de todo grupo humano. La otra carta pone el foco en valorar este proyecto como un hecho innovador en la escuela pública y concluye con la siguiente frase:

Celebramos junto a ustedes la gran noticia de que la escuela argentino-china con la que contamos y las que seguramente se crearán en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, serán unas de las primeras instituciones educativas formales en proponer el abordaje de la bi alfabetización o alfabetización bilingüe, la materna y la del país (China para algunos y Argentina, para otros) en la escuela pública de la que todos formamos parte (7).

Una aclaración importante es que no se trata de una de las “primeras instituciones” en las que se aborda la alfabetización bilingüe en lengua materna y la del país, ya que existen escuelas que se rigen bajo la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en Argentina en las que a los estudiantes se los educa en la lengua materna -indígena- y la del país (compárese ^{Acuña 2002}, ^{Unamuno y Raiter 2012}). Además, en esa frase se sobreentiende que hay una sola lengua del país, aunque no se aclara de cuál se trata, ya que lo que se menciona entre paréntesis son los nombres de los países y no de las lenguas. Lo cierto es que sí es la primera en la Ciudad en la cual una lengua de inmigración tiene un lugar similar a la lengua mayoritaria.

Bases Curriculares afirma que la modalidad elegida para el proyecto es la de “educación bilingüe por inmersión dual o recíproca”. Según esta modalidad, la escuela ofrece de manera equilibrada ambas lenguas y los contenidos a enseñar se desarrollan en ambas. Es decir, la escuela tiene dos lenguas de instrucción con el mismo estatus. Además, el documento sostiene que la enseñanza será recíproca porque se enseñan dos idiomas “uno a partir del otro” y porque participan dos grupos de alumnos distribuidos de manera equilibrada, cada uno con sendas lenguas. La idea de enseñar una lengua a partir de la otra no está claramente delineada en el texto, pero es posible entenderla relacionada con el concepto de inmersión. Se propone, entonces, que tanto los alumnos sinoparlantes como los hispanoparlantes¹¹ estén inmersos en situaciones lingüísticas en las cuales se utiliza la otra lengua. Además, al buscar que la población de alumnos sea equilibrada también se espera que los estudiantes se apoyen y ayuden mutuamente a aprender la lengua.

Se afirma que la escuela respetará “las lenguas maternas de los alumnos de origen chino y se proveerá en cada caso el apoyo necesario para el desarrollo de la oralidad y la alfabetización” -no dice lo mismo respecto de hablantes de otras lenguas, por ejemplo, el guaraní-, pero que en todos los casos la lengua de instrucción será el putonghua. Las razones por las que se opta por esta lengua, según las autoras del documento, son dos: que es la lengua del Estado, los medios y la comunicación y que es la lengua a través de la cual “China se comunica con el mundo y difunde sus tradiciones y culturas”. Es decir, se apela a dos argumentos: por un lado el estatus de lengua oficial del putonghua; y, por el otro, al carácter internacional de esta lengua, lo cual abona la necesidad de enseñarla en tanto lengua extranjera.

Las escuelas que se inserten en esta modalidad se regirán por el Diseño Curricular para la Escuela Primaria vigente. Además de los propósitos ya establecidos por el Diseño Curricular primario, este documento agrega algunos específicos para esta modalidad (17). Las autoras del documento afirman que “los alumnos tendrán que hacer frente a demandas cognitivas diferentes, dadas las diferencias que existen entre ambos sistemas escritos” (18). Por esta razón, las Bases Curriculares dedican unas páginas a hablar acerca de las características de la lengua y, principalmente, de la escritura del putonghua. Se espera que, con este conocimiento, la comunidad educativa realice las adaptaciones pedagógicas necesarias para que los alumnos puedan apropiarse de los contenidos curriculares y de la lengua del otro. Como primera necesidad, establecen que los alumnos, cualquiera sea “lengua materna”, desarrollen, en primer lugar, el conocimiento de la lengua oral, ya que será a partir de ella que podrán acercarse a la escritura. Finalmente, afirman que el aprendizaje de la escritura en una de las lenguas beneficiará el aprendizaje en la otra. Los objetivos para el área de Prácticas del Lenguaje se diferencian según se trate de “lengua china” (como “lengua materna o primera lengua de escolarización” y “segunda lengua de escolarización”) y de lengua española (también diferenciados del mismo modo). Una particularidad es que en el caso del putonghua se distingue no solo entre oralidad, prácticas de lectura y escritura, sino que también se agrega reconocimiento y escritura de caracteres. Es importante destacar que, al igual que el sistema educativo chino, en el caso del putonghua como lengua primera se establece claramente la cantidad de sinogramas que se espera que el estudiante reconozca y pueda escribir. En el caso del aprendizaje como lengua segunda, en cambio, no está cuantificado el aprendizaje de sinogramas.

