2.1. Desafíos metodológicos de la educación superior

En las últimas décadas una de las transformaciones más importantes que ha ocurrido en Chile con respecto a la educación superior es la masificación de la cobertura que alcanza a un nuevo sujeto educativo, en tanto jóvenes provenientes de estratos sociales más vulnerables. Como lo señalan ^{Jiménez y Lagos (2011}), este nuevo estudiante se caracteriza por ser la primera generación de su familia en ingresar a la universidad y, por ende, sus capital económico, social y cultural suele ser de menor nivel frente a estudiantes clásicos o herederos. Según ^{Jiménez y Lagos (2011}) es necesario que la educación superior alcance una «segunda generación de reformas» (p. 11), una de ellas es superar los métodos anticuados de enseñanza-aprendizaje, actualizando y renovando el curriculum. Como señala ^{García (2018}) la docencia universitaria necesita redefinirse, transitando desde una pedagogía más bien tradicional, a una docencia flexible, interconectada y diversa; pues el actual escenario cultural requiere de una enseñanza activa y un aprendizaje conectado a los soportes tecnológicos y nuevas plataformas. De hecho, la educación desde la pandemia ha tenido que transitar hacia el mundo virtual descubriendo su dificultades y posibilidades, lo cual ha demandado descubrir nuevas formas de enseñanza-aprendizaje (^{Brito, Basualto, Flores y Lizana, 2020}).

Es por este motivo que la innovación en educación superior es una tarea imperiosa en nuestro tiempo, en vistas a las demandas del nuevo sujeto educativo que asiste a la universidad. La innovación es entendida como un proceso integral que se incorpora tanto al diseño como al desarrollo del currículum pero que, también, involucra cambios en las prácticas pedagógicas de docentes (^{Leal, 2015}). En este último aspecto, se focaliza el artículo considerando que la innovación en el ámbito de la docencia requiere, según ^{Zabalza (2012}), de tres condiciones: apertura de los académicos hacia la flexibilidad y adaptación, actualización de las formas de enseñanza y mejora en los procesos evaluativos.

Al respecto, las universidades han favorecido la búsqueda de métodos que les permitan alcanzar aprendizajes integrales a sus estudiantes, asumiendo que no solamente deben aprender habilidades cognitivas, sino, además, procedimentales y actitudinales (^{Brito y Reyes, 2017}). Esto permite revertir la orientación academicista de la educación superior y apostar por un aprendizaje que transforme al propio estudiante en protagonista de su propia formación y, además, que no pierda su relación con el contexto social. En este sentido, las universidades adquieren una gran responsabilidad social en cuanto a formar profesionales que, no solo utilicen el saber para su beneficio particular, sino que, sobre todo, están llamados a aportar con su formación y experticia al bien común y a la construcción de la sociedad.

Además, si se considera que el proceso de enseñanza es una construcción social, el hecho de aprender con otros se realiza no solo al interior de la academia, sino que también se aprende con un alter que forma parte de la red social del estudiante. Por lo tanto, el desarrollo del PSI es un aprendizaje situado que resulta muy valioso y enriquecedor, en el sentido que los y las universitarias aplican y comunican su propio aprendizaje, activando las habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales (^{Delors, 1996}).

2.2. La metodología educativa de Proyecto Social Inicial

La metodología de PSI forma parte de las opciones pedagógicas donde el aprendizaje se comprende como una mediación social a la luz de las teorías de Vygotsky y el aporte de Dewey (^{Pozo, 2010}) quienes sostienen que, una verdadera educación, es aquella que está basada en la experiencia de interrelación con el medio (^{Santos, Sotelino, Lorenzo, 2015}). El PSI se inserta en el área de metodologías que busca desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el servicio (^{Pimienta, 2012}), enfatizando la educación ética a través de la acción (^{Batlle, 2013}).

La metodología de PSI es una de las estrategias de aprendizaje declaradas por el PFI y se le define como «formas de acercamiento a la realidad social a través de actividades de coordinación y trabajo colaborativo en entornos socialmente desfavorecidos» (^{UCSH, 2016}, p. 32). De esta manera, los y las estudiantes la despliegan en la actividad curricular de Desarrollo personal cursada en el primer año, a modo de una primera experiencia de aprendizaje situado.

