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Introducción
Las propuestas interculturales en el campo de la educación, en el contexto peruano, se han puesto en práctica desde la década de 1940. En sus inicios, como propuestas educativas lideradas por organizaciones no gubernamentales (ONG) y posteriormente como parte de las políticas educativas del Estado. En ambos casos se dio inicio bajo el enfoque de educación bilingüe (EB), posteriormente de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), para finalmente convertirse en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), siendo su población objetivo los estudiantes de Educación Básica Regular (EBR) descendientes de las poblaciones originarias, ubicadas en el contexto rural, tanto de la Amazonía como de los Andes peruanos.
En la actualidad, la EIB como programa implementado por el Ministerio de Educación (2017), a través de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el ámbito Rural (Digeibira), tiene registrado a nivel nacional un total 18,217 instituciones educativas de nivel inicial, primario y secundario, como instituciones educativas de EIB, que representa el 26% de instituciones educativas públicas de EBR existentes en el Perú.
El programa de EIB en la EBR peruana contrasta fuertemente con la realidad de las instituciones de nivel superior universitario. A la fecha, en el Perú, existen 143 universidades (51 públicas y 92 privadas), y solo cuatro están llamadas a trabajar bajo el enfoque intercultural al tener la denominación de universidades interculturales, estas son las siguientes:
- Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia, creada en el año 2000, está ubicada en el departamento de Ucayali y atiende a estudiantes de procedencia indígena y mestiza.
- Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central «Juan Santos Atahualpa», ubicada en el departamento de Junín.
- Universidad Nacional Intercultural de Quillabamba, ubicada en el departamento de Cusco.
- Universidad Intercultural de Bagua «Fabiola Salazar Leguía», ubicada en el departamento de Amazonas.
Sin embargo, a excepción de la primera, las otras tres universidades se encuentran en proceso de formación y a la espera de lograr el licenciamiento para proceder a convocar a un primer concurso de admisión de estudiantes. Además, según Espinosa (2017), la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia «[…] no logra convertirse en una universidad donde la dimensión intercultural sea el eje fundamental de su propuesta formativa» (p. 106). Sobre las demás universidades, ninguna ha considerado el enfoque intercultural en el currículo; aunque de manera aislada, algunas han incursionado de cierta forma al crear especialidades de EIB o al desarrollar algún proyecto que involucra este enfoque.
Según Trapnell (2011), a inicios de la segunda década del presente siglo, eran tres las universidades públicas donde existían escuelas profesionales EIB: Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (Loreto), Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (Ucayali) y Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac. Actualmente, solo una de ellas continúa impartiendo la especialidad de EIB. Se trata de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac y existen otras tres donde también se enseña la especialidad: Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (Pucallpa), Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas y Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo (Huaraz).
En el caso de las universidades privadas, en los últimos años, por cuestiones coyunturales, para atender en la formación de docentes EIB financiado por el Programa Nacional de Becas y Créditos Educativos (Pronabec), se han creado las escuelas profesionales de EIB en cinco universidades: Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Universidad San Ignacio de Loyola, Universidad Peruana Unión y Universidad Privada de la Selva Peruana. De otro lado, se tiene conocimiento que son pocas las universidades donde la interculturalidad aparece como curso en algunas escuelas profesionales, principalmente en Educación y Antropología, pero en ningún caso como contenido transversal en el currículo educativo de las diferentes escuelas profesionales.
Otra forma como algunas universidades se han involucrado con la interculturalidad ha sido a través de proyectos, como las actividades emprendidas por la Red Internacional de Estudios Interculturales (Ridei)1, impulsada por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), que entre el 2003 y 2011 dirigió el proyecto «Hatun Ñan», y continuó hasta el 2013 con el proyecto «El enfoque intercultural en la educación superior». Su objetivo fue el de «contribuir a la incorporación del enfoque intercultural en la educación universitaria desde la experiencia PUCP en los programas de acción afirmativa Hatun Ñan» (párrafo 3), teniendo como ámbito de acción la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco y la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga en Ayacucho. El proyecto fue dirigido a estudiantes indígenas de procedencia rural, brindándoles apoyo para elevar su rendimiento académico, mejorar sus niveles de aprendizaje, aprobación y titulación (Villasante, 2012; Reynaga, 2012).
La interculturalidad como enfoque, tema transversal o como asignatura de curso en la universidad peruana es aún incipiente, pero ya se empieza a aplicar, plantear y/o discutir en distintas universidades.