En este apartado se focalizó en los documentos legales de creación y puesta en funcionamiento de la escuela. Algunos de estos documentos proponen la enseñanza del putonghua en tanto lengua segunda (el convenio 26/09 y el memorándum de entendimiento firmado en el año 2014, cuando la escuela ya estaba en funcionamiento) y podemos relacionar esta perspectiva con el hecho de entender que el aprendizaje de la lengua oficial de la RPC constituye un recurso tanto para los alumnos como para la Argentina. En cambio, la resolución ministerial 1221/2015 funda la escuela construyendo esta lengua en tanto lengua de inmigración y la necesidad de esta escuela como un espacio que garantiza derechos. Asimismo, en las Bases Curriculares se puede ver cómo los dos argumentos entran en juego ya que, por un lado, se afirma el carácter de lengua de inmigración, pero por otro lado se reconoce que se eligió esta lengua y no otras lenguas chinas ya que se trata de la lengua a través de la cual China se comunica con el mundo. En el próximo apartado, mostraremos el trabajo de campo realizado en la escuela “Los Patos”, tanto en el nivel inicial como en el primario. El análisis de lo que ocurre en las aulas permitirá revelar de qué manera la política lingüística que se construye en los documentos analizados hasta acá se pone en práctica en las aulas.

3.2 Apuntes del trabajo de campo

Desde octubre de 2015 hasta diciembre de 2016, realicé¹² observaciones en las clases de sala de cinco años y en los diferentes grados. En ambos niveles, llevé a cabo, además, entrevistas con directivos y docentes. El objetivo general de las observaciones realizadas fue indagar qué valoraciones hay de las lenguas en juego (español, chino y lengua de la comunidad de la que proviene el niño, entre otras) en las interacciones lingüísticas entre docentes y alumnos y entre alumnos entre sí, a la vez que analizar la política lingüística del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y los gestos glotopolíticos¹³ en las aulas.

Tal como se dijo anteriormente, las Bases Curriculares de estas escuelas sostienen que las maestras deben representar ambas comunidades lingüísticas. Esto se puede lograr o bien teniendo maestras bilingües o bien con dos maestras. En el caso de esta escuela, la elección es que haya dos maestras por curso -una, hablante de putonghua, y la otra, de español- que se organizan como pareja pedagógica. Las dos secciones del nivel inicial tienen dos maestras a cargo del curso, una sinoparlante y otra hispanoparlante. En las salas de nivel inicial, ambas maestras trabajan en conjunto casi todo el tiempo y, si bien es una de las dos la que conduce la clase, la otra participa y ayuda a los alumnos. En el caso de la maestra sinoparlante, esta ayuda muchas veces consiste en la traducción de las palabras desconocidas en español o en volver a explicar una actividad. En el nivel primario, por su parte, las maestras sinoparlantes son dos por curso: una trabaja en el turno mañana y la otra por la tarde; la maestra hispanoparlante, en cambio, es maestra de jornada completa. Cuando preguntamos a la dirección de la escuela el porqué de esta decisión, afirmaron que, en muchos casos, las maestras sinoparlantes no podían trabajar jornada completa¹⁴. En ^{Banfi, Romano, Revale y Yu (2016}), las autoras también desarrollan el tema de la pareja pedagógica y su funcionamiento. Ellas afirman que el maestro de grado no está acostumbrado a trabajar de esta manera y que esto es un gran desafío. Asimismo, afirman que “el trabajo docente refleja la misma interacción de lenguas y culturas que está presente en el aula: juntos deben trabajar en contenidos curriculares y graduar la complejidad de la lengua, ya sea en español o en chino” (57).

