ARTÍCULOS

 

Una mirada creativa hacia la superdotación. Posibilidades y dificultades en la identificación de la creatividad¹

A creative look at giftedness. Possibilities and difficulties in the identification of creativity

 

Sonja Borgstede² y Lianne Hoogeveen³

Radboud Universiteit Nijmegen – Holanda
1 Traducción del neerlandés por el Mag. Manuel Estrada
2 Especialista en Educación para Talentosos, es doctoranda del CBO-Radboud Universiteit Nijmegen. Contacto: sonjaborgsteede@gmail.com
3 Ph.D. en Psicología y actual Directora del Center for the Study of Giftedness de la Radboud Universiteit Nijmegen, Holanda. Correo postal: P.O. Box 6909, 6503 GK NIJMEGEN - Holanda Contacto: l.hoogeveen@its.ru.nl

 

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RESUMEN

El presente estudio busca reflexionar acerca del proceso de identificación de los niños superdotados o talentosos, a partir de un estudio sistemático de la literatura especializada, con el fin de brindarles una educación adecuada y estimulante desde edades tempranas. El proceso de identificación demanda un proceso diagnóstico adecuado de la superdotación, en el que la creatividad es un factor determinante. La creatividad como concepto psicológico, es una categoría especialmente compleja, debido a que existen diferentes aproximaciones y definiciones de la misma. Este estudio contribuye a dar respuesta a la mejor manera en que se puede medir la creatividad en niños superdotados o talentosos, proponiendo recomendaciones al respecto.

Palabras clave: creatividad, superdotados, talentosos, diagnóstico.

 

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ABSTRACT

The present study reflects upon the identification process for gifted or highly able children through a systematic study of the literature, with the aim of providing them with an adequate and stimulating education beginning at an early age. The identification process requires an adequate diagnostic process of giftedness, and creativity is an important determining factor. Creativity, however, is a very complex construct due to differences in definition in the psychology field. This study aims to make a valuable contribution by discussing how to measure creativity in gifted or highly able children, as well as proving recommendations in the diagnostic process.

Keywords: creativity, gifted students, highly able, diagnostic process.

 

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Es importante reconocer a los niños superdotados o talentosos con el fin de poderles ofrecer una educación adecuada y estimulante de calidad. Para ello, es necesario un diagnóstico adecuado de la superdotación y, en este proceso, la creatividad es un factor relevante a considerar. La creatividad es una categoría especialmente compleja por cuanto existen múltiples definiciones de la misma. El presente estudio tiene como objetivo contribuir a dar respuesta a las interrogantes acerca de la manera en que se mide la creatividad en niños superdotados o talentosos, a partir de un estudio sistemático de la literatura especializada. El sujeto superdotado es desde tiempo atrás un tema de avanzada en la educación y, tanto las escuelas como los docentes, prestan cada vez más atención a aquellos alumnos que están en capacidad de exhibir rendimientos cognitivos sobresalientes (Drent & Van Gerven, 2009).

La importancia de este desarrollo es doble. Por un lado se interviene para prever problemas que son consecuencia de desafíos cognitivos insuficientes para con estos alumnos, tales como el bajo rendimiento, la desmotivación, el perfeccionismo y la angustia al fracaso. De otro lado, este desarrollo es una reacción ante la constatación que un país como Holanda tiene relativamente muy pocos estudiantes "altamente talentosos", que se ubiquen entre los mejores a nivel internacional (Centraal Plan Bureau/CPB, 2006). Conforme a la investigación de Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell y Verhoeven (2007) sobre las condiciones para el éxito de la educación para alumnos superdotados dentro de la educación primaria, parece que es crucial la identificación temprana del alto potencial de aprendizaje. Es por ello necesario un proceso diagnóstico adecuado que pueda ser utilizado como un instrumento de medición confiable y válido.

