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Les politiques provinciales et gouvernementales internationales (Angleterre, Australie, Canada, État-Unis, Europe, Mexique, Israël, Oman et Qatar) confirment que le plan d’intervention (PI) ou de transition (PT) constitue l’outil privilégié pour répondre aux besoins des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA). Cependant, un grand nombre d’études soulignent que le PI/PT n’est pas utilisé de façon optimale et n’est pas suffisamment efficace. Pour ce qui est de l’efficacité, Petitdemange (1985) insiste qu’un produit, procédé ou service est efficace lorsqu’il remplit ses fonctions pour enfin satisfaire les différents besoins de ses multiples utilisateurs. À propos des fonctions, le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 2004) ainsi que l’Office of Special Education and Rehabilitative Services des U.S. departement of Education (OFSERS) (dans Eichler, 1999) identifient et décrivent explicitement cinq à six fonctions du PI/PT. Or, la recension des écrits et les milieux de pratique dégagent un plus grand nombre de fonctions que le PI/PT remplit déjà et d’autres sûrement à remplir. De plus, aucun des deux organismes ne définit ce qu’est une fonction, à quoi elle sert, son importance relative et ce qu’elle implique. C’est pourquoi, il est primordial de définir, en premier, ce qu’est une fonction, d’expliquer à quoi elle sert et de préciser son importance relative. Simultanément, il appert essentiel de définir le conept de PI et PT. En deuxième, cette étude présente les fonctions explicitement attribuées par le MEQ (2004), par l’OSERS (1999) et cinq auteurs identifiés dans la recension des écrits. Troisièmement, elle analyse les convergences et les complémentarités entre les différentes fonctions attribuées par les différents auteurs. Quatrièmement, elle décrit la méthode utilisée pour identifier les différentes fonctions d’un PI/PT. Cinquièmement, cette recherche présente les résultats pour ensuite discuter et comparer les apports et les limites au regard des différentes études. Finalement, elle conclut en exposant des limites et quelques pistes pour des projets de recherche futurs.
Définition axiologique des concepts clés : plan d’intervention, plan de transition et fonction
Le plan d’intervention a fait l’objet de diverses définitions. Il est présenté soit comme une planification d’un programme individualisé (ARC, décembre 2005), soit comme un outil de communication entre les intervenants (LDA, 2009), soit comme un outil de planification pour favoriser l’intégration de ces étudiants en milieu scolaire (OPHQ, 2009), soit comme un plan qui décrit par écrit le programme et les services dont l’élève HDAA a besoin (Ministre de l’Éducation de l’Ontario, 2009), soit comme une description de l’élève en question, soit comme une description des objectifs envisagés pour l’élève, soit comme une description des activités planifiées dans l’atteinte des objectifs envisagés (Bailey,1994), soit même comme un résultat (Legendre, 2005). Cela dit, il est possible de retenir que le PI est à la à la fois un processus et un résultat de ce processus « le plan d’intervention est un processus de planification des interventions qui vise à répondre aux besoins d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage afin de le soutenir dans son cheminement scolaire et son développement intellectuel et social; b) le plan d’intervention est le résultat de ce processus; soit des ententes verbales ou écrites » alors que le plan PT est un processus de planification des interventions, qui vise à préparer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage vers sa transition.
Le plan d’intervention fait l’objet de diverses appellations, cependant sa visée, son processus ainsi que les fonctions qu’il doit remplir sont les mêmes. Les désignations rencontrées dans la littérature et auprès des répondants de notre études sont : Le projet d’accueil individualisé (PAI), plan d’accommodation personnalisé (PAP), plan d’accompagnement personnalisé (PAP), plan d’intervention adapté (PIA), plan d’enseignement ou d’éducation individualisé (PEI), plan d’éducation personnalisé (PEP), plan d’intervention individualisé (PII), projet d’intégration scolaire (PIIS), plan d’intervention personnalisé (PIP), projet personnalisé de scolarisation (PPS), Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), et en anglais, individual ou individualized education program ou plan (IEP), Inclusive Education Plan (IEP) ou 504 plan. Quant au plan de transition, les désignations les plus connues sont le plan de transition (PT) et en anglais, transition plan or program.