En ambos niveles, las maestras sinoparlantes son bilingües; en cambio, las maestras hispanoparlantes no tienen ningún conocimiento de la otra lengua. El hecho de que las maestras que enseñan en español solamente hablen esta lengua no es necesariamente una iniciativa de la dirección de la escuela o del Ministerio de Educación, sino que responde a la dificultad de encontrar maestras de grado que hablen putonghua. Sin embargo, como ya se mencionó anteriormente, las búsquedas docentes que se publican a través de la GOLE solo se hacen para cubrir las vacantes de maestras hablantes de putonghua y no para cubrir los otros cargos (ver nota al pie número 5). Además, muchas maestras hispanoparlantes de la escuela señalan que querrían estudiar putonghua, pero que la escuela no les ofrece clases. De esta manera se genera una asimetría en el conocimiento de las dos lenguas involucradas que no se traduce, contra lo que cabría esperar, en un mayor prestigio de aquellas maestras que son bilingües. En ^{Banfi y Rettaroli (2008}) se sugiere que en los programas bilingües las maestras deberían tener algún grado de conocimiento de la otra lengua. Ellas sostienen, además, que no es posible mucha interacción o colaboración entre los miembros del equipo cuando se trata de docentes monolingües en una de las lenguas. Esto es lo que se verifica en la escuela de la que estamos hablando. Dado que las maestras hispanoparlantes son monolingües, cuando las clases son en putonghua no comprenden el tema que se está dictando y, por lo tanto, no pueden ayudar a los estudiantes a seguir la clase. Por eso, durante estas clases muchas veces la maestra hispanófona se dedica a corregir tareas, elaborar material para sus próximas clases o mantener la disciplina en el aula. Incluso, en alguna clase observada, la maestra se fue a hacer alguna tarea administrativa dejando sola a la maestra sinoparlante en el aula durante toda la clase. Cuando las clases son en lengua española, las maestras sinoparlantes, en muchos momentos, ayudan a los niños al explicarles nuevamente la consigna, algunas veces en putonghua, y otras, en español. Por ejemplo, en una de las clases en segundo grado, mientras una maestra conducía la clase en español, la maestra sinoparlante se acercaba a los alumnos para ayudarlos a entender las consignas de la tarea que debían hacer o guiarlos en la resolución. La asimetría en el conocimiento de las lenguas, en este caso, genera una asimetría en la distribución de las tareas.

Más allá de estas diferencias lingüísticas, también hay una asimetría en la antigüedad docente y, por lo tanto, en el conocimiento de la burocracia escolar. Por esta razón, el primer año que hice observaciones muchas veces las maestras sinoparlantes les consultaban a las maestras hispanoparlantes cómo desarrollar determinados trámites. Además, otra diferencia es que las castellanohablantes son maestras de grado tituladas, mientras que las sinoparlantes tienen titulaciones diversas: algunas son psicopedagogas, otras son profesoras de inglés, una es licenciada en matemática, es decir, el plantel docente hablante de putonghua, mayoritariamente, no posee título de maestra de grado.

Estas asimetrías cristalizan en una diferencia de poder entre las maestras. En muchas situaciones, cuando hay algún conflicto con un alumno o un asunto burocrático que resolver, la maestra a la que se llama desde la dirección es la hispanoparlante; en cambio, cuando se busca que se traduzca un mensaje en particular al putonghua o hablar con padres sinoparlantes, se llama a la otra maestra. ^{Heller (1996}) toma el concepto de lengua legítima de Bourdieu y sostiene que la clase es un espacio clave para la construcción de la lengua legítima. A partir de esta idea, la autora afirma que las clases centradas en el docente sirven para construir un modelo de lengua legítima (en su caso, de francés) y devaluar prácticas bilingües. Tomando esta idea como punto de partida, ya no nos preguntamos cuál es el modelo de lengua legítima que se presenta en la escuela, sino cuál es el modelo de hablante que se erige como ejemplo. En todos los casos, las maestras bilingües son aquellas que enseñan en putonghua y que, excepto en un caso, son étnicamente chinas. Es decir, de esta manera la escuela muestra que el bilingüismo es necesario para los descendientes de chinos.