La manera en que el proceso diagnóstico de identificación de la condición de superdotación es realizada depende de las consideraciones de orden científico y del paradigma epistemológico desde el cual se establece la misma. En este sentido, el pensamiento científico sobre la superdotación ha evolucionado significativamente a lo largo del siglo pasado. Desde inicios del siglo XX dominó por largo tiempo una visión unifactorial de la superdotación (Binet & Simon, 1916). Dentro de esta visión se ubicó a la inteligencia como la única condición para la superdotación (Van Gerven, 2009). Diversas investigaciones, entre ellas el mundialmente conocido estudio longitudinal de Terman (1925) desbarataron esta visión, por la que la definición singular de superdotación cayó en desuso (Mönks & Knoers, 1988). Es así que, en la actualidad, se conceptualiza la superdotación como un concepto multidimensional y dinámico a partir de teorías recientes, dentro de las cuales varios factores juegan un rol que llevan a esta modificación (Hoogeveen, 2010). Y, dentro de este concepto, la creatividad toma un lugar fundamental (Saunders & Ward, 2006) como componente importante del diagnóstico (Torrance, 1993). Como consecuencia directa de ello surge la pregunta acerca de la manera en que se debe medir la creatividad. Sin embargo, antes de responder a esta pregunta, es necesaria la definición del concepto de creatividad.

La definición de la creatividad es fuente de constantes discusiones desde hace ya décadas (Sternberg & Lubart, 1996). Desde la psicología, la definición de creatividad tradicionalmente aceptada, contiene dos componentes: originalidad y funcionalidad (e.g. Simonton 1984; Paulus, 2000; Kirschenbaum, 1998). La creatividad es considerada como la habilidad de producir algo original y confinada dentro de limitaciones contextuales (Lubart, 1994). El producto se refiere a cada tipo de idea o trabajo, que no existía antes (Amabile, 1983). La complejidad del constructo creatividad hace necesario establecer claramente en qué variables concretas y medibles se puede definir el concepto. Más adelante se discutirá sobre las variables de mayor consenso y la manera en que se puede medir cada una.

La Creatividad como construcción teórica

MacKinnon (1961) sugirió que se podría tener claridad en la definición de la creatividad viendo el comportamiento creativo desde una o más de las siguientes cuatro perspectivas: (a) Proceso [Process], (b) Personalidad [Personality], (c) Producto [Product] y (d) Contexto [Press]. En la literatura inglesa estas cuatro perspectivas se conocen como las cuatro P´s de la creatividad. Es así que según MacKinnon (1961), para tener una visión integral de la creatividad de una persona, se deberá preguntar sobre estos cuatro aspectos: ¿cómo se ha producido el trabajo creativo? ¿cuáles son las características de la persona creativa? ¿qué hace especial al producto? ¿en qué contexto es visible la creatividad? Aún se utilizan a menudo las cuatro P en la literatura científica actual en los esfuerzos de categorización de las variables de la creatividad (Thompson & Lordan, 1999). Más aún, tomando en consideración la complejidad del concepto creatividad, se incorpora información científica que consolide esta categorización (Fishkin & Johnson, 1998).

1. El proceso creativo: el proceso del pensamiento creativo puede ser descrito como la "… definición y solución de problemas" (Sternberg & Grigorenko, 2000 – 2001, p. 310). Este proceso se puede resumir como una serie a lo largo de cuatro etapas: análisis del problema, ideación, evaluación e implementación (Zeng, Proctor, & Salvendy, 2010). Durante el análisis del problema se busca la información necesaria para entender completamente el contexto del problema y dividirlo en problemas concretos a resolver (Isaksen & Treffinger, 2004). En la etapa de ideación se generan la mayor cantidad de ideas y soluciones (Dacey, 1989). En la etapa de evaluación las ideas generadas son analisadas y refinadas de tal manera que mediante la combinación y comparación hasta que las ideas más prometedoras puedan entrar a la cuarta etapa de implementación (Basadur, 1994).
   
   Se ha investigado mucho sobre las maneras en que las habilidades de una persona dentro de este proceso creativo pueden ser medidas (Hocevar, 1981). La etapa de ideación es considerada por muchos investigadores como la determinante más importante del proceso creativo (Gardner, 1988). La habilidad medible fundamental es el "pensamiento divergente" (Plucker & Runco, 1998). Esta es la capacidad de pensar de manera inusual con el objetivo de generar la mayor cantidad posible de soluciones para un problema (Torrance, 1995). Desde la perspectiva del proceso, la creatividad de una persona puede ser mesurable investigando su habilidad en el terreno del pensamiento divergente.