En l’absence de précision, nous faisons référence à ces deux appellations PI et PT acceptions lorsque nous parlons du PI et PT.
Qu’est-ce qu’une fonction, à quoi elle sert et qu’elle est son importance relative ? C’est à cette question que cette première section s’efforce de répondre. Clairement, le concept de fonction est central dans cette étude et mérite d’être définie. Selon Rocque, Langevin et Riopel (1998, p.7), une fonction est « le (s) rôle (s) caractéristique (s) d’un produit, d’un procédé, d’un service ou d’un système au regard des besoins d’un utilisateur. »
Une fonction a trait aux produit, procédé ou service alors qu’un besoin est propre à un utilisateur. Elle sert à exprimer le rôle que le produit, procédé ou service doit remplir (Rocque, Langevin et Riopel, 1998). Après tout, une fonction est indispensable, car elle mène au développement d’un procédé répondant à l’usage attendu (Langevin, Rocque, & Riopel, 1998).
Il est important de préciser les fonctions d’un procédé ou produit, car elles dirigent les concepteurs à créer ou à élaborer un outil, un produit, un procédé ou un service qui répond aux besoins des utilisateurs (Petitdemange, 1985; Rocque, Langevin et Riopel, 1998). Aussi, selon ces auteurs, une fonction doit respecter des règles de formulation ; soit débuter par un verbe à l’infinitif, soit identifier l’utilisateur visé. En outre, il est possible de remplir les fonctions de multiples façons ; c’est-à-dire, les solutions sont diverses pour remplir une même fonction. Par exemple :
Dans le contexte d’un PI/PT, l’identification de fonctions est essentielle pour préciser et clarifier les différents rôles qu’un PI/PT doit remplir. En outre, elle sera utile pour définir les différentes étapes de la démarche d’un PI/PT, pour concevoir un canevas, identifier les composantes que l’on devra retrouver dans un canevas de PI et finalement expliciter le contenu qui est à consigner dans un canevas de PI/PT.
Les fonctions attribuées au PI/PT par différents auteurs
Au Canada, le ministère de l’éducation du Québec publie dans son cadre de référence sur l’établissement des PI (MEQ, 2004) les sept fonctions suivantes: la planification, la coordination, la communication, la régulation, la prise de décision, la continuation et la planification de la transition. Toujours dans cette même province, Goupil (2004) dans son ouvrage sur les PI/PT, plans de transition et de service, présente six fonctions : la planification, la communication, la participation, la concertation et la coordination et la rétroaction.
Aux États-Unis, L’Office de l’éducation spécialisée et des services de réhabilitation du département de l’éducation des États unis (Office of Special Education and Rehabilitative Services U.S. Department of Education, 1999) détermine les six fonctions suivantes : communication, résolution de conflits, engagement, gestion, conformité et évaluation
«the IEP/TP process should serve as a / an:
Vehicle for communication between parents and school staff
Opportunity for resolving any differences among IEP/TP team members
Commitment of educationally appropriate resources to benefit a child’s instructional program
Management tool for providing educational services
Compliance tool for demonstrating the fulfillment of legal requirements
Evaluation device for following a child’s progress toward educational goals. »
Ainsi quelques chercheurs s’intéressent aux fonctions ou rôles du PI/PT tel que Morgan (1981), qui suggère que le PI/PT aurait deux fonctions principales : soit une fonction administrative (un type de contrat qui expose le les objectifs que l’élève poursuivra), soit une fonction d’instruction (un plan qui propose les moyens, les méthodes, les stratégies…). Goddard (1997) fait une réflexion sur le rôle général d’un PI/PT en adaptation scolaire dans le but d’examiner plus en profondeur une idée. Il situe l’origine des PI/PT dans un courant behavioriste pour enfin proposer d’adopter une approche plutôt qualitative. Shriner et Destefano (2003) s’intéressent notamment à la participation et aux mesures d’adaptation reliées aux examens ministériels. Ils démontrent, une certaine corrélation qui existe entre ce qui est consigné dans le canevas de PI/PT concernant les conditions d’évaluation de l’élève, et, ce qui a été mis en œuvre. Bien que cette étude n’explore pas tant le rôle ou les rôles du PI/PT, son titre « Participation and Accommodation in State Assessement : The Role of IEP/TPs » et l’objet de cette étude indiquent que ces auteurs ont attribué deux fonctions au PI/PT : première fonction, le PI/PT doit engager l’élève à participer aux examens ministériels ; deuxième fonction, le PI/PT doit fournir les mesures d’adaptation lors de la passation des examens ministériels. En dernier, selon Karger (2006) une des fonctions du PI/PT est de rendre le curriculum ordinaire accessible à l’élève.
Somme toute, l’ensemble des différentes fonctions, attribuées explicitement par les différents organismes ou auteurs, présentées au Tableau 1, compte 19 fonctions.
Convergences et complémentarité
Il y a plus de divergence que de convergence ; trois auteurs sur six convergent vers la fonction de communication. Sinon, étonnamment, deux auteurs sur six, confluent vers la fonction de planification. Quant aux autres fonctions attribuées, le PI/PT est à la fois un outil ayant une fonction d’accessibilité au curriculum ordinaire, administrative, de concertation, de conformité, de coordination, d’engagement, d’évaluation, de gestion, d’instruction, de participation, de participation aux examens ministériels, de planification, de planifier les mesures d’adaptation, de prise de décision, de régulation, de résolution de conflits, de rétroaction et de transition
Ipso facto, chacune de ces fonctions ont un rôle en particulier, qu’un individu peut lui concéder. Par exemple, la fonction de participation sous-entend l’implication, le rôle actif des membres de l’équipe. La fonction de gestion indique que le PI/PT est un outil qui sert à gérer les apprentissages de l’élève, les stratégies de l’enseignant et les mesures d’adaptation. La fonction de conformité signale que le PI/PT sert à se conformer à la loi. La fonction administrative met en lumière le caractère légal et bureaucratique du PI/PT. La fonction de régulation se rapporte au suivi et la révision du PI/PT. La fonction de transition se réfère à préparer l’élève. Et, la fonction de coordination se rattache à l’organisation, la collaboration et la coopération. Tout compte fait, certaines de ces fonctions se rapprochent et d’autres sont distincts. Logiquement, l’importance de ces fonctions est perceptible, cependant, l’ordre d’importance ou la hiérarchisation de ces fonctions est indiscernable. En outre, la façon dont ces organismes ou auteurs ont procédé pour identifier les fonctions, ou, sur quoi se sont-ils appuyés pour accorder ces fonctions au PI/PT, est inconnu. En absence de ces deux points fondamentaux, il a été choisi de procéder avec une méthode de recherche systématique et rigoureuse dénommé l’analyse de la valeur pédagogique (AVP).
Méthodologie
La méthode utilisée et privilégiée pour cette recherche est l’analyse de la valeur pédagogique (AVP); une méthode qui a été adaptée du domaine de l’ingénierie (Analyse de la Valeur -AV) par Rocque, Langevin et Riopel (1998) à la spécificité de l’éducation, pour la conception et le développement de produits pédagogiques. L’AV est une méthode couramment utilisée en ingénierie et dans plusieurs domaines de pointe pour la conception et le développement de produits, procédés ou services, visant la satisfaction complète des besoins des utilisateurs au moindre coût. De l’Airbus à la fusée ARIANE, des constructeurs automobiles aux concepteurs du Biodôme de Montréal, de l’informatique à l’industrie pharmaceutique, les applications de l’analyse de la valeur se multiplient avec succès. La méthode d’AV est une démarche visant l’atteinte d’objectifs de façon optimisée par une analyse préliminaire fine des besoins de tous les utilisateurs potentiels permettant d’orienter la conception vers un produit qui satisfera chaque utilisateur, et ce, après avoir défini les fonctions à remplir par le futur produit dans un cahier des charges fonctionnel (CdCF). La méthode d’AV est en effet centrée sur les fonctions que le produit doit remplir pour satisfaire les besoins des différents utilisateurs et vise la recherche de la solution optimale à un problème. Enfin, l’AV permet de déterminer la valeur d’un produit. “Cette valeur est établie sur la base du rapport entre la satisfaction des besoins et le coût » (Rocques, Langevin et Riopel, 1998, p. 7). Comme en AV, l’analyse de la valeur pédagogique comporte trois phases constituées de plusieurs étapes, couvrant l’ensemble du processus de développement d’un produit, de la préconception à la mise en marché. Ces trois phases sont la phase de préconception, la phase de l’analyse fonctionnelle et la phase de conception.
La phase de préconception consiste, dans un premier temps, à réaliser une première recension des écrits visant à documenter le problème à résoudre. Il s’agit de définir précisément le ou les problèmes, de déterminer les objectifs de développement, d’identifier les différents utilisateurs potentiels du futur produit, procédé ou service et d’identifier leurs besoins. Dans un deuxième temps, il s’agit de préparer un cadre de référence utile à tracer certains paramètres et à définir certains critères nécessaires pour la conception du futur produit, procédé ou service.
La phase de l’analyse fonctionnelle consiste à recenser, sélectionner, caractériser, ordonner, hiérarchiser et valoriser les fonctions retenues du futur produit pédagogique. Les fonctions sont les rôles caractéristiques du produit au regard des besoins des différents utilisateurs. Lorsque la totalité des fonctions potentielles a été identifiée, les fonctions sont d’abord sélectionnées selon des critères de sélection avec une équipe de concepteurs. Elles sont ensuite hiérarchisées en fonction principale, fonctions secondaires, tertiaires et complémentaires, puis elles sont caractérisées en fonction d’usage, fonctions de contrainte et fonctions d’estime et certaines sont valorisées ; c’est-à-dire qu’un coût leur est associé. La fonction principale est celle pour laquelle le produit, procédé ou service a été conçu en réponse à un besoin. Les fonctions secondaires sont dépendantes de la fonction principale. Les fonctions tertiaires sont dépendantes des fonctions secondaires ou de moindre importance. Les fonctions complémentaires sont indépendantes, mais utiles ou souhaitées par ses concepteurs. Les fonctions d’usage spécifient l’utilité réelle du produit, procédé ou service pour ses utilisateurs. Les fonctions de contrainte sont imposées par les caractéristiques des utilisateurs ou du milieu, les normes ou les règlements et dans tous les cas limitent la liberté des concepteurs du produit, procédé ou service. Les fonctions d’estime indiquent un rôle tributaire des motivations psychologiques de l’utilisateur visé et ne concernent pas l’utilité du produit, procédé ou service. La valorisation des fonctions consiste à indiquer le coût acceptable de réalisation ou d’utilisation de certaines fonctions. L’ensemble des fonctions retenues forme le cahier des charges fonctionnel (CdCF) qui remplira deux rôles ; le premier est prescriptif, car il prescrit à l’équipe de conception toutes les fonctions que le produit, procédé ou service doit remplir, et le deuxième est normatif, car il permet d’évaluer si le produit, procédé ou service remplit toutes ses fonctions prescrites.
La phase de conception ou de reconception consiste à créer un prototype initial, à le mettre à l’essai et à l’améliorer jusqu’au prototype final. La conception se rapporte au processus de création d’un nouveau produit et la reconception a pour objet de modifier ou d’améliorer un procédé existant. Il s’agit de former une équipe de conception de préférence avec un expert du thème en question, un expert en AVP et des utilisateurs potentiels du produit, procédé ou service à l’étude. Ensuite, l’équipe utilise des techniques de créativité comme le « brainstorming » pour trouver des solutions, c’est-à-dire comment le produit, procédé ou service va-t-il répondre à chaque fonction prescrite ?
Cependant, puisque le but de cette recherche est d’identifier les différentes fonctions d’un PI/PT au regard des besoins de ses divers utilisateurs, les deux premières phases de l’AVP ont été complétées ; la phase 1, préconception et la phase 2, l’analyse fonctionnelle (Rocque, Langevin et Riopel, 1998) avec les méthodologies de recherche suivantes
Tableau 2 Méthodologies et techniques de recherche réalisées couvrant notamment les zones suivantes: Australie, Canada, États-Unis, l’Europe, Mexique, Israël, Oman et Qatar
Recherche et documentation de la problématique
La recension des écrits sur les PI et l’utilisation de l’anasynthèse a permis d’identifier les différents thèmes suivants :
L’historique, les fondements et les normes du PI.
La démarche ou le processus du PI.
L’évaluation des élèves HDAA.
Les composantes du canevas de PI et le contenu consigné dans le canevas du PI.
La participation de l’élève.
La participation des parents.
Les rencontres.
Les TIC et PI.
La qualité du PI.
La formation à l’élaboration, la mise en œuvre et la révision d’un PI.
Les perceptions des parents et des enseignants.
Les coûts liés au PI.
Le rôle du PI.
Les exigences juridiques.
Le lien entre le PI et le curriculum régulier.
La mise en œuvre du PI.
La révision d’un PI.
Les stratégies pour consigner des objectifs pertinents, observables et mesurables.
La démarche d’un PI autodirigé (self-directed IEPs).
Les impacts d’un PI autodirigé.
La formation de l’élève à diriger son PI.
L’utilisation des TIC pour un PI autodirigé.
Cette recension a permis, dans un premier temps, de soulever les besoins relatifs à chacun des 22 thèmes identifiés qui ont été ajouté à la liste des besoins identifiés ainsi que d’identifier les différentes personnes concernées par les PI/PT.
L’identification des utilisateurs et de leurs besoins
En plus de la recension des écrits, quatre techniques ont été employées :
L’instrumentation utilisée pour les entrevues, le groupe nominal et le groupe de discussion
Le matériel est composé de :
Une bande sonore et une enregistreuse pour enregistrer l’entrevue face à face.
Une bande vidéo et caméra vidéo pour enregistrer les entrevues de groupes.
Un ordinateur et un projecteur multimédia pour assister l’animateur à présenter le guide de l’entrevue et à présenter le déroulement des rencontres
Le déroulement
Les informateurs clés ont participé à des entrevues semi-structurées et à des questionnaires.
Les entrevues ainsi que le groupe de discussion ont été enregistrées sur une cassette afin de pouvoir faire une analyse de contenu. L’analyse de contenu a consisté à réunir les données, à induire des catégories de ce contenu, à coder, à classer et à compter la fréquence d’apparition des données.
Le groupe nominal est un groupe constitué de différents utilisateurs potentiels du produit, procédé ou service à l’étude, qui participent en présence les uns des autres, mais sans se parler. Tous les participants à ce groupe ont la même possibilité de s’exprimer et subissent le minimum de contraintes, d’influences ou de pressions de la part des autres participants. Le groupe nominal est un outil de collecte de données qui sert à recueillir le témoignage verbal de personnes. Chaque groupe doit être formé de 6 à 10 personnes ayant un statut différent.
La démarche du groupe nominal
Formulation: L’animatrice pose une question et les participants formulent par écrit le plus grand nombre d’opinions possibles dans un laps de temps déterminé d’avance.
Collecte à la ronde: L’animatrice demande aux participants de communiquer à tour de rôle la première opinion inscrite. Les autres opinions sont prises en considération dans l’analyse de contenu. L’animatrice inscrit les opinions au fur et à mesure sur un tableau ou sur un écran.
Clarification: Les idées sont précisées afin de vérifier si tous les participants attribuent le même sens aux énoncés et comprennent la logique de chaque opinion.
Vote préliminaire: Les participants votent individuellement sur l’importance relative des énoncés.
La démarche d’analyse des données
Concernant l’identification des différents utilisateurs d’un PI/PT et l’analyse de l’analyse de données a procédé ainsi :
Une première lecture des réponses aux questionnaires.
Une première écoute des enregistrements sonores.
Une première observation des enregistrements audio visuels.
Une deuxième lecture, écoute, observation et un enregistrement systématique des réponses consignées dans un tableau de réponses.
Une notation des réponses et quantification systématique du nombre de réponses identiques consignées dans un tableau de réponses.
Une énumération et catégorisation des différents besoins identifiés.
L’analyse fonctionnelle
L’analyse fonctionnelle basée sur la recension des écrits (réalisée à l’étape 2.1) et les encadrements légaux a permis d’identifier des fonctions explicites et implicites en tenant compte des informations répondants aux énoncés suivants :
Le ou les fonctions d’un PI/PT
Le ou les rôles d’un PI/PT
Dans le contexte d’un PI/PT, il faut consigner…
Dans le contexte d’un PI/PT, il faut écrire…
Dans le contexte d’un PI/PT, il faut faire…
Dans le contexte d’un PI/PT, il faut préciser…
Le PI/PT a pour but ou objectif…
Le PI/PT dirige…
Le PI/PT doit…
Le PI/PT est…
Le PI/PT fait…
Le PI/PT mène…
Le PI/PT permet
Le PI/PT sert…
Le PI/PT vise…
Le PI/PT comporte…
Le PI/PT contient…
L’analyse fonctionnelle à partir de tous les besoins identifiés (étape 2.2 et 2.3) à l’étape consistait a transposé les besoins en fonctions. Alors que l’analyse fonctionnelle de produits types consistait à analyser les composantes de canevas de PI/PT vides et le contenu de 100 PI/PT consignés dans 150 canevas de PI/PT. De plus, trois logiciels ont été analysés. Ces plans d’intervention ont été remis volontairement par les milieux intéressés à participer. L’objectif a été d’identifier les qualités et les défauts des divers canevas de PI/PT. Les qualités de ces canevas ont ensuite été transformées en fonctions potentielles qu’un PI/PT idéal devrait remplir pour répondre aux besoins de ses différents utilisateurs. Les défauts de ces canevas ont mené vers la création d’autres fonctions potentielles afin d’éviter que le PI/PT idéal présente les mêmes défauts que les PI/PT (produits types) analysés. En finalement, l’analyse fonctionnelle écosystémique a consisté, d’une part, à considérer chaque composante du mésosystème de l’élève ou l’apprenant HDAA et à se demander « quelles fonctions le plan d’intervention idéal devrait-il remplir pour répondre à ses besoins ? » D’autre part, l’analyse écosystémique consistait à considérer les relations entre ces différentes composantes et à se demander « quelles fonctions le produit idéal devrait-il remplir pour faciliter chacune de ces relations? » (Langevin, 2004). Également les modèles de service possiblement offerts à l’élève ont été pris en considération pour générer d’autres fonctions. Par conséquent, une la taxonomie des éléments à prendre en considération dans l’analyse des caractéristiques du milieu de l’élève HDAA en contexte d’inclusion à partir des travaux de Langevin et Rocque (2011) et Trépanier (2005).
Enfin, l’analyse fonctionnelle a permis d’identifier un total de 1553 fonctions potentielles : dont 566 à partir de la recension des écrits et 148 des encadrements légaux, 178 à partir de l’analyse des besoins, 199 à partir de l’analyse de produits types et 462 à partir de l’analyse écosystémique.
Cependant, 870 fonctions hiérarchisées, caractérisées et certaines valorisées, ont été retenues et réunies dans un CdCF de la façon suivante : Les fonctions ont été sélectionné l’aide d’une équipe composée d’un expert en PI/PT, d’un expert en analyse fonctionnelle, une conseillère pédagogique en service complémentaire et adaptation scolaire, une enseignante de classe ordinaire au premier cycle, un enseignant de classe ordinaire au secondaire, une enseignante en adaptation scolaire et une directrice adjointe qui est orthopédagogue. Chaque participant devait individuellement accorder une valeur numérique, associée aux critères d’appréciation énumérés ci-dessous, aux fonctions potentielles.
0 = Fonction inutile : La fonction ne sert à rien.
1 = Fonction souhaitable : La fonction est désirée.
2 = Fonction utile : La fonction est avantageuse et satisfaisante.
3= Fonction importante : La fonction joue un rôle important dans la réalisation du PI/PT.
4 = Fonction nécessaire : La fonction est très utile et son action rend possible la réalisation du PI/PT.
5 = Fonction essentielle ou à caractère légal : La fonction est fondamentale et indispensable à la réalisation du PI/PT ou à l’amélioration constante des PI/PT.
Une fois que les fonctions ont été valorisées par l’équipe, les principes de sélection suivants ont été établis: sélectionner les fonctions ayant un caractère légal ou qui devrait présenter un tel caractère (issues des encadrements légaux), les fonctions récurrentes, les fonctions priorisées par le groupe nominal, les fonctions ayant un critère d’appréciation allant de 2 à 5. Cette façon de procéder a permis de hiérarchiser les fonctions. Étant donné que le PI/PT est une démarche en trois temps (l’élaboration, la mise œuvre et la révision), les fonctions ont été organisées par ordre chronologique. Finalement, les fonctions ont été caractérisées en précisant si ce sont des fonctions d’usage (elles ont une utilité) ou des fonctions de contrainte (elles sont contraignantes pour les concepteurs), et quelques fonctions ont été valorisées en indiquant si ces fonctions engendrent des couts de développement, d’utilisation et d’acquisition.
Considérations éthiques
Étant donné que cette recherche a impliqué des sujets humains, certaines considérations éthiques ont été respectées. En matière de confidentialité, aucune trace de noms n’a été demandée afin de préserver l’anonymat des participants. Un consentement éclairé a été obtenu lorsque les participants ont signé une lettre. De plus, les résultats ont été transmis aux participants soit par messagerie courriel, soit par communication orale.
Résultats
Enfin, 870 fonctions ont été réunis dans un CdCF (en annexe, un extrait à titre d’exemple) qui précise la source de la fonction : a) Fr: Fonctions générées à partir de la recension des écrits ;
b) Fb: Fonctions générées à partir de l’analyse des besoins ; c) Fp: Fonctions générées à de l’analyse de produits types ; d) Fe: Fonctions générées à partir de l’analyse écosystémique ; e) Fl : Fonctions générées à partir de la loi, des droits et des politiques. Les caractéristiques de la fonction : a) u pour la fonction d’usage ; b) co pour fonction de contrainte. Le niveau hiéarchique de la fonction : a) p - fonction principale ; b) pr - Fonction première ; c) s - fonction secondaire ; d) t - Fonction tertiaire ; e) q - fonction quaternaire ; f) c -fonction complémentaire. Le coût que cette fonction pourrait engendrer : a) CA = Coût d’appropriation ; b) CD = Coût de développement ; c) CÉ = Coût d’élaboration ; d) CF = Coût de formation ; e) CU = Coût d’utilisation ; f) CP = Coût de préparation ; g) CC = Coût de coopération
Et finalement, la catégorie de la fonction. Enfin, le Tableau 3 présente les catégories dominantes de fonctions, une synthèse des fonctions d’usage principales et la majeure fonction de contrainte du CdCF. La Figure présente une typologie qui représente l’appellation simplifiée des fonctions principales du PI/PT.
Tableau 3 les catégories dominantes de fonctions, une synthèse des fonctions d’usage principales et la majeure fonction de contrainte du CdCF
Discussion
Les résultats sont systématiques ; ils énumèrent des fonctions précises présentées par ordre de priorité et par catégories. Ce qui est avantageux pour les établissements scolaires, les centres, les cliniques ou des utilisateurs de PI/PT qui souhaiteraient s’acharner sur une seule ou plusieurs catégories de fonctions, ou sur les fonctions critiques ou encore sur des fonctions de contrainte. À vrai dire, l’avantage principal de cette étude est centré sur l’utilité du CdCF qui présente toutes les fonctions des PI/PT. Le CdCF, étant plus spécifique sur la formulation des fonctions, apporte des clarifications quant aux rôles et responsabilités de plusieurs utilisateurs de PI/PT. Il permet d’adopter une démarche stratégique de la mise en œuvre du PI/PT. Il fournit des balises pour guider et soutenir les milieux et des jalons au comité de concertation régional pour organiser des activités de soutien s’adressant aux gestionnaires, aux conseillers pédagogiques, au personnel enseignant, ainsi qu’au personnel professionnel et technique. Il est indispensable pour la conception d’un canevas de PI/PT optimal, pour l’élaboration d’un PI/PT qui respecte les encadrements légaux, pour articuler la démarche de PI/PT, pour la conception d’outils de communication et de collaboration, pour l’élaboration d’outils d’aide technologique, pour la formation et le soutien nécessaire aux différents acteurs concernés. En outre, le CdCf est essentiel pour distinguer les fonctions qui sont remplies par les PI/PT actuels de celles qui ne le sont pas. Autrement dit, il sert d’instrument d’évaluation ; soit évaluer l’efficacité des PI/PT. En somme, le CdCF est susceptible de mener à des effets pédagogiques et organisationnels. Le désavantage du CdCF est qu’il n’est pas toujours facile à comprendre comment l’utiliser et les fonctions sont nombreuses.
Conclusion
Quelques recherches portent sur les rôles ou les fonctions d’un PI/PT, alors que la recension des écrits et les milieux de pratique, mettent en évidence un plus grand nombre de fonctions. L’objectif de cette recherche, qui a été d’identifier les fonctions des PI/PT, a été atteint. Les retombées immédiates de cette étude donnent à l’utilisation immédiate possible du CdCF pour distinguer les fonctions qui sont remplies par les PI/PT actuels de celles qui ne le sont pas, pour la conception d’un canevas optimal de PI/PT et pour la conception d’outils relatifs à la démarche d’un PI/PT. Cependant, une des limites de cette étude porte notamment sur l’équipe ayant participé à la constitution du CdCF ; elle comptait seulement sept personnes, ce qui aurait pu influencer considérablement la sélection et la hiérarchisation des fonctions. En revanche, pour contrebalancer ce biais possible, seules les fonctions à qui les membres de l’équipe ont attribué une appréciation d’importante à une moyenne inférieure à 2 n’ont pas été retenues dans le CdCF. De plus, compte tenu du nombre et de la diversité des participants, ainsi que du fait que tous les besoins exprimés ont été retenus et transposés en fonctions, et que quatre techniques d’analyse fonctionnelle ont été utilisées, la subjectivité des participants ne peut pas avoir altéré significativement l’objectif principal de cette recherche. Par ailleurs, les participants sont tous du Québec et sont donc influencés par la culture et les valeurs du Québec ainsi que par les modèles de service du système scolaire québécois. Cette limite est en partie compensée par l’analyse fonctionnelle basée sur la recension des écrits qui sont en majorité américains. Une autre limite concerne la participation de l’élève ; aucun élève n’a participé à la recherche, alors que l’élève HDAA est identifié comme utilisateur du PI/PT. Cette lacune est presque présente dans toutes les recherches recensées sur les PI/PT. Mais ce n’est pas une excuse pour la perpétuer, et une étude ultérieure devra la corriger.
Pour conclure, les perspectives de recherche et d’innovation sont prometteuses, elles proposent de prévoir un programme de recherche et d’innovation, ayant comme objectifs la conception de procédés pour la formation des maîtres, la conception d’outils technologiques, l’évaluation de l’efficacité d’un canevas optimal de PI/PT, l’amélioration des pratiques collaboratives dans la démarche du PI/PT, l’évaluation des coûts liés à la conception, la mise en œuvre et la révision d’un PI/PT, l’analyse des instruments d’évaluation pour identifier les besoins des élèves HDAA et l’analyse des moyens et des stratégies prévus au PI/PT.