Con miras a seguir contribuyendo en su discusión, análisis y aplicabilidad, el ensayo que se ofrece, surge a partir de la preocupación por los desencuentros existentes entre la EBR, particularmente de aquellas instituciones educativas que están aplicando el enfoque de EIB, y la educación de nivel universitario, además por ser el Perú un país multicultural y multilingüe, donde aproximadamente la mitad de sus habitantes es descendiente de las antiguas poblaciones que habitaron su territorio antes de la invasión hispánica.
Tomando como referencia la realidad presentada y, como ejemplo, la situación de la población y las universidades existentes en la región Puno, se ha dividido el ensayo en dos partes. La primera ofrece un panorama general de la realidad cultural, étnica e idiomática de la región de Puno para luego identificar las universidades existentes y el componente étnico y lingüístico de sus estudiantes.
En la segunda parte se fundamenta y reflexiona el porqué de la necesidad de incluir la interculturalidad como contenido transversal no solo en universidades ubicadas en regiones similares a la presentada, sino en la universidad peruana en general, con las particularidades que cada cual demande, acorde a su propio contexto e idiosincrasia y sin dejar de lado las responsabilidades que, como académicos, tenemos para lograr el desarrollo de nuestras universidades con las exigencias que demanda la academia internacional, sin desmeritar y aprovechando las particularidades de nuestro propio mundo cultural.
Desarrollo
La región Puno y la educación superior universitaria
Contexto cultural e idiomático de la región
Puno es una de las regiones peruanas de mayor tradición cultural en el Perú, la presencia de expresiones de la cultura viva quechua y aimara, la religiosidad sincrética de su pueblo, su riqueza cultural expresada en la danza, la música y la artesanía han permitido que sea reconocida oficialmente con la categoría de «Capital del Folklore Peruano2».
Ubicada en la zona sur andino peruano, está situada a orillas del lago Titicaca, a 3815 metros sobre el nivel del mar. Su clima es variado, de acuerdo a los pisos ecológicos presentes en la región. Experimenta bajas temperaturas en la zona del altiplano y en la cordillera, mientras que, en la zona de selva, el clima es propio de las regiones tropicales.
Su población vive principalmente en la zona rural, por lo que su principal actividad productiva es la agropecuaria. En el sector agrícola produce papa, quinua, haba, trigo, cebada, avena, etc. En la actividad pecuaria, ganado vacuno, ovino y camélidos sudamericanos (alpacas y llamas). Además, como actividades complementarias, la población se orienta hacia la minería, el comercio y la pesca.
En los últimos años, las actividades destinadas al servicio turístico se han visto beneficiadas por la mayor presencia de turistas nacionales y extranjeros que llegan a la región atraídos por sus monumentos históricos, el lago Titicaca y la cultura andina viva en comunidades de la localidad y en las islas del lago (Rivera, 2008, pp. 183-184).
Con respecto a su población, según los resultados de los censos de 2017, esta es de 1 172 697 habitantes y está conformada por descendientes de los grupos étnicos quechua, aimara, uro (aunque en pequeño porcentaje) y por población mestiza, citadina o hispanohablante, con rasgos culturales occidentalizados.
En términos numéricos y porcentuales, a partir del idioma con el que la población declara haber aprendido a hablar, la Tabla 1 permite tener una idea general, sobre el componente étnico de la población.
Tabla 1 Población censada de cinco y más años por lengua materna aprendida en la niñez
Fuente: INEI - Censos Nacionales 2017. Puno
De acuerdo a la información de los resultados de los censos de 2017 (Instituto Nacional de Estadística e Informática del Perú, 2018), del total de la población censada de cinco y más años de edad en la región de Puno, que asciende a 1 083 035 habitantes, son tres las lenguas predominantes en la región, el 42,86% tiene como lengua materna el quechua; el 28,04%, el castellano; y, el 27,04%, el aimara.
A esta información cabe añadir los resultados de la autoidentificación étnica de la población censada de 12 a más años, que da a conocer que el 56,98% de la población se autoidentifica como quechua; el 33,72 %, como aimara; y el 0,12, como de otro pueblo originario, es decir, algo más del 90% de la población censada de esta región puede ser considerada como parte de un pueblo originario.
La educación superior universitaria en la región Puno
Se estima que existen aproximadamente cincuenta mil estudiantes3 matriculados en el nivel de pregrado en las instituciones universitarias instalada en la región, concentrándose la mayoría en las ciudades de Puno y de Juliaca.