La actividad curricular busca apoyar en el discernimiento de la elección de su carrera. Se inicia con una primera unidad donde se realiza una revisión de su proyecto de vida buscando los hitos relevantes que permiten rescatar personas, situaciones y lugares significativos que contribuyeron a su elección profesional.

Para tratar esta temática, se priorizan las metodologías activas, participativas e innovadoras que permitan potenciar el despliegue de habilidades y destrezas de estudiantes que aporten a su desarrollo personal, profesional y perfil de egreso. Se busca que los aprendizajes se enfoquen en la percepción de sí mismos y de otros, valorando su autonomía, corporalidad y autocuidado, trascendencia y diversidad, para así, resignificar su proyecto de vida personal, familiar y profesional, focalizando su quehacer socialmente responsable. En el proyecto de vida se solicita a los y las estudiantes que elaboren un relato de su historia de vida, que contenga cuatro hitos fundamentales que resulten significativos en la elección de su carrera. Además, deben elaborar una narrativa que dé cuenta de sus aspiraciones y proyecciones profesionales que considere la dimensión social y trascendente. Finalmente, comparten su proyecto de vida con el curso a través de una técnica creativa que favorezca el diálogo y el aprendizaje con el curso (^{Musre, 2015}).

Llegado a esta parte de la metodología, se les propone trabajar colaborativamente con sus pares en el PSI vinculando su proyecto de vida con un proyecto de sociedad, el cual se concreta en una propuesta que les permita aproximarse a alguna problemática social. En esta instancia realizan un diagnóstico general, a través de una revisión bibliográfica y un diagnóstico especifico construido en la primera aproximación al terreno (In situ). Esta iniciativa se planifica, se implementa, se ejecuta y se evalúa, ello implica tener la experiencia de un aprendizaje en un escenario auténtico que favorece la comprensión por parte del estudiante de su experiencia de vida y formativa en su realidad cotidiana.

Para la realización del proyecto los y las alumnas se vinculan con instituciones de diversa índole tales como: colegios, jardines infantiles hogares de niños/niñas y de adultos mayores, junta de vecinos, corporaciones, fundaciones, gendarmerías, hospitales, personas en situación de calle, apoyo a organizaciones sociales y locales, entre otras.

Sistematización de Ficha de Proyecto Social (FPS), Testimonios de Estudiantes (TE) y Testimonios de Académicos y Académicas (TA)

Coherente con el discurso institucional (^{UCSH, 2014a}), el PSI, se evalúa y sistematiza para su mejora continua tanto en sus estrategias didácticas y ­evaluativas, como también en el rol del académico y académica y del estudiante, además de indagar el impacto de la formación en tanto si desarrollan o no las habilidades declaradas por la competencia. Esto demanda comprometer a los sujetos educativos en una permanente reflexión en la acción.

En este apartado se presenta el análisis que surge desde las competencias genéricas institucionales presentadas en la Figura 2 y las percepciones de estudiantes, académicos y académicas con respecto a la experiencia del PSI, según el análisis realizado de acuerdo con la Figura 3 y a la sistematización de los resultados.

En primer lugar, se muestra el análisis desarrollado en la etapa dos. En la tabla se puede percibir que en los relatos de estudiantes, académicas y académicos se hace referencia a los distintos aspectos de las competencias genéricas:

Figura 4 Tabla de resultados de análisis de contenido de Ficha de Proyecto Social (FPS), Testimonios de Estudiantes (TE) y Testimonios de Académicos y Académicas (TA) 

Como se puede apreciar en la tabla, es posible reconocer en FPS, TE y TA que están presentes los conceptos claves de las competencias genéricas, desde lo cual se puede inferir que hubo desarrollo de experiencias de aprendizaje. Las competencias más desarrolladas son el Compromiso solidario de vida, la Responsabilidad social transformadora y el Trabajo colaborativo. Desde el análisis de las unidades de relato se percibe el desarrollo de las habilidades a la cual tributa cada competencia genérica, para ello, se seleccionaron algunos de los relatos más significativos. Así, la competencia de Compromiso solidario de Vida que considera como elementos centrales la solidaridad, la alteridad y la integración personal, social y trascedente (^{UCSH, 2014b}), los y las estudiantes señalaron,