En el año 2017, se empezó a implementar una nueva estrategia pedagógica. Esta dinámica implica separar a los niños según la lengua que hablen en la casa, español o putonghua, tres veces por semana durante dos horas de cátedra para que algunos de esos días tengan clase con las maestras que hablan la misma lengua que ellos, y otros días, con las que hablan la otra lengua. Ya en noviembre de 2016, mientras estaba observando una clase, una de las funcionarias de la GOLE me había comentado la decisión de separar a los alumnos por lengua primera algunas horas semanales. Según ella, esta separación permitiría que esas clases enfocaran la enseñanza como lengua segunda o como lengua primera. En diciembre de ese mismo año, en la entrevista que mantuve con el director de la escuela primaria, él aludió a esta misma decisión diciendo que en un principio su temor era que cambiar de aula tres veces por semana generaría más molestias en la organización que beneficios. Finalmente, decidió implementarlo, según me comentó, “pensando en una escuela para la mejora”. Esta frase es usada habitualmente por el director para resaltar que lo que la escuela busca es contribuir a mejorar no solo la vida de los alumnos que a ella asisten y sus familias sino también mejorar la sociedad. Entiendo que otra de las motivaciones para esta separación es la dificultad de enseñar la lengua cuando la mitad del curso la habla habitualmente en la casa y la otra mitad apenas la conoce. Durante mis observaciones muchas veces noté que era difícil entender claramente cuál era el objetivo de las clases de putonghua ya que en muchas oportunidades eran clases muy simples para los alumnos sinoparlantes, quienes, por lo tanto, se aburrían, y muy difíciles de seguir para los hispanos. Sin embargo, también es posible ver en esta nueva modalidad la puesta en práctica de un modelo educativo en el cual la lengua de inmigración es considerada, en clases con alumnos hispanoparlantes, como una lengua extranjera.

En agosto de 2017 observé en total cuatro clases bajo esta modalidad: una vez fue en primer grado entre maestras y niños sinoparlantes; la segunda, fue también en primer grado, pero entre maestras sinoparlantes y estudiantes hispanoparlantes; en segundo grado también tuve una observación entre sinoparlantes y una en la cual los alumnos eran sinoparlantes y la maestra hispanoparlante. Una primera cuestión para resaltar es que en las clases en las que las maestras y los alumnos son hablantes de putonghua, los temas o las actividades que se desarrollan son mucho más complejos que en las clases en las que hay lenguas mezcladas. La clase que observé en segundo grado con maestras y hablantes de la lengua asiática fue sobre el “método científico”. Antes de entrar, la maestra me explicó qué iban a hacer ese día; si no me lo hubiera dicho, me habría resultado muy difícil seguir la clase. El pizarrón se usó muy poco y, cuando escribían, las maestras no eran tan cuidadosas en el trazado como en las clases en las que había alumnos sino e hispanoparlantes. Esto se debe, entiendo, a que el objetivo está puesto no en la enseñanza de la lengua sino en la enseñanza del tema, a la vez que las maestras consideran que sus alumnos probablemente puedan leer aun si no es tan clara la escritura.

Respecto del uso de las lenguas, en las clases con maestras y alumnos sinoparlantes, las pocas palabras en español que escuché las dijeron las maestras. Por ejemplo, en la misma clase, una de las maestras le consultó a la otra: “hipótesis zenme shuo? [hipótesis 怎么说, ¿cómo se dice hipótesis?]”. Esta oportunidad, además, fue la única en que escuché a las maestras mencionar el nombre chino de los alumnos: en la planilla de observaciones tenían que completar el nombre y les aclararon que tenía que ser el nombre chino y que si no lo sabían o no sabían cómo escribirlo les preguntaran a los padres.

En la clase en la cual se enseñaba español a alumnos sinoparlantes, la maestra se encargó principalmente del trabajo con el vocabulario y puso atención en la escritura y pronunciación de las consonantes finales s (como marca de plural) y r (en los infinitivos). Los alumnos hablaron siempre en putonghua entre ellos, excepto en dos intervenciones en las que utilizaron el español para referirse a útiles escolares (sacapuntas y lápiz). Esa clase fue la primera de una niña recién llegada de la RPC. Cuando la maestra la notó en el aula (no es alumna de su grado sino del curso de la otra maestra hispana que ese día estaba ausente), le preguntó su nombre. La niña no entendía y, entonces, el compañero de banco le tradujo; ella respondió, pero no estaba claro si estaba diciendo “Kenny” o “Kelly”. Todos los alumnos comenzaron a debatir cuál era el nombre que ella había dicho, para acordar y poder repetírselo a la maestra. Cuando salimos al recreo, charlé con la maestra sobre lo ocurrido. Ella se lamentó de no poder comunicarse utilizando la misma lengua que hablaban los alumnos. En particular, se refirió a la necesidad de que las maestras tuvieran algún grado de capacitación en la lengua asiática.