Las universidades existentes en la región son tanto de carácter público como privado. Las universidades públicas son:
Universidad Nacional del Altiplano (UNA) con sede en la ciudad de Puno y con una población estudiantil de 20,525 estudiantes de pregrado matriculados en 20164.
Universidad Nacional de Juliaca. Fundada en 2007, pero recién admitió a estudiantes en 2013, a la fecha cuenta con 1262 estudiantes matriculados.
Entre las universidades privadas se encuentran:
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez (UANCV), con sedes en las ciudades de Juliaca, Puno, Ilave y Azángaro. Con una población estudiantil de aproximadamente veinte mil estudiantes5.
Universidad Privada San Carlos, con 2989 estudiantes matriculados, en las sedes de Puno, Juliaca e Ilave.
Filial de la Universidad José Carlos Mariátegui en Puno con 492 estudiantes matriculados, desconociéndose su número en la ciudad de Juliaca.
Filial de la Universidad Alas Peruanas, en Puno y en Juliaca.
Filial de Universidad Privada Unión, en Juliaca.
Las principales universidades existentes en la región por su antigüedad, número de estudiantes, infraestructura y otros son la UNA y la UANCV, las otras universidades son de reciente creación. Tomando como referencia ambas universidades, se presenta un breve análisis del componente idiomático de sus estudiantes al ser el único referente existente que da luces sobre su procedencia étnico-cultural.
Universidad Nacional del Altiplano: Al no existir información oficial de la UNA sobre la lengua materna de los estudiantes o el origen étnico de los mismos, se recurre a los resultados del II Censo Nacional Universitario 2010 (Instituto Nacional de Estadística e Informática del Perú, 2011), en el que, de los 16 340 estudiantes universitarios de pregrado registrados, 10,689 (65.4 %) declararon hablar, leer o escribir algún idioma diferente del castellano. Los idiomas seleccionados se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 2 Idiomas que hablan, leen o escriben diferente al castellano
Fuente: Perú, II Censo Nacional Universitario 2010
Los resultados presentados6 muestran que de los 10 689 estudiantes que afirman hablar, leer o escribir, algún idioma diferente al castellano, el 53,0% hace referencia al idioma quechua; similar porcentaje, al idioma inglés; el 3,0%, al francés, el 1.0% al alemán; y, el 21,0% opta por elegir la categoría «otro». Todo hace indicar que quienes escogieron la categoría «otro», la mayoría serían estudiantes que hablan, leen o escriben el idioma aimara, pues, como ya se indicó en un inicio, esta es la lengua materna de aproximadamente un tercio de la población del departamento.
Si juntamos a quienes hablan, leen o escriben el idioma quechua con los que declaran «otro», llegan a un total de 8003 estudiantes, por lo que es posible afirmar que, de acuerdo a los resultados censales, el 48,9% del total estudiantes matriculados de la UNA en 2010, hablan, leen o escriben el idioma quechua o el aimara.
B. Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez: Esta universidad registra un total de 21 651 estudiantes de pregrado censados en 2010, de ellos 18 377 registran como lugar de nacimiento la región de Puno7, y quienes declararon hablar, leer o escribir un idioma diferente al castellano, asciende a 12 258 estudiantes.
Tabla 3 Idiomas que hablan, leen o escriben diferente al castellano
Fuente: Perú, II Censo Nacional Universitario 2010
De los 12 258 estudiantes que declaran hablar, leer o escribir un idioma diferente al castellano, identificando solo a los idiomas nativos locales, 7076 estudiantes (58,0%), hacen referencia al idioma quechua, mientras que 1910, que representan el 16,0%, indican «otro»; al igual que la UNA, este grupo se referiría principalmente al idioma aimara; por lo que, del total de estudiantes de la UNCV, aproximadamente el 41,5% tiene cierto manejo del quechua o del aimara.
Con los resultados presentados, no resulta desatinado afirmar que aproximadamente la mitad de estudiantes universitarios en el departamento de Puno, conoce a nivel oral y/o escrito alguno de los idiomas nativos existentes en la región, por tanto, son descendientes de estos pueblos, pues es escaso el número de personas que no siendo quechua o aimara, se interesan en aprender estos idiomas.
Apostando por la interculturalidad como contenido transversal en la educación universitaria
La información ofrecida en el punto anterior permite, a grosso modo, dar a conocer el contexto multicultural y plurilingüe de la región Puno (Arias, Rivera, Rodríguez y Cano, 2013), situación que no es ajena a otras regiones del Perú. Esta realidad nos permite reflexionar sobre la necesidad de incluir el enfoque intercultural como contenido transversal en los currículos de las distintas escuelas profesionales de las instituciones de nivel universitario.