Aprendimos que se puede generar solidaridad en todos los espacios donde nos desenvolvemos, y que este curso nos permite revisar nuestra vocación [...] tenemos la convicción de que queremos reconstruir un mundo más equitativo, más solidario, más amable. (FPS22)

Pudimos ir más allá de las aulas universitarias y ver la realidad concreta de un grupo de adultos mayores que ya, en su tercera edad, comparten vivencias e historias en un lugar donde reciben cuidados y la preocupación de personas y una comunidad que está pendiente de sus necesidades. (FPS4)

Tenderles la mano, conversar un rato, ellos iban a estar contentos. Yo llegué a mi casa, les conté a mi familia, se me cayeron casi las lágrimas contándole a mi hermana todo el cuento y fue súper bonito, súper lindo, muy linda experiencia. (TE1)

Es posible apreciar en los relatos el impacto de la experiencia de vida fuera del aula, que permite resignificar e iluminar su formación profesional y personal en un ambiente interdisciplinario de ayuda fraterna, contribuyendo en la construcción de una sociedad mejor. Se constata la operativización y el despliegue de la competencia, en cuanto que los y las alumnas pudieron integrar la dimensión personal, social y trascendente, ejercitando la alteridad. Se han podido situar en el lugar de otro, sobre todo de aquél que está viviendo en una situación de desventaja social.

Igualmente, la competencia de Responsabilidad social transformadora permite que los y las universitarias contribuyan al desarrollo integral de personas y comunidades, sustentada en la observación y análisis de la realidad, potenciando la vida de otros (^{UCSH, 2014b}). Se reflexiona lo siguiente,

Hay proyectos que se desarrollan fuera de la universidad, donde se va al encuentro con alguna comunidad: un hogar, con hogares de niños, grupos de scout, con colegios, etc. Los estudiantes han ido al lugar o la gente ha venido a la Universidad, porque entendemos que también es un espacio que se valora súper positivamente, que podamos también mostrarles esta experiencia de la Universidad. En cualquiera de sus formas los estudiantes tienen la experiencia de poder empaparse de la realidad (TA2).

Creemos que podemos aportar desde hoy al cambio de nuestra sociedad y no esperar a ser profesionales, ya que en el presente tenemos una gama de acciones a nuestro alcance que contribuyen al bienestar de otro; si bien muchas veces nos encontramos frente a problemas grandes que afectan a la sociedad en nuestras manos está contribuir a una sociedad más justa y equitativa, valoramos las instancias generadas por la universidad que nos permiten la participación y la libertad de acción que desarrollamos (FPS18).

En los testimonios se evidencia que tanto académicas y académicos como estudiantes dan cuenta de aprendizajes situados que se refieren a comprender la realidad, abriendo la universidad a la comunidad. Se valora el trabajo con responsabilidad que logra potenciar las condiciones de vida de otros y otras, compartiendo los sueños, preocupaciones y esperanzas. Esto permite en la trayectoria formativa, aspirar a la formación integral de los y las estudiantes, contribuyendo a su protagonismo socialmente responsable, lo cual ayuda a configurar su perfil de egreso.

Del mismo modo, la competencia de Reflexividad crítica pretende desarrollar el discernimiento de las experiencias del propio aprendizaje de los y las universitarias, a través de un discernimiento informado y la búsqueda de un sentido trascendente de la profesión (^{UCSH, 2014b}). Las principales narrativas plantean,

A veces uno, con problemas chicos, se ahoga en un vaso de agua, y las realidades de los otros son súper fuertes y ahí a uno le viene la reflexión que con los problemas chicos uno no tiene que echarse a morir, si no que aprender de ello y ver que otras personas lo pueden estar pasando más mal y eso es súper valorable también, saber las distintas realidades y compararlas con las de cada uno (TE9).

Se contempla la educación como el principal instrumento de promoción, conocimiento y defensa de los DDHH. Por tanto, desde esas instancias educativas se plantea la relevancia de los sitios de memoria en la conformación de nuestro País, como espacios educativos reales. Dimensión que la pedagogía no puede dejar fuera pues debe ir más allá de la transmisión de contenidos (FPS6).