El trabajo de campo nos permite mostrar que las dos lenguas presentes en la escuela no tienen el mismo estatus, así como tampoco lo tienen las maestras. La nueva dinámica muestra, además, una dimensión distinta: el putonghua y el español en la escuela también son consideradas lenguas segundas y son enseñadas con ese enfoque. Sin embargo, una diferencia importante en este punto es que las maestras sinoparlantes, en su mayoría, antes trabajaron enseñando putonghua como lengua en diversos institutos privados (^{Banfi, Romano, Revale y Yu 2016}). En el próximo apartado, el foco está puesto sobre los discursos de los funcionarios públicos acerca de esta escuela.

3.3 Análisis de discursos de funcionarios

Cuando comenzó a funcionar la escuela, el Jefe de Gobierno, Mauricio Macri, publicó en su cuenta de Facebook un mensaje escrito en putonghua y en español. Si bien la versión en español se presenta como una traducción del original en la lengua asiática, hay algunas diferencias entre una y otra.

第一外语--中文 (ver traducción más abajo) 昨天我参加了阿根廷第一所西中双语学教-位布市南区Parque Patricios 的11 号小学。 我们的这所学教已有两间教室开课，学生是4 至5 的儿童。 她们将使用中国教材， 学习将成为他们第一外语的中文。 在过去， 学文学靠法语， 做生意靠英文。 面向未来我们需要什么？也许是中文吧¹⁵。 Texto en español: El chino como primera lengua extranjera Ayer estuve en la Escuela N° 11, es la primera escuela pública bilingüe argentino-china. Está en la parte sur de la Ciudad, en el barrio Parque Patricios. Este año abrimos ahí un anexo especial para niños chinos y argentinos con 2 salas integradas de 4 y 5 años. La noticia es que los chicos aprenderán chino como primera lengua extranjera y sumarán las materias que son propias de las escuelas en ese país. En el pasado se aprendía francés para leer literatura e inglés para hacer negocios ¿Cuál será la lengua del futuro? Tal vez el chino.

Figura 1 Publicación en Facebook del Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 

Una primera cuestión para resaltar es que según declara este posteo el objetivo del “anexo especial” (se refiere al anexo a la escuela infantil número 11; en ese momento la escuela primaria aún no estaba constituida) es enseñar “chino como primera lengua extranjera”. En esta afirmación, entonces, dice claramente lo que en este artículo se viene sosteniendo respecto del estatuto de esta lengua en la escuela: se solapan los dos estatutos de lengua y en el caso de este mensaje el carácter de lengua de inmigración queda completamente desdibujado. Al respecto, podemos preguntarnos en qué medida el “chino” será una lengua extranjera para los alumnos que son “chinos” y que, tal como afirman las Bases Curriculares y muestran las prácticas de aula, son sinoparlantes. El título de la publicación “第一外-中文/ El chino como primera lengua extranjera” reafirma que, al menos en el discurso del mandatario, la escuela tiene como objetivo principal enseñar una lengua extranjera.

Una segunda cuestión es que el Jefe de Gobierno, en la versión en español, no utiliza la denominación que se hace en la normativa (niños chinos nativos argentinos) ni la denominación que se emplea en la escuela (sinoparlantes), sino que habla de alumnos chinos y argentinos. Esta identificación, sin embargo, no aparece en el texto que se presenta como el original en putonghua. En esta versión no se hace referencia a quiénes son los destinatarios de esta escuela ni se distingue entre alumnos chinos y argentinos (ver nota al pie con la traducción de la versión china). Otra diferencia es que en la versión en putonghua no se refiere a la escuela como “bilingüe argentino-china” sino como “bilingüe español-chino”, es decir, desaparece el carácter estatal asociado a la escuela y se resalta el lingüístico.