En el caso del Puno, aunque la población de origen quechua, aimara, uro y mestiza, se interrelaciona de manera habitual y sin mediar inconveniente alguno, salvo en contadas ocasiones donde algunos individuos ponen de manifiesto el racismo y la discriminación solapada que aún persiste en algunos sectores de la sociedad, la interculturalidad se presenta como una «situación de hecho» (Ansión, 2012), ya que se observan relaciones entre individuos de diferentes culturas como algo continuo y cotidiano, aunque estas no siempre sean en igualdad de condiciones.
Situaciones similares a la indicada son observadas, también en los recintos universitarios; sin embargo, en ciertas ocasiones son los propios estudiantes, docentes y/o personal administrativo quienes muestras actitudes despectivas, discriminatorias e irrespeto hacia quien proviene de una realidad cultural diferentes a la de ellos, muchas veces a partir únicamente de los rasgos fenotípicos, la forma de vestir, los apellidos y/o la manera de hablar.
Frente a esta situación cabe preguntarse: ¿cuán intercultural es la población puneña y concretamente la población estudiantil, docente y administrativa de las universidades de la región Puno? ¿Qué sucede cuando en el aula confluyen estudiantes y docentes de diversa procedencia cultural? ¿Qué podemos hacer frente a la persistencia de actitudes racistas y prejuiciosas de algunos individuos de la sociedad en la que nos desarrollamos? ¿Mostramos respeto y tolerancia hacia todos los individuos provengan de donde provengan? ¿Las relaciones negativas entre individuos pertenecientes a una misma región son originadas por factores étnicos, culturales y/o económicos?
Estas y otras preguntas pueden ser formuladas y tal vez no obtengamos respuestas certeras, o solo se pueda dar respuestas parciales. Sea como fuere, una vía para intentar dar solución a todos estos problemas de índole racista, prejuiciosa y excluyente es asumir actitudes interculturales, pues estas solo funcionan si empezamos con un verdadero cambio de nuestra forma de ser, hacia formas donde ante todo prime el respeto, la tolerancia, el interés por conocerse y por conocer a quien es distinto a nosotros, el interés por aprender y transmitir saberes y conocimientos de nuestra propia cultura, así como de aprender de los saberes y conocimientos de las otras culturas.
Hasta este punto, tal vez logremos construir sociedades con mayor grado de interrelación, donde prime el respeto, la tolerancia y la integración con y hacia el «otro»; sin embargo, esto no es suficiente, pues también se requiere reflexionar y analizar el porqué de la asimetría cultural, social y económica existentes en la región y en el mundo, por qué algunos grupos humanos han subordinado históricamente a otros, y con ello proponer políticas tendentes a la generación de cambios de estas estructuras fuertemente enraizadas en nuestra sociedad.
2.2.1. El porqué de la transversalidad de la interculturalidad en la educación universitaria
Son varios los motivos que permiten sustentar por qué la interculturalidad debe ser incluida como tema transversal en la educación universitaria de la región y el país. En esta ocasión, identificamos al menos tres razones para seguir contribuyendo e impulsando esta propuesta.
En primer lugar, en el contexto local y nacional, desde siempre se ha cuestionado al sistema educativo peruano por estar poco articulado entre sí (Cuenca, Carrillo, De los Ríos, Reátegui y Ortiz, 2017). De un lado, la EBR en todo el país está regida y orientada por la Ley General de Educación 28044, por el Currículo Nacional de la Educación Básica, así como por los proyectos educativos regionales, que delinean el quehacer educativo en cada región, orientando la formación de los educandos no solo en el plano de los conocimientos, sino también en su desarrollo personal, en la construcción de la ciudadanía, aspectos morales y otros que contribuyen a formar al niño y al adolescente como ser humano íntegro, todo ello dentro de un contexto multicultural como el peruano.
De otro lado, la educación superior se preocupa principalmente en la capacitación profesional de los adolescentes y jóvenes para que, luego de culminar sus estudios, estén en condiciones de ubicarse laboralmente o generar su propia fuente de trabajo. Se deja de lado, en muchos casos, su formación como ser humano íntegro y consciente de su rol y responsabilidad como tal en la sociedad. Si bien parte de esa tarea que asume la EBR, consideramos que un estudiante universitario aún necesita de cierta orientación para lograr consolidar su formación personal.
Es pertinente recordar que la Ley General de Educación, en el artículo 20, indica que «la Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo», por tanto, involucra no solo a la EBR, sino también a la educación superior. En el Currículo Nacional de la Educación Básica, uno de los enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egresado es el enfoque intercultural, por tanto este enfoque no debe dejarse de lado inclusive en las instituciones educativas de carácter no intercultural de los contextos urbanos. Los proyectos educativos de cada región están inspirados en las directrices nacionales para la EBR y en la realidad social y cultural circundante, habiendo considerado la mayoría de ellos el enfoque intercultural en sus respectivos proyectos educativos regionales.
En segundo lugar, de acuerdo al II Censo Universitario-2010, a nivel nacional, el número de estudiantes matriculados en pregrado, tanto en instituciones públicas como en las privadas, llega a 782 970, de ellos al menos el 12% hablan, leen o escriben el idioma quechua, aimara u otro idioma nativo existente el Perú, dicho porcentaje sufre variaciones según la ubicación de las universidades, siendo aquellas ubicadas en la zona de sierra (Cusco, Ayacucho, Apurímac, Huancavelica, Áncash, Puno, etc.) donde existe mayor porcentaje de estudiantes provenientes de algún pueblo originario.
En el caso de la región Puno, ya se indicó que aproximadamente la mitad de estudiantes universitarios tienen algún grado de bilingüismo con alguno de los idiomas nativos predominantes en la localidad (quechua y aimara). Aunque dicho censo no refleja la realidad étnica de la región, de acuerdo a los resultados de los censos de 2017, otras fuentes (Rivera, 2008) y a las vivencias en aulas universitarias durante casi dos décadas, nos atrevemos a afirmar que al menos dos tercios de los estudiantes universitarios de la región proceden de familias de origen quechua o aimara.
En tercer lugar, la existencia de amplia asimetría económica, social y cultural, entre las poblaciones criollas/mestizas y las poblaciones indígenas que tienen como idioma materno una lengua nativa. De acuerdo con el informe técnico de «Evolución de la pobreza monetaria 2007-2012»:
Al analizar la incidencia de la pobreza de acuerdo a la lengua materna de las personas, se observa que esta afecta más a la población que tiene como lengua aprendida en su niñez una lengua nativa: quechua, aymara o lenguas amazónicas. Así, en el año 2012, la pobreza afectó al 40,4% (12,0% pobre extremo y 28,4% pobre no extremo) de las personas que mencionaron tener como lengua materna una lengua nativa, siendo casi el doble de incidencia respecto a la población que tiene como lengua materna el castellano, 22,2% (4,6% pobres extremos y 17,6 pobres no extremos) (Instituto Nacional de Estadística e Informática del Perú, 2011, p. 42).
Teniendo en cuenta las tres consideraciones anteriores cabe preguntarse: ¿seguiremos pensando en la universidad como una institución desligada de los fines, objetivos y enseñanza que se imparte en la EBR? Y, si el contexto cultural peruano es a todas luces de carácter multicultural, si la EBR en la mayoría de las regiones del país tiene un enfoque intercultural, ¿es coherente que la universidad peruana, no considere este enfoque en sus estructuras curriculares?
Si deseamos que no se siga considerando a la universidad como una isla distanciada de la EBR y de la misma sociedad; si aspiramos que la universidad contribuya a una mejor formación de sus dicentes no solo en el campo profesional, sino también como ciudadanos y personas íntegras en todo sentido; si hacemos eco del enfoque intercultural que se está implementando en la mayoría de las regiones, entonces comprenderemos la necesidad de apostar por la inclusión de la interculturalidad como tema transversal en la educación universitaria.
2.2.2. La universidad como formadora con sentido intercultural
La realidad de la población estudiantil de muchas universidades peruanas tanto de provincias como de la capital (sobre todo, en el caso de las universidades públicas), es que un alto porcentaje de sus estudiantes son descendientes de algún pueblo originario existente en el país y, aunque seguramente algunos no han tomado plena conciencia de ello, proponer la interculturalidad como tema transversal no significa convertirlas en universidades indígenas o interculturales.
Con estas ideas se pretende responder a la realidad peruana que requiere la formación de profesionales no solo de alta calidad, sino también con sentido humanista y con actitudes interculturales. Si bien es cierto que la universidad peruana está buscando ser competitiva y aproximarse a los estándares internacionales de acreditación, también apostamos por una apertura a la diversidad en la universidad (Tubino, 2012), y coincidimos con Ansión (2012, p. 100) quien, para el caso de las universidades, opina que las «[…] universidades públicas de provincias en el Perú tiene pocas posibilidades de ser reconocidas como universidades serias en el mundo globalizado. Ellas tienen, sin embargo, la posibilidad de renovarse si son capaces de descubrir dónde están sus ventajas comparativas. Aquí se les abre un camino importante […] si son capaces de conectarse con la herencia cultural de la región».