2. La personalidad creativa: Guilford (1950) fue uno de los ­primeros investigadores que propuso que para comprender la creatividad es necesario investigar la personalidad, en términos de actitudes, preferencias, estilos y otras características. Siguiendo a Guilford (1950) los investigadores se están centrando en la identificación de propiedades de la personalidad de los individuos creativos que puedan ser descritas con exactitud, tales como Barron y Harrington (1981), y Runco, Johnson y Bear (1993). Los resultados de estos estudios mostraron cientos de listas sobre los "rasgos de personalidad creativa" y las "características de la creatividad" (Feist, 1999). La investigación sobre la personalidad y la creatividad está tan avanzada que en la actualidad es posible hacer un esbozo de un determinado prototipo de la personalidad creadora (Davis & Rimm, 1998).
   
   Las características de personalidad nombradas dentro de este prototipo son, entre otras: la determinación para superar obstáculos, la toma de riesgos creativos, la tolerancia a la ambigüedad, la curiosidad, la capacidad de asombro infantil, el sentido del humor y un alto grado de autoeficiencia (Amabile, 1996; Barron, 1969; Barron & Harrington, 1981; Davis & Rimm, 1998; Gardner, 1993a; Sternberg, 1988; Sternberg & Lubart, 1996).
   
   Desde la perspectiva de la personalidad creativa, la creatividad de una persona puede ser medida según los rasgos y características consideradas pertinentes a la "personalidad creativa".

3. El producto creativo: existe un consenso general acerca de los dos componentes principales de la creatividad: la originalidad y la funcionalidad (Amabile, 1983; Runco, 2004; Simonton, 1999). La originalidad puede definirse como la unicidad, o la rareza estadística de un resultado. La funcionalidad nos señala la medida en que el producto es valioso, efectivo, adecuado, y/o apropiado (Besemer, 1998). Otros criterios complementarios que se pueden encontrar en la literatura son la portabilidad del producto y el impacto en el entorno (Jackson & Messick, 1965). Desde la perspectiva del producto creativo, la creatividad de una persona puede ser medida por medio de la evaluación de la producción sobre la base de los dos componentes principales de la creatividad y eventualmente de los criterios complementarios.

4. El contexto creativo: el término contexto se refiere a los factores ambientales y/o contextuales que influyen en la producción creativa de una persona (Couger, Higgins, & McIntyre, 1993; Thompson & Lordan, 1999). Aquí se puede incluir el tipo de entorno, por ejemplo el hogar o la escuela, aunque también las propiedades físicas del medio ambiente, como lo constituyen: la atmósfera psicológica, el tipo de tarea y los requisitos planteados (Magyari-Beck, 1993). El potencial creativo de una persona no es siempre visible y existe evidencia confirmatoria respecto a que la creatividad es específica a un determinado dominio o tarea (Baer & Kaufman, 2005). Los niños en particular no siempre disponen de las habilidades pertinentes para mostrar su desempeño creativo bajo determinadas circunstancias (Fishkin & Johnson, 1998). Desde la perspectiva del contexto es difícil derivar una variable mensurable de la creatividad (Proctor & Burnett, 2004). Esta perspectiva es particularmente importante para afinar la definición operacional elegida de creatividad. Desde cualquiera de las tres perspectivas previas con que la creatividad es considerada, se deberá juzgar desde la perspectiva del contexto si es que la persona investigada ha podido mostrar su creatividad dentro del contexto óptimo de la investigación (Plucker & Runco, 1998).

Operacionalización de la Creatividad

En la tabla 1 se muestra cómo puede ser operacionalizada la creatividad.

 

 

1. El proceso creativo: la capacidad de pensamiento divergente de una persona puede ser medida con la ayuda de las evaluaciones de Pensamiento Divergente. Mediante estas evaluaciones, se le pide al evaluado que genere la mayor cantidad posible de respuestas ante un problema o pregunta hipotética, dentro de un periodo limitado (Lubart, Pacteau, Jacquet, & Caroff, 2010). La pregunta o problema hipotético puede presentarse tanto verbal como figurativamente (Kim, 2010). Un ejemplo de pregunta verbal puede ser: enumere la mayor cantidad de cosas que producen ruido. Un ejemplo de pregunta figurativa, luego que a la persona investigada se le presenta un estímulo gráfico tal como un círculo, puede ser: dibuje la mayor cantidad de dibujos en diez minutos. Debe utilizar un círculo en cada dibujo como elemento principal.
   Los resultados en la evaluación del Pensamiento Divergente consideran las variables de rapidez -número de respuestas-, flexibilidad -cantidad de diferentes categorías de respuestas-, originalidad -rareza estadística de una respuesta según los baremos de la población estudiada- y la elaboración -nivel de detalle en que se explica una respuesta- (Lubart et al., 2010).