Por último, este fragmento expone de manera explícita representaciones de distintas lenguas: el francés es una lengua de cultura, el inglés, una que lleva al éxito comercial; ambas lenguas, además, están vinculadas al pasado. En cambio, el chino es la lengua del futuro. Sobre este ideologema sostenemos está sustentada, en parte, la decisión de apertura de esta escuela. En la versión original en putonghua, en cambio, no aparece este ideologema aunque sí la referencia al futuro y a la necesidad: “En el pasado, estudiar literatura dependía del francés, hacer negocios dependía del inglés. ¿Qué necesitamos para el futuro? Quizás sea el chino”.

La publicación del Jefe de Gobierno enfatiza en las ventajas que el aprendizaje de “la lengua del futuro” les brindará a los niños argentinos (para quienes sí se trata de una lengua extranjera). En una entrevista realizada por ^{Premat (2014}), Mauricio Macri destaca la posibilidad que tendrán los egresados de asistir “indistintamente” luego a una universidad china o argentina (esta misma ventaja es destacada en otras entrevistas¹⁶). Sin embargo, la escuela y las Bases Curriculares solo están proyectadas hasta el séptimo grado de escolarización. Es decir, en la publicación del Jefe de Gobierno la escuela parecería tener como único objetivo el aprendizaje del putonghua por los alumnos “argentinos” y, a partir del aprendizaje de esta lengua, en la posibilidad de participar de ese futuro que propone el imaginario asociado a la RPC.

Otro de los funcionarios públicos a cuyas declaraciones referiremos es Carlos Regazzoni. En muchas notas periodísticas se le adjudica la creación de la escuela del GCBA en el cual realizamos el trabajo de campo. En el momento de creación de la escuela, Regazzoni ocupaba el cargo de Subsecretario de Gestión Económico Financiera y Administración de Recursos del Ministerio de Educación de la CABA. El diario El Tribuno¹⁷ publica una entrevista en la cual él se refiere especialmente a la proyección y apertura de la escuela. Es interesante que una de las primeras cuestiones que el funcionario resalta es el costo de la hora de enseñanza del putonghua en Buenos Aires y que, por esta razón, solo pueden aprender esta lengua personas con alto poder adquisitivo. Los autores de la nota y Regazzoni afirman que, en consecuencia, lo más revolucionario de la escuela es que acerca esta lengua a alumnos pobres; es decir, a diferencia de lo que en las Bases Curriculares aparecía como innovador -que una lengua de inmigración sea lengua de instrucción- acá se destaca que una lengua que solo las elites pueden aprender sea enseñada a personas de clases más bajas. La creación de esta institución es vista como una política de inclusión, no de los migrantes sino de la población más pobre de la Ciudad. Es en esta dirección que en la entrevista se rescata la palabra de Regazzoni sobre la ubicación de la escuela: “en el barrio de Parque Patricios, cercano a muchas zonas socialmente vulnerables de la Capital”. La enseñanza de la lengua se vincula, entonces, con una ventaja laboral que, desde la gestión, se orienta hacia los sectores más desfavorecidos. “Los chicos que terminen sus estudios en esa escuela no serán pobres, porque tendrán trabajo asegurado. El chino es un idioma diferencial, porque aporta muchas ventajas en el mercado laboral. Por el solo hecho de hablar en mandarín, los estudiantes se aseguran la posibilidad de un buen trabajo”, se afirma en la misma nota.

En una nota publicada por El Cronista¹⁸ (^{Beltrán 2014}) hacia fines del primer año de funcionamiento de la escuela, también se destaca el carácter positivo de esta iniciativa. Se recogen las palabras de Regazzoni, quien apela al argumento de la antigüedad (7000 años de historia) y de la ejemplaridad (sistema único de escritura en el mundo) para sostener la necesidad de su enseñanza en el sistema público. El funcionario, finalmente, afirma que

La gente sigue pidiéndonos francés pero, la verdad, el chino es el futuro. Es un idioma difícil de aprender, no se hace con un curso por internet, lleva por lo menos 10 años, por eso el proyecto es enseñárselos desde pequeños y que cuando estos chicos se reciban tengan un saber que ayudará a convertir a Buenos Aires en la plataforma económica de América Latina. (2014)

En esta frase se enuncia claramente el objetivo final del aprendizaje de esta lengua: que Buenos Aires cuente con hablantes bilingües que permitan desarrollar actividades comerciales entre los estados.