Aunque seguramente para muchos la idea es negativa, es realista y las «ventajas comparativas» que las universidades de provincia, en este caso de Puno, pueden mostrar al país y al mundo a partir de la herencia cultural resultarían mucho más fructíferas y alentadoras que anhelar llegar a ser fiel imagen de universidades de otras latitudes. La tarea no es fácil, pero tampoco imposible.
Sin dejar de lado las exigencias de un mundo globalizado que requiere de universidades orientadas a la ciencia y a las nuevas tecnologías, nuestras universidades, pueden seguir desarrollándose y brindando sus servicios acorde a la idiosincrasia del contexto en el que están insertadas, estas no tienen por qué alejarse de la realidad local y nacional, para pensarse y proyectarse únicamente acorde a la realidad de un mundo globalizado, la idea es desarrollar la universidad con y para una multirrealidad en la que la población mundial se halla inmersa.
2.2.3. Coherencia con los nuevos lineamientos de Educación Básica Regular. El caso de la región de Puno
Desde hace más de una década, de manera oficial, la educación planteada para la EBR en la región de Puno contempla el enfoque intercultural, así quedó sancionado en el Proyecto Educativo Regional Concertado Puno 2006-2015 que orientó lo propuesto por el Proyecto Curricular Regional (PCR) (Puno, 2009), aprobado en junio de 2009, de los cuatros fines de la educación regional, dos estaban relacionados al enfoque intercultural: «Educación para la intraculturalidad e interculturalidad» y «Educación descolonizadora y liberadora». De esta manera, lo primero que se buscaba era lograr que los estudiantes se reafirmen en la cultura de procedencia a través de la toma de conciencia de su identidad cultural, dando importancia al aprendizaje a partir de los saberes y conocimientos de la cultura de origen, sin dejar de lado los aportes de otras culturas.
El objetivo que se perseguía era que los discentes se desarrollaran plenamente a partir de y con su propia cultura, además de los componentes de una cultura más amplia como la nacional y la universal, de esta manera lograr que estén en capacidad de comunicarse de manera oral y escrita tanto en su idioma materno, como en castellano, además de lograr internalizar que su cultura de procedencia es tan valiosa, como cualquier otra existente en el mundo, e incorporar los valores interculturales del respeto, la tolerancia, la aceptación, la interacción armoniosa, la colaboración y el aprendizaje mutuo entre ellos y quienes son de una cultura diferente. Su propósito era generar adecuados niveles de convivencia intercultural que a la vez permitiese construir una sociedad más justa, simétrica, sin predominio hegemónico de una cultura sobre las otras y donde el acceso al poder sea posible para todos y no solo para algunos.
Luego de casi una década de la puesta en marcha de estas propuestas, no se logró cumplir con los objetivos planteados; sin embargo, no se puede negar los esfuerzos realizados por parte de las autoridades, especialistas, docentes y algunas ONG, como CARE Perú, para implementar la EIB en la región. Infelizmente, aún son muchos quienes se niegan a aceptarla, porque la consideran solo pertinente para el contexto rural, posición similar a la asumida desde las instancias del Ministerio de Educación, donde todo indica que esta8 sigue siendo una propuesta dirigida únicamente para contextos rurales9.
Con la anterior experiencia y luego de un proceso de evaluación, en 2015 se elabora el Proyecto Educativo Regional a 2021 (Puno, 2015), que también contempla el enfoque intercultural, así aparece en los lineamientos de política de los objetivos estratégico 1 y 2 (Puno, 2015):
Objetivo estratégico 2
Lograr aprendizajes pertinentes y de calidad en estudiantes de la Educación Básica de la región de Puno que les permitan el despliegue de competencias básicas para la vida y el desarrollo de la región y el país.
Lineamientos de Política 2.1.1. (LP-2.1.1)
Diseñar currículos regionales en Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y CETPRO, con enfoque intercultural bilingüe que respondan a las demandas sociales, intereses y necesidades de los estudiantes y del desarrollo local, regional y nacional.
Lineamientos de política 2.1.3. (LP-2.1.3)
Fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe y Rural para asegurar aprendizajes de calidad, permanencia y conclusión oportuna de estudiantes de educación básica de zonas rurales con escenarios socioculturales y lingüísticos de la región Puno10.
Lineamientos de Política 2.2.1. (LP-2.2.1)
Promover en las instituciones educativas las buenas prácticas pedagógicas que vinculan aprendizajes pertinentes y de calidad con las necesidades e intereses de los estudiantes y de la comunidad desde una perspectiva intercultural bilingüe.
Objetivo estratégico 3
Asegurar el desarrollo profesional docente en el marco del buen desempeño y la formación continua en servicio, así como mejorar la formación inicial docente en las instituciones de educación superior.
Lineamientos de política 3.1.1. (LP-3.1.1)
Fortalecer la formación docente en servicio orientada al desarrollo de competencias profesionales e interculturales
Con estas directrices para la EBR en la región Puno, cabe preguntarse: ¿por qué apostar por el enfoque intercultural para la educación superior? ¿Por qué asumimos que la educación superior debe ser coherente con los lineamientos de la EBR? Y además ¿por qué reclamamos que la EIB debe estar presente en todos los niveles de la educación peruana tanto de la zona rural como de la urbana? Intentaremos dar respuesta a estas interrogantes a partir de un caso supuesto, que por muy ingenuo que parezca, no se aleja de la realidad.
Imaginemos a un grupo de adolescentes de una institución educativa intercultural, ubicada, por ejemplo, en cualquier distrito del interior de la región Puno, formados según los lineamientos del Currículo Nacional de la Educación Básica y del PCR, por tanto es de suponer que los adolescentes han logrado comunicarse adecuadamente tanto en su idioma materno como en castellano. Han sido educados acorde a los saberes propios de la cultura quechua o aimara, como de la cultura peruana y universal. Asumen actitudes de respeto, tolerancia, adaptación y aceptación hacia quienes poseen una cultura diferente a su suya. Han logrado internalizar y tomar conciencia de su propia identidad cultural, a la vez reconoce que existen otras identidades culturales. Que no existen culturas inferiores ni superiores, solamente culturas diferentes; y, que las asimetrías de este mundo se deben a la lucha por el poder donde unos cuantos son quienes lo detentan y pretenden dominarnos a partir de la imposición de su propia cultura, subordinando a todas las demás, por tanto, son realidades que deben rechazarse y apostar por un cambio. Pero, al trasladarse a una ciudad como Puno, Juliaca o a cualquier otra dentro del país o del extranjero en búsqueda de mayores oportunidades para acceder a estudios de nivel superior y/o en búsqueda de oportunidades laborales, en algún momento, tendrán que interrelacionarse con otros individuos de dicha sociedad.
Imaginemos ahora que al empezar esta interrelación, se dan cuenta que no todos piensan, actúan, ni poseen las mismas actitudes que ellos; por el contrario, encuentran una sociedad donde prima el individualismo, la intolerancia, la discriminación y el prejuicio racial, donde unos se sienten superiores únicamente por su fenotipo y/o por sus condiciones sociales o económicas. ¿Cuál será el resultado? Seguramente frustración por la manera como fueron educados, pues las inconexiones entre la educación de la zona rural y urbana, y más aún entre las de nivel primario y secundario con las del nivel superior, tal como se desarrolla en la actualidad, no permitirían que se lograra construir una sociedad en la que individuos de culturas diferentes puedan convivir sin connotaciones prejuiciosas, racistas ni subordinantes.
A fin de no tener un final frustrante como el supuesto, es que apostamos por una EIB en y para todo el sistema educativo peruano, tal como lo señala el artículo 20 de la Ley General de Educación Nº 28044, considerando las variantes, particularidades y diferencias en el tratamiento que se le debe dar ya sea en el contexto urbano o en el rural, según el nivel educativo en el que se implemente, y acorde a las políticas del Estado que también tendrían que tener un corte intercultural. Pues el educar en la interculturalidad, no asegura su éxito si no va acompañada con propuestas políticas desde las esferas estatales que involucre a las instituciones y a los ciudadanos en general.
2.2.4. Reflexiones para la implementación del enfoque intercultural en la educación superior universitaria
Pensar en el enfoque intercultural para la educación superior universitaria no supone solo la «creación de universidades interculturales en las zonas de alta densidad indígena», ni en «la intensificación de políticas compensatorias y los programas de acción afirmativa en las universidades públicas y privadas a favor de los estudiantes indígenas» Tubino (2005), nuestra propuesta es que la educación universitaria debe considerar la interculturalidad como tema transversal.
Asumir que el enfoque intercultural solo sea incorporado en universidades interculturales o indígenas, o como programas compensatorios a favor de estudiantes indígenas, resulta subordinante y lejano en la perspectiva de construir una sociedad incluyente.
Subordinante, pues estaría apoyándose en las propuestas de la interculturalidad funcional (Walsh, 2002; Tubino, 2015; Dietz, 2017), que se preocupa más por el dialogo y el reconocimiento sin abordar las causas de la asimetría social, económica y cultural existente en la sociedad. La interculturalidad, tal como se está aplicando en la EIB en el Perú y en otros países latinoamericanos, se viene desarrollando a través de este enfoque y está orientada a las poblaciones indígenas, como una forma de educación compensatoria y de discriminación positiva, donde el educando es formado a partir de su propia cultura y lengua para luego incorporar paulatinamente el castellano como segunda lengua y, entre otros, aprender a interrelacionarse con quienes son diferentes culturalmente.
Pero, ¿qué sucede con la población no indígena, acaso están en capacidad de interrelacionarse de manera adecuada y constructiva con quienes son poseedores de otras culturas, principalmente de culturas originarias? Al parecer se sigue considerando a las poblaciones indígenas como inferiores, aunque de manera sutil, las políticas paternalistas del Estado no la hagan ver así.
Si lo que se anhela es construir una sociedad incluyente, donde todos sus ciudadanos tengan las mismas oportunidades y donde se pretende eliminar las asimetrías sociales y económicas, respetando nuestras diferencias culturales, no es aceptable que el enfoque intercultural sea dirigido solo para un sector de la población, de seguir este camino, podríamos llegar al «caso supuesto» narrado líneas arriba y todos los esfuerzos e inversión en el campo educativo serían en vano o a larga solo generaría frustración y descontento en los niños y adolescentes formados y educados, según los criterios de la EIB.
Conclusiones
El contexto cultural peruano de la región Puno es, a todas luces, multicultural. La convergencia de poblaciones de origen quechua, aimara, uro y mestiza, además de la presencia de pobladores y visitantes extranjeros, le da esta connotación, por lo que, según los datos que se ofrecen, el componente étnico-cultural de los estudiantes, docentes y personal administrativo de las universidades en la región también tiene esta característica. En el caso del resto del país, la situación es similar, la sociedad peruana en general es multicultural, y con mucha más notoriedad en los contextos urbanos de las ciudades de la costa, sierra y selva, donde convergen poblaciones de distinta procedencia cultural, atraídas por la posibilidades que estas puedan ofrecerles en la búsqueda por mejorar las condiciones de vida de sus familias.
No se debe imaginar la universidad solo a partir de una lógica universalista, debemos empezar a imaginarla y pensarla desde distintas lógicas. En el caso de la sociedad puneña, desde la lógica de la matriz cultural andina, no niegan el imaginarla y pensarla, también, con elementos de la lógica universalista. Esto no significa que una subordine a la otra, pues al vivir en un mundo globalizado es imposible desligarnos de las exigencias que esta demanda, siempre y cuando no sea contraproducente con nuestras culturas de pertenencia. De otro lado, tampoco podemos encapsularnos al interior de nuestras propias culturas y solo pensar e imaginar la universidad a partir de estas. La capacidad inventiva del ser humano debe llevarnos a generar nuevas formas de seguir construyendo universidad que, sin desvincularse de su propia naturaleza y lógica, sea capaz de incorporar otras, a partir de nuestra propia realidad, de tal manera que el resultado final sea la formación de profesionales capaces de competir y brindar sus aportes en y para un mundo regional y nacional, como en y para un mundo globalizado.
Si bien la universidad se preocupa por la formación de futuros profesionales que contribuyan con el desarrollo de la región donde se ubica y del país en general, preferentemente desde la mirada del profesionalismo, no debe cerrarse la posibilidad de una formación desde una perspectiva integral y humanista. La sociedad no requiere solamente excelentes profesionales, sino también, excelentes individuos, y si esta sociedad tiene características multiculturales, la lógica es que los educandos reciben una formación acorde a dicha realidad.
Más allá que un gran ideal o simple deseo, la interculturalidad como tema transversal en el currículo de las diferentes escuelas profesionales de la universidad peruana, tanto en contextos de predominancia indígenas, como no indígenas, es de vital importancia si lo que deseamos es construir una sociedad peruana donde todos y todas los/as peruanos/as empecemos a vernos como iguales, reconociendo nuestras diferencias y pensando en una sociedad y un mundo incluyente, antirracista y más justo.