Se vislumbra, en el primer relato, el entendimiento de los y las estudiantes de sus propios aprendizajes, pudiendo realizar el proceso de metacognición desde la experiencia obtenida a través del PSI. Además, son capaces de discernir en el contexto social, encarnado en personas y situaciones, un sentido de ­trascendencia a su futura profesión, dándole una visión nueva al servicio y a la vocación. Lo anterior es relevante en la medida que los y las universitarias observan la realidad críticamente, utilizando los aprendizajes obtenidos como herramientas de trasformación personal y social, logrando descubrir el bien intrínseco de su profesión.

La competencia de Comunicación efectiva busca formar en la asertividad para vincularse con claridad con un otro, reconociendo los diversos contextos a través de la utilización del lenguaje verbal, escrito, no verbal e informático (^{UCSH, 2014b}). Al respecto los y las estudiantes señalan,

Trabajamos el tema de asertividad, el stress, la violencia en el pololeo... Son muchos temas que no se conversan habitualmente. A lo más por ahí con los amigos, pero no de una manera más formal, no con altura de miras, no siendo objetivos, se podría decir, como que más en la broma. Pero en el curso se da la instancia para conversar y estos temas no se conversan ni en la casa, entonces se puede sacar mucho provecho en ese sentido (TE6)

El proyecto demandó negociar y superar diferencias para alcanzar un objetivo común. Igualmente, a través de las actividades de planeación logramos llegar a consensos, cuestión que tuvo sus complejidades, pero lo logramos gracias a que estaban claras las metas. (FPS17).

La comunicación e interacción establecida dentro del aula se proyecta al espacio extra aula, mejorando de esa manera los estilos verbales, corporales y gestuales. Esto queda de manifiesto en las formas de relacionarse entre académicos, académicas, estudiantes y personas partícipes del PSI en el proceso formativo. Otro aspecto se refiere a la relación con los otros, puesto que se hacen presentes las dimensiones emotivas como constitutivas de la comunicación efectiva, de manera que el lenguaje no es solo técnico, sino que involucra a toda la persona en el hecho comunicativo.

Por su parte, la competencia de Trabajo colaborativo busca comprometer e integrar en forma activa la construcción del conocimiento con otros, sustentado en el respeto y valoración de la diversidad (^{UCSH, 2014b}). Al respecto, los y las universitarias señalan,

La dedicación de cada uno fue destacable, pusimos la mejor disposición para realizar la actividad, tanto en terreno como para cuando necesitábamos juntar fondos y una vez logrado el propósito llegamos al acuerdo de que fue una gran satisfacción el haber dedicado tiempo a este tipo de actividades. (FPS25).

Luego de definir la tarea definimos según las habilidades de cada uno los encargados y quienes querían integrar los grupos de trabajo para poder generar estrategias e insumos para esa labor. Ahí nos dimos cuenta de que cada uno es más que un estudiante y que poseemos aspectos desde lo personal que poníamos a disposición para el logro de la actividad al definir grupos y encargados y con una idea común, discutiendo en sus grupos soluciones posibles ante la propuesta de trabajo que teníamos (FPS31).

Al analizar los relatos es posible vislumbrar las dificultades y las alternativas de soluciones trabajadas colaborativamente. Es importante mencionar que el PSI permitió a los estudiantes exteriorizar habilidades no reconocidas anteriormente y a distribuir el trabajo de acuerdo con sus capacidades e intereses, lo que facultó enfrentar la tarea con los talentos personales que cada quien fue descubriendo. Por último, se menciona que el trabajo colaborativo requiere como condición sine qua non el respeto a las diversidades tanto del curso, como de las y los actores sociales de la comunidad.

Asimismo, la competencia del Razonamiento lógico desarrolla diferentes formas de pensar considerando el conocimiento general y científico para analizar desde diferentes perspectivas las particularidades de las culturas (^{UCSH, 2014b}). Con respecto a esta competencia, estudiantes, y cuerpo académico señalaron,

Esta experiencia contribuye en la formación de profesionales conscientes, cultos y comprometidos con un trabajo valeroso en la defensa de las personas más desprotegidas de la sociedad, promoviendo también, la visibilidad y relevancia de la memoria histórica, entre sus pares en instancia universitaria. (FPS42)

Buscamos crear espacios específicos de educación universitaria con un abordaje Socioeducativo, creativo e histórico que nos interpele como personas y como profesionales en la formación integral de «un nosotros» que abre caminos y cruza nuevas perspectivas y desafíos. Esta propuesta busca superar en parte la carencia de memoria histórica que, a pesar de los avances en estas materