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El clima escolar (CE) es uno de los elementos del contexto escolar que influye marcadamente sobre la calidad educativa de las organizaciones escolares. En esta línea, diversos trabajos empíricos han ofrecido evidencia consistente sobre la relación existente entre ambientes escolares positivos y el desarrollo de competencias socioemocionales del estudiantado (Orpinas y Horne, 2009; Ruvalcaba et al., 2017). Las competencias socioemocionales se pueden definir como las capacidades afectivas individuales e interpersonales que permiten a los sujetos adaptarse y responder a las presiones del medio (Bar-On, 2006) y, particularmente, en el caso de los estudiantes, enfrentar una amplia variedad de elementos en el contexto escolar. Las competencias socioemocionales serían claves para comprender cómo el estudiantado percibe y configura el CE de su establecimiento educacional. De este modo, el presente trabajo empírico se orientó a determinar cómo un conjunto de factores psicológicos, principalmente de corte socioemocional, influyen en el entendimiento del CE basado en un modelo de ecuaciones latentes.
Clima escolar
El CE se define como el carácter de la vida escolar basado en las creencias colectivas, valores, actitudes y normas que regulan las interacciones sociales entre todos los integrantes de la organización educativa (Dimitrova et al., 2018; Olsen et al., 2018). Hay una serie de consecuencias positivas en diferentes niveles a partir de la construcción de una percepción de CE positiva, tales como la inhibición de la violencia y el hostigamiento escolar (Gregory et al., 2010); protección del proceso de enseñanza-aprendizaje (Espelage et al., 2014); promoción de la salud física y psicológica de los estudiantes (Ruus et al., 2007; Virtanen et al., 2009); disminución del consumo de drogas (LaRusso et al., 2008); asociación a un mejor bienestar psicológico y a mejores resultados educativos (Cornell et al., 2016); y mejoramiento de resultados de éxito en pruebas de medición escolar (Cohen et al., 2009), entra otras.
Si bien existe evidencia sólida del impacto que el CE tiene sobre el desarrollo psicológico de los estudiantes y la organización de las escuelas, es clave comprender cómo ciertas competencias socioemocionales afectan la percepción por parte del estudiantado del clima de las escuelas.
Engagement académico
Un grupo relevante de competencias sociemocionales impactan de manera importante el CE. Una de ellas es el concepto de engagement, conexión o involucramiento educacional, el cual puede ser definido como el compromiso del estudiante con su aprendizaje y la escuela, materializándose a través de una alta inversión cognitiva y emocional, asociándose con sentimientos de orgullo y apego con su escuela (Appleton et al., 2008). El involucramiento escolar dependería de factores personales o de origen, como el entorno familiar, la condición socioeconómica, la escolaridad de los padres, el origen étnico y el sexo (Aspeé et al., 2018; Chen et al., 2014; Egerton, 2002). En cuanto al CE, Bear et al. (2018) encontraron que las dimensiones de seguridad escolar y establecimiento de reglas se relacionan con el engagement académico. Otros estudios evidencian que escuelas con un menor compromiso académico en sus estudiantes muestran un CE más negativo (McNeelyv et al., 2002) y un mayor engagement académico se asocia a mejores percepciones de CE (Fullarton, 2002). Hay un creciente cuerpo de investigación que sugiere que la conexión escolar es un poderoso predictor del CE y se asocia con la salud de los adolescentes y los resultados académicos (McNeely et al., 2002; Ruus et al., 2007; Whitlock, 2006). Adicionalmente, la evidencia muestra que cuando el estudiante se involucra en la escuela de forma activa, disminuyen los comportamientos de acoso y violencia escolar (Wilson, 2004). Estos resultados corroboran la fuerte influencia del engagement en la configuración del CE.
Comportamiento prosocial
Además del involucramiento escolar, otro factor interpersonal que afecta el CE es el comportamiento prosocial. Las conductas prosociales son entendidas como comportamientos positivos, voluntarios, y en algunos casos como altruistas, cuyas características fundamentales son entregar ayuda o algún tipo de beneficio a una o más personas (Cuadra et al., 2019; Dunfiel y Kuhlmeier, 2013; Eisenberg et al., 2010). Naturalmente, aquellos estudiantes que tiendan a comportarse de manera prosocial con otros miembros de la comunidad educativa, contribuyen al mejoramiento de la percepción de las relaciones interpersonales y del apoyo percibido al interior del entorno educativo. Las relaciones interpersonales positivas como el apoyo percibido se asocian a mejores climas escolares (Gregory et al., 2012) y a menores conductas agresivas en las aulas (Wang et al., 2010). En esta misma línea, el apoyo social percibido se puede personalizar en figuras que el estudiante considera le brindan un soporte emocional y le proporcionan ayuda, creando condiciones en las que se siente comprendido y respetado (Williams et al., 2004), teniendo un efecto no solo en el rendimiento académico, sino que también en el CE (Gregory et al., 2010). El apoyo al interior de una escuela se ha observado en base a comportamientos prosociales que se caracterizan por la generosidad, el altruismo, el apoyo material o psicológico y el compartir posesiones con los demás (Carrasco y Trianes, 2010).
Sin embargo, a pesar de este cuerpo de evidencia en variables interpersonales y de apoyo social en el CE, aún existe un escaso número de publicaciones examinando CE con comportamientos prosociales de manera directa. Por ejemplo, hay investigaciones que informan de una relación positiva entre ambos factores (Eisenberg et al., 2015; Thapa et al., 2013), el cual estaría sustentado teóricamente a partir de modelos de socialización, primero por parte del núcleo familiar directo y luego en la escuela. Una reciente investigación longitudinal realizada con estudiantes colombianos mostró que la percepción del CE a los 12 años se relacionó con el despliegue de comportamientos prosociales al año siguiente (Luengo et al., 2017). En esta misma dirección de profundización de la relación entre prosocialidad y CE, Ruvalcaba et al. (2017) encontraron una relación baja y positiva entre prosocialidad y dos dimensiones del CE: afiliación y ayuda. Con el objetivo de entender estas asociaciones, estos autores propusieron un modelo predictivo en donde la conducta prosocial afecta directamente la dimensión afiliación de CE e indirectamente la dimensión implicación (la cual puede ser vinculada con la implicación académica), mientras que la prosocialidad es predicha por competencias socioemocionales de los estudiantes.
Con respecto a la relación entre prosocialidad y conexión escolar, hay pocos estudios que relacionan ambos conceptos de manera directa. Los estudios en entornos organizacionales muestran que el engagement tiene un efecto importante en la generación de comportamientos de ayuda y de apoyo entre sus miembros. Se ha visto que menores niveles de engagement afectan negativamente las relaciones interpersonales al interior de la organización (Babcock-Roberson y Strickland, 2010; Salanova et al., 2011). En el contexto escolar, los estudiantes con mayores niveles de engagement académico presentan más comportamientos positivos y respuestas afectivas en el aula (Kraft y Dougherty, 2013). También se ha encontrado que estudiantes involucrados con sus estudios se orientan al desarrollo personal y ciudadano, esforzándose por contribuir al progreso social e implicándose en actividades de voluntariado (Aspeé et al., 2018).
Schadenfreude
En base a lo descrito arriba, el engagement académico no sólo podría impactar en un mayor número de comportamientos prosociales, sino también en una disminución de emociones negativas en el estudiantado, como es el caso de la emoción conocida como schadenfreude. Este concepto, de origen alemán, podría tener un impacto importante en el clima de las organizaciones y su estudio ha sido informativo para comprender los climas negativos al interior de éstas (Turek, 2014). Schadenfreude se define como un tipo de emoción de placer ante la desgracia de los demás (Van Dijk et al., 2011). Algunas variables con las que se lo ha relacionado son el desagrado (Gilmore, 2013), la admiración y el enojo (Ven de Ven et al., 2015), la inferioridad (Leach y Spears, 2008) y la envidia maliciosa (Ven de Ven et al., 2015). Específicamente en el contexto escolar, Bloch (2014) encontró que el schadenfreude se produce en estudiantes que interpretan los éxitos de sus compañeros como inmerecidos, lo cual produce, además, un sentimiento de injusticia percibida. También se ha propuesto que el schadenfreude se encuentra asociado a las conductas de acoso escolar (Anttila et al., 2018) y que las mujeres sienten menos schadenfreude y se orientan más prosocialmente que los varones, lo que ha sido explicado apelando a que las mujeres desarrollan una mayor empatía debido a factores constitutivos (Baron-Cohen et al., 2005; Van Dijk et al., 2005). Últimamente, el schadenfreude ha comenzado a estudiarse como una emoción grupal, básicamente como una forma de prejuicio emocional (Leach y Spears, 2008), por lo que podría afectar negativamente las relaciones sociales en el contexto educativo, inhibiendo el despliegue de emociones de valencia positiva. En este sentido, se ha encontrado que las emociones positivas predicen comportamientos prosociales, mientras que las emociones negativas tienden a inhibir las conductas de ayuda y a generar comportamientos agresivos (Richaud, 2014). Como el schadenfreude se conceptualiza como una emoción experimentada frecuentemente por las personas en nuestra sociedad, en este trabajo proponemos que esta variable influye directamente sobre el CE y el comportamiento prosocial.
De este modo, y basándonos en lo anteriormente expuesto, el objetivo de este trabajo es proponer un modelo de ecuaciones latentes que estructure la relación entre engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial sobre el CE. Las hipótesis de este estudio se resumen a continuación y pueden ser visualizadas en la Figura 1:
H1: El CE se asocia significativamente con las variables socioemocionales engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial.
H2: El engagement académico influye directamente en el CE, e influye indirectamente en el CE a través de una relación mediacional vía el comportamiento prosocial.
H3: El engagement académico influye directamente en el CE, e influye indirectamente en el CE a través de una relación mediacional vía schadenfreude.
H4: El schadenfreude influye directamente sobre CE, e indirectamente en esta misma variable, a través del comportamiento prosocial.
H5: El engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial se comportan como variables predictoras del CE.
Método
Participantes
El estudio se basó en un diseño transversal con un muestreo no probabilístico. Participaron 437 estudiantes de educación secundaria de tercer y cuarto año de dos liceos de dos regiones de Chile: la edad promedio fue de 16.4 años (s = 1.02); 53.1%, varones, 46.9% mujeres; 16% de un liceo particular y 84% de un liceo público.
Medición
Escala de Clima Escolar. Elaborada por Khoury-Kassabri et al. (2004) y adaptada en Chile en estudiantes secundarios por López et al. (2014). En este estudio se utilizó esta última versión. Es una escala de autorreporte de tipo Likert que mide el CE en base a 4 factores y 18 ítems: (a) normas claras, (b) normas contra la violencia, (c) participación y (d) apoyo social. Para el análisis factorial confirmatorio se trabajó con una carga factorial de 0.4, encontrando que el modelo de 4 factores presentó adecuados índices de ajuste: (x 2 = 350; df = 159; p = <.001; SRMR = .048; CFI = .935; TLI = .923; RMSEA = .062) (Brown, 2015; Kline, 2016). Para la escala completa se encontró una alta confiabilidad mediante la prueba de MacDonald´s (( = .921). Los factores presentaron confiabilidades aceptables (Factor 1: ( = .713; Factor 2: ( = .812; Factor 3: ( = .776; Factor 4: ( = .881).
Schadenfreude Scale. Se tradujo y adaptó al contexto chileno la Escala de Schadenfreude de Baren y Brumbaugh (2016). Es una escala unidimensional de 24 ítems y formato de respuesta Likert, que mide el grado en que las personas disfrutan el infortunio de otros. Se reemplazaron algunas palabras para hacer más comprensible el reactivo al contexto chileno (p. ej. “autobus” se reemplazó por “micro”), las cuales fueron sugeridas por tres jueces independientes (investigadores en el área de psicología cognitiva). Se realizó un análisis factorial confirmatorio para el modelo de un factor, encontrando que esta solución no presentó adecuados índices de ajuste (x 2 = 1445; df = 252; p = <0.001; SRMR = .007; CFI = .748; TLI = .723; RMSEA = .104) (Brown, 2015; Kline, 2016).
Por tanto, se decidió realizar análisis factorial exploratorio mediante el método Mínimos residuales y Oblimin, con extracción de autovalores mayores a 1 y con el 40% de la muestra aleatorizada (n = 175). Se trabajó con cargas factoriales de 0.4, eliminándose los ítems 7 (“Me siento bien cuando sé que alguien ha subido de peso”) y 14 (“Me gusta leer más sobre escándalos políticos, que de éxitos políticos”). Se encontraron 3 factores compuestos por 22 ítems que explican el 44.9% de la varianza: factor 1 satisfacción por el infortunio 15.9%, factor 2 disfrute del infortunio 15.2% y factor 3 motivación por el infortunio 13.8%. Las correlaciones entre los factores fueron significativas (p < .01) r = .689 para el factor 1 y 2; .456 para el factor 1 y 3; .464 para el factor 2 y 3. El cálculo del índice de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Oklin fue adecuado (KMO = .891), al igual que la prueba de esfericidad de Bartlett (X2 = 2024; df = 276; p < .001) y los indicadores de ajuste RMSEA (.07) y TLI (.90).
Se procedió a realizar análisis factorial confirmatorio con el 60% de la muestra (n = 262) para el modelo de tres factores, encontrando índices de ajuste aceptables: (x2 = 517; df = 206; p = <.001; SRMR = .059; CFI = .90; TLI = .90; RMSEA = .07) (Brown, 2015; Kline, 2016). Para la escala completa se encontró una alta confiabilidad mediante la prueba de MacDonald´s (( = .923). Los factores presentaron confiabilidades aceptables (Factor 1: ( = .905; Factor 2: ( = .849; Factor 3: ( = .820).
Inventario de comportamientos prosociales en el contexto escolar (Roche, 1998). Es una escala multifactorial que mide el comportamiento prosocial altruista. En este estudio se utilizó la versión de Méndez, Mendoza, Rodríguez y García (2015), que consta de 22 ítems con respuesta Likert y 5 factores: empatía y consuelo verbal, escucha profunda, ayuda física y solidaridad, servicio físico y verbal.
Se realizó análisis factorial confirmatorio para el modelo de cinco factores, con una carga factorial de 0.4, eliminándose los ítem 4 (“Ayudo a un compañero a evitar situaciones peligrosas: caer de la silla, resbalar, tropezar en el patio, etc.”); ítem 7 (“Explico a los compañeros alguna experiencia personal”); ítem 9 (“Explico a los demás las reglas del juego, cuando ellos no las entienden”); ítem 12 (“Trato de no darle importancia a las causas de una discusión cuando sea posible”); ítem 17 (“Comparto la tristeza de los otros”); ítem 19 (“Me comporto de forma adecuada con todos, independientemente de su sexo o raza”). Se encontró que esta solución presentó adecuados índices de ajuste (x 2 = 281; df = 94; p = <.001; SRMR = .067; CFI = .944; TLI = .928; RMSEA = .067) (Brown, 2015; Kline, 2016). Para la escala completa se encontró una alta confiabilidad mediante la prueba de MacDonald´s (( = .905). Los factores presentaron confiabilidades aceptables (Factor 1: ( = .856; Factor 2: ( = .806; Factor 3: ( = .808; Factor 4: ( = .804; Factor 5: ( = .794).
Escala de engagement UWES-S 9 (Schaufeli et al., 2006). Es una escala de tres factores, que cuenta con nueve ítems con respuesta tipo Likert, que miden el engagement académico en base a los factores vigor, dedicación y absorción.
Se realizó análisis factorial confirmatorio para el modelo de tres factores, con una carga factorial de 0.4. Se encontró que esta solución presentó índices de ajuste aceptables (x 2 = 108; df = 24; p = <.001; SRMR = .034; CFI = .951; TLI = .926; RMSEA = .08) (Brown, 2015; Kline, 2016). Para la escala completa se encontró una alta confiabilidad mediante la prueba de MacDonald´s (( = .884). Los factores presentaron confiabilidades aceptables (Factor 1: ( = .772; Factor 2: ( = .827; Factor 3: ( = .710).
Procedimiento
Se contactó a los estudiantes y a los padres y madres de los estudiantes en el establecimiento educativo. Se les explicó los fines de la investigación, los criterios éticos y se les solicitó a los estudiantes la firma de un asentimiento informado y a sus padres un consentimiento informado. La aplicación de los instrumentos tuvo una duración aproximada de 25 minutos. Se llevó a cabo en las aulas del liceo, en un horario establecido por la institución educativa y en un período de tres meses.
Análisis de datos
En primer lugar, se preparó la planilla de datos, identificando los datos perdidos. Se tomó la decisión de eliminar los registros de datos perdidos parcial o totalmente para cada una de las escalas aplicadas (Useche y Mesa, 2006), resultando en un 6,6% de pérdida de datos. Posteriormente, se analizaron las propiedades psicométricas de los instrumentos, realizando análisis factorial mediante el programa Jamovi 0.9.5.12, el método de Mínimos residuales y Oblimin. También se realizó el análisis de la confiabilidad de los instrumentos mediante el estadístico de McDonald´s.
En segundo lugar, se realizó correlación de Pearson para las variables engagement académico, comportamiento prosocial, schadenfreude y CE.
Finalmente, se procedió a evaluar el modelo hipotético (Figura 1) construido en base a la literatura científica. Mediante el programa AMOS 21.0 se aplicó ecuaciones estructurales para generar un modelo que explique el CE, a partir de las variables engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial. Se trabajó con el método de Máxima Verosimilitud y se especificó el modelo calculando los grados de libertad, estimando los valores de los parámetros especificados a partir de las varianzas y covarianzas muestrales y evaluando el ajuste del modelo. Los índices de ajuste utilizados fueron los siguientes: CFI y TLI > 0.95 (óptimo) ó > .90 (aceptable); RMSEA< .06 (óptimo) ó < .08 (aceptable) X 2 /gl< 3 (buen ajuste) NFI ≥ .95 e IFI cercano a la unidad o mayor (Bentler y Bonett, 1980; Hu y Bentler, 1999; Iacobucci, 2010).
Resultados
Correlaciones
Se encontró una relación significativa entre las variables CE, engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial. Las relaciones más fuertes son positivas y se encuentran entre las variables CE, engagement académico y comportamiento prosocial. Además, CE correlaciona negativamente con schadenfreude y esta última variable correlaciona negativamente con engagement académico y comportamiento prosocial. El comportamiento prosocial también se relaciona positivamente con engagement académico (Tabla 1).
Modelo de ecuaciones estructurales
Se probó ecuaciones estructurales con el modelo teórico hipotético predictivo de CE (Figura 2), encontrando adecuados indicadores de ajuste (Figura 2) (x2 = 211.167, df = 84, x2/df = 2.51, p = .000, RMSEA = .059, TLI = .932, CFI = .953, NFI = .925, IFI = .953).
Se precisó el modelo 1 (Figura 2), a fin de verificar la existencia de mejores indicadores de ajuste y un modelo más parsimonioso. El modelo 2 (Figura 3) (x2 = 211.201, df = 85, x2/df = 2.48, p = .000, RMSEA = .058, TLI = .934, CFI = .953, NFI = .995, IFI = .954) obtuvo mejores indicadores de ajuste que el modelo 1 y, además, fue más parsimonioso, razón por la cual se optó por esta última solución.
En el modelo 2 se observa que el CE es afectado directa y positivamente por el comportamiento prosocial y engagement académico: en la medida que aumentan los niveles de estas variables, mejora el CE. El CE también es afectado indirecta y negativamente por schadenfreude: en la medida que aumentan los niveles de schadenfreude, disminuye el comportamiento prosocial y esto hace que disminuyan los niveles de CE. El engagement académico también afecta indirectamente al CE: un aumento de los niveles de engagement académico, disminuye el schadenfreude, lo que conlleva a un aumento del comportamiento prosocial y esto, a un incremento del CE; el aumento en los niveles de engagement académico también incrementa el comportamiento prosocial y esto hace que mejore el CE. Este modelo explica el 33% de la varianza de CE.
Discusión
En este estudio se buscó proponer un modelo de ecuaciones latentes que estructure la relación entre engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial sobre el CE. Como primera hipótesis, se propuso una asociación significativa entre el CE y las variables socioemocionales engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial. Tal como la literatura ha propuesto, se observó una relación significativa entre estas variables (Anttila et al., 2018; Bear et al., 2018; Kraft y Dougherty, 2013; Luengo et al., 2017).
Comprender mejor qué variables se asocian con el CE puede dar luces acerca de qué acciones se pueden planificar e implementar para lograr generar un ambiente de enseñanza y aprendizaje adecuado, instalar dispositivos que permitan educar a los estudiantes como ciudadanos que contribuyan al bienestar social y favorecer su desarrollo integral.
La segunda y tercera hipótesis de este estudio refieren que el engagement académico tiene un efecto en todas las variables estudiadas, impactando los niveles de CE de manera directa, e indirectamente a través de una relación mediacional vía comportamiento prosocial y schadenfreude. Se encontró que el engagement académico tiene un papel importante, incidiendo en todas las variables estudiadas, aumentando los niveles de CE de manera directa e indirecta, en base a un efecto mediador del schadenfreude y el comportamiento prosocial. En otros estudios se ha visto que el engagement académico disminuye el acoso escolar (Wilson, 2004), predice el CE y además, mejora el bienestar, la salud de los estudiantes y su desempeño académico (McNeely et al., 2002; Ruus et al., 2007; Whitlock, 2006). Además, se ha encontrado que el engagement académico se asocia con mayores niveles de comportamiento prosocial (Aspeé et al., 2018). Desde los resultados expuestos, esta variable también actúa disminuyendo el schadenfreude, aumentando los comportamientos prosociales y la percepción de un mejor CE, probablemente porque quienes se involucran con sus estudios no solo logran un mayor éxito académico, sino que también se orientan hacia el desarrollo personal, social y ciudadano (Aspeé et al., 2018).
Un resultado novedoso encontrado en este trabajo, corresponde a la capacidad que tiene el engagement académico del estudiante de disminuir el schadenfreude. Actualmente hay evidencia de que menores niveles de engagement se asocian a relaciones interpersonales más negativas (Babcock-Roberson et al., 2010; Salanova et al., 2011) y en la escuela, también se evidencia que estudiantes más involucrados con sus estudios muestran más comportamientos y emociones positivas (Kraft y Dougherty, 2013). Sin embargo, es escaza la relación entre engagement académico y schadenfreude. Lo anterior parece relevante, dado que el schadenfrude se lo ha relacionado con la envidia maliciosa (Ven de Ven et al., 2015) y además con el acoso escolar (Anttila et al., 2018), siendo este último uno de los comportamientos más problemáticos y necesarios de disminuir en las escuelas.
Dado el rol que tiene el engagement académico en la generación de comportamientos positivos (Kraft y Dougherty, 2013) como la prosocialidad y las relaciones interpersonales más armónicas, se torna necesario avanzar en comprensión sobre cómo formar estudiantes más involucrados con sus estudios y la escuela. Al respecto, Chen et al. (2014) ha propuesto poner atención en los factores personales y de origen de los estudiantes, como el entorno familiar, la condición socioeconómica y la escolaridad de los padres. Al interior de la escuela, la participación estudiantil y las normas son claves en la promoción del engagement académico (Aspeé et al., 2018).
En la cuarta hipótesis de este estudio se propuso que el schadenfreude influye directamente sobre el CE, e indirectamente sobre esta misma variable, a través del comportamiento prosocial. Desde los resultados obtenidos, se observó que el schadenfreude incide negativa y directamente en el comportamiento prosocial e indirecta y negativamente sobre el CE. La evidencia actual muestra que esta variable es clave para comprender climas negativos al interior de las organizaciones (Turek, 2014). Concretamente, esto implica que cuando los estudiantes sienten placer ante el infortunio de los otros, se disponen negativamente a proporcionar ayuda a los demás y esta emoción de disfrute refuerza, por ejemplo, las conductas de acoso escolar de las cuales son testigos o protagonistas, lo que repercute finalmente en peores climas escolares. Los programas de mejora del CE, de disminución de la violencia y el bullying en las escuelas deben considerar entonces el abordaje del schadenfreude en los estudiantes. Hasta el momento se sabe que esta emoción surge cuando las personas sienten desagrado y enojo por el otro (Gilmore, 2013), también que mayores niveles de admiración disminuyen el schadenfreude y una mayor presencia de sentimientos de inferioridad y envidia maliciosa promueven el schadenfreude (Ven de Ven et al., 2015).
Para la cuarta hipótesis también se encontró que el comportamiento prosocial incide positiva y directamente sobre el CE. Cuando los estudiantes desarrollan más comportamientos prosociales, la tendencia es que se produzca una mejora del CE. Algunos estudios ya han presentado evidencia al respecto (Ruvalcaba et al., 2017; Gregory et al., 2012; Luengo et al., 2017; Wang et al., 2010). En otros trabajos también se ha propuesto que el desarrollo de la prosocialidad en los estudiantes constituye una alternativa viable y necesaria para disminuir la violencia escolar (Redondo et al., 2013). Mayores niveles de prosocialidad son generadores de emociones positivas, resiliencia, calidad de vida (Arias, 2015), salud psicológica (Lemos et al., 2010) y un mejor desempeño académico (inglés, Martínez-González, y García-Fernández, 2013). Desde esto, parece necesario destacar la necesidad de seguir avanzando en comprensión respecto de cómo es que este comportamiento positivo se enseña, aprende y desarrolla en los contextos educativos.
En la quinta hipótesis de este estudio, se propuso que el engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial se desempeñan como variables predictoras del CE. Se elaboró un modelo predictivo en función de la literatura existente y los datos obtenidos, obteniendo adecuados indicadores de ajuste y un tamaño del efecto grande (Ellis, 2010). En general, se ha propuesto que el CE es resultante de una serie de factores como las normas y políticas escolares, las relaciones interpersonales en la escuela y la participación en el centro educativo (Benbenishty y Astor, 2005). Los hallazgos de este estudio aportan fundamentalmente a la literatura que destaca la incidencia de los factores individuales, sobre el CE (Koth et al., 2008), integrando como importantes predictores del CE, a las variables engagement académico, schadenfreude y comportamiento prosocial.
Para finalizar, cabe señalar que es preciso continuar avanzando en la comprensión del CE, por ejemplo, con estudios con diseños experimentales que permitan comprobar experimentalmente el modelo propuesto. También se requiere de mayor evidencia respecto de los resultados expuestos y desde esto, dar mayores luces sobre cómo las escuelas pueden formar a sus estudiantes para convivir en sociedad. El CE es una dimensión clave de las instituciones educativas, no solo para el éxito académico, sino que además para el adecuado desarrollo integral de los estudiantes (Cornell et al., 2016).