2. La personalidad creativa: la medida en que una persona dispone de características de una personalidad creativa puede ser investigada mediante la evaluación realizada por terceros y la autoevaluación del comportamiento (Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000; Ohio Department of Education, 1992; Renzulli, Smith, White, Calla-han, & Hartman, 1976). Se han desarrollado diferentes listas con este propósito en las cuales mediante una escala de puntuación se muestra en qué medida aflora o se torna visible una determinada característica creativa, comportamiento, interés o actividad de una persona. La autoevaluación puede obtenerse mediante entrevistas cualitativas sobre los intereses creativos, prestaciones y comportamientos en el pasado (Cohen & Gelbrich, 1998). Mediante un análisis de la información biográfica de una persona se puede realizar una estimación de su creatividad (Abra, 1997).

3. El Producto creativo: la creatividad de un producto –idea o trabajo concreto- elaborado por una persona, puede ser evaluada con la ayuda de las Evaluaciones de Producto (Besemer & O’Quin, 1987). En tales evaluaciones se pueden emplear escalas evaluativas que tengan relación con indicadores específicos de la creatividad. En la mayoría de las evaluaciones de producto estos son la originalidad, la funcionalidad y utilidad (Besemer & O’Quin). También existen exámenes instrumentales mediante los cuales una evaluación de un producto puede ser combinada con la medición del pensamiento divergente. El objetivo de estas tareas es que la persona produzca un producto sencillo teniendo en cuenta una cantidad de limitaciones. Se puede pedir por ejemplo que se dibuje basado en un determinado tema, hacer un collage utilizando ciertos materiales o escribir un relato basado en un título específico. Tanto el proceso de pensamiento como la producción pueden ser evaluados. Por último a veces se utilizan producciones más complejas de los portafolios o las escalas de evaluación para evaluar la creatividad de estas (Amabile, 1996). Aquí se trata de mediciones más cualitativas.

4. El contexto creativo: el pensamiento divergente, la personalidad y la producción están en directa interacción con el entorno. En la evaluación de la aplicabilidad de los diferentes métodos de medición se ha de tomar en cuenta desde la perspectiva contextual, considerar aspectos adicionales.

Posibilidades y desafíos de los exámenes de creatividad

En este acápite nos centraremos específicamente en niños de escolaridad primaria, debido a la importancia que revierte la identificación de la alta capacidad o del elevado potencial de aprendizaje en edades tempranas (Mooij et al., 2007).

Los tests de pensamiento divergente (DT)

Una fortaleza importante de los tests DT es que proporcionan información observable y cuantificable (Runco, 1991; Torrance, 1987) que posibilita la elaboración de baremos y normas según la población a evaluar. Sin embargo, se debe tener en consideración que algunas pruebas cuentan con normas antiguas (Hong & Milgram, 1991), que es necesario actualizar. Una ventaja adicional es, con seguridad, que las preguntas figurativas de los exámenes DT parecen ser libres de sesgo cultural (Cropley, 2000), por cuanto requieren del desempeño no verbal, lo cual posibilita una amplia aplicabilidad. Dentro del contexto de la superdotación, los tests DT son especialmente pertinentes ya que revelan el proceso del pensamiento creativo (Feist & Runco, 1993). Sin embargo, una dificultad importante de los tests DT es que la rapidez -número de respuestas por presión de tiempo- de la persona evaluada puede ser a costa de la originalidad de las respuestas (Runco & Albert, 1985; Seddon, 1983). Adicionalmente, los tests DT no toman en cuenta características de personalidad, tales como la motivación o la autoconfianza (Fishkin & Johnson, 1998; Runco, 1991), mientras que los resultados pueden ser influidos por estas. Desde la perspectiva contextual, la importancia de las exigencias de los tests DT no siempre reclaman de manera óptima los compromisos personales (Fishkin & Johnson, 1998). En un test DT el comportamiento creativo es provocado de manera artificial y, por ello, los niños no siempre se sienten comprometidos con la tarea (Runco, 1991). Por último, un aspecto que llama la atención es que la aplicación y corrección de los tests DT requieren de la experiencia y de conocimientos específicos (Treffinger, 1985). Más aún, las variaciones en los procedimientos de evaluación pueden influir en los resultados obtenidos (Swartz,1988).

Los cuestionarios de personalidad

Los cuestionarios de personalidad son, con frecuencia, instrumentos de medición normalizados y estandarizados (Kirschenbaum & Armstrong, 1998). Más aún, los cuestionarios de autoevaluación normalmente se pueden tomar en grupos, lo que facilita la investigación de grupos de niños (Shaw, 1994). Sin embargo, una de las desventajas es que la validez predictiva de los cuestionarios de autoevaluación es significativamente mayor para adolescentes y adultos, que para niños (Torrance, 1987). Las evaluaciones de terceros (por ejemplo los padres o docentes) de niños de corta edad proporcionan con certeza más información predictiva. Para ello es importante que el evaluador conozca bien al niño (Ohio Department of Education, 1992) y, al mismo tiempo, haya tenido suficientes ocasiones para observar al niño en situaciones en que la conducta creativa se manifieste (Renzulli et al., 1976).

Desde la perspectiva contextual, se puede establecer que el niño debe ser visto e investigado en diferentes escenarios, que idealmente sean bajo condiciones de validez ecológica. Es decir, que se parezcan lo más posible a las condiciones usuales para el niño (Ramos-Ford & Gardner, 1997). Al mismo tiempo, el investigador debe estar alerta a que la producción creativa del niño esté influida por otras características o construcciones de personalidad, como por ejemplo, el estilo de aprender y pensar (Milgram, Dunn, & Price, 1993). La dificultad más importante en el empleo de cuestionarios de personalidad radica en los resultados. Las evaluaciones del comportamiento están altamente sujetas a la subjetividad y a la teoría implícita del evaluador (Proctor & Burnett, 2004; Sternberg, 1985). Es por ello necesario que la creatividad de un niño sea siempre evaluada por alguien experto dentro del escenario en que es observado. En el caso particular de la escuela, por los docentes (Gardner, 1993b). Un aspecto importante que llama la atención es que la investigación biográfica parece menos adecuada para niños en edad pre-escolar y educación primaria (Fishkin & Johnson, 1998). La razón para esto es que los niños de corta edad, según Fishkin y Johnson (1998), no han tenido muchas oportunidades para mostrar sus prestaciones creativas. Además, ellos no están siempre en condiciones de reproducir con exactitud la información autobiográfica y reconocer hechos significantes (Shaw, 1994).

Evaluaciones del producto

Los aspectos positivos de las evaluaciones del producto son que los productos pueden ser investigados en una diversidad de dominios y estas situaciones son las que más parece que se aproximan a la vida real (Besemer & O’Quin, 1987). La persona no se encuentra en una situación de examen y puede ser evaluada por un producto iniciado por ella (Johnsen & Ryser, 1997). Por esto, parece que las características de personalidad, como la motivación, tienen una menor influencia sobre los resultados que, por ejemplo, un test DT (Besemer & O’Quin, 1987). Las características de personalidad juegan un rol significativo: algunas personas tienen ideas creativas, pero pueden desanimarse en el proceso de traducir esas ideas a la práctica, o no cuentan con los factores personales necesarios (Kirschenbaum, 1998). Desde la perspectiva contextual, es importante tener en cuenta que la producción de una persona está también influida por factores externos, como las condiciones logísticas o financieras (Kirschenbaum, 1998). En particular los niños no siempre tienen autonomía plena en el desarrollo y puesta en práctica de sus ideas (Besemer & O’Quin, 1993).

La principal dificultad en el empleo de las evaluaciones del producto se refiere a la falta de criterios adecuados (Besemer & Treffinger, 1981). Es especialmente difícil establecer qué criterios debe satisfacer un producto para que al final se pueda hablar de un producto original o funcional (Kirschenbaum, 1998). Adicionalmente una desventaja importante de las evaluaciones del producto es que estas exigen experiencia y habilidades específicas del examinador (Fishkin & Johnson, 1998). Runco y Mraz (1991) constataron por ejemplo que para los examinadores es con frecuencia difícil de diferenciar entre productos inteligentes y originales de niños. El conocer o no personalmente al elaborador del producto influye en la evaluación (Steinberg, 1994). Tal sesgo en las evaluaciones disminuye a medida que el examinador obtiene más experiencia y conocimientos (Runco et al., 1993) (ver Tabla 2).

 

 

Discusión

El estudio de la literatura muestra claramente las diferentes posibilidades para medir la creatividad, lo cual proporciona perspectivas para el proceso diagnóstico, que se efectúa en la identificación de niños superdotados. Con el fin de hacer justicia a la complejidad de la categoría creatividad, se pueden utilizar múltiples métodos de medición en el diagnóstico. La extensa investigación sobre la creatividad demuestra claramente que se debe recopilar información proveniente de diferentes fuentes (Fishkin & Johnson, 1998). Las cuatro P de MacKinnon pueden considerarse como una guía útil, desde la cual se pueden formular una serie de apoyos para la intervención.

En primera instancia, dentro del diagnóstico de la creatividad, la llamada Field Theory puede jugar un rol importante (Lewin, 1936). Esta teoría propone que el comportamiento humano está en función de la interacción entre la personalidad y el entorno. El comportamiento creativo de un niño se debe evaluar considerando la personalidad, el proceso de pensamiento y el entorno. Por ello, es importante considerar la combinación de las diferentes P (proceso, persona y producto), que debe ser fortalecida desde la perspectiva contextual. Esta hipótesis recibe apoyo adicional por el hallazgo de que la creatividad es específica al dominio y a la tarea (Baer, 1993), y el proceso de aproximarnos hacia una imagen clara de la creatividad de un niño supone la consideración de más de un resultado de evaluación.

Así, los resultados de tests de DT pueden conformar una buena base dentro del proceso diagnóstico de niños superdotados, que será luego complementado con evaluaciones provenientes de las otras Ps. Si se comparan las medidas de creatividad, tenemos que los tests DT son los que están más relacionados con el pensamiento creativo y, además, cuentan con evidenias de confiabilidad y validez significativas. Con seguridad los tests DT que se utilizan con frecuencia en la investigación, ofrecen normas y baremos adecuados y actualizados. La dificultad más importante de estos exámenes es que los resultados tienden a ser sensibles a la motivación, la determinación y la autoconfianza del niño, que pueden ser disminuidas antes que este se acostumbre al examen. Hay investigaciones que han demostrado que, realizando ejercicios de precalentamiento antes de la toma de un test DT, la influencia de las características de personalidad disminuye (Torrance, 1987). También son interesantes las propuestas de exámenes DT figurativos, que pueden minimizar las influencias culturales (Cropley, 2000).

En segundo lugar, se puede concluir que es importante que, tanto el niño como sus productos, puedan ser evaluados en varios contextos. Los niños con potencial creativo no siempre son capaces de mostrar sus habilidades a su entorno. Con seguridad, cuando la preparación o la situación de la toma del examen se aleja fuertemente de las circunstancias que son habituales para el niño, su creatividad puede tornarse invisible (Fishkin & Johnson, 1998). Por ello, es importante que las circunstancias en las que la creatividad de un niño va a ser evaluada se parezcan lo más posible a la validez ecológica (Ramos-Ford & Gardner, 1997). El elegir varias opciones de configuración no solo tiene la ventaja de aumentarla probabilidad de que el niño muestre su potencial creativo, sino que también permite que el examinador conozca mejor al niño y ello aumenta la probabilidad que las interpretaciones sean más acuciosas (Renzulli et al., 1976).

Por último, es importante que la persona que evalúe al niño sea un experto que lo conozca suficientemente. Las evaluaciones del comportamiento y el producto están siempre sujetas a la subjetividad y a las teorías implícitas de creatividad (Proctor & Burnett, 2004). Por ello, es necesario que el examinador tenga conocimientos sobre lo que es la creatividad, la comprenda y sea capaz de traducir al comportamiento en la práctica diaria. Por este motivo, los examinadores deben tener experiencia en el uso de los instrumentos. Un desafío importante en relación con el diagnóstico de niños superdotados en Los Países Bajos radica en el hecho que la mayoría de los instrumentos de medición disponibles no están normalizados para el país. Para el futuro, es importante trabajar en la traducción y la normalización de los exámenes, teniendo en cuenta las dificultades que han surgido de esta investigación. Por ahora, el evaluador puede utilizar las medidas de manera cualitativa para estudiar la creatividad. La recomendación más importante es que el evaluador se pregunte cuál es el objetivo de un examen y qué aspectos del comportamiento creativo pueden conectarse en el contexto. Además, se puede decir que, independientemente de las circunstancias, el evaluador siempre tendrá que tomar la responsabilidad de su propia pericia y experiencia, necesarias para alcanzar interpretaciones y evaluaciones aceptables.

 

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Recibido: 18 de noviembre, 2013
Aceptado: 30 de diciembre, 2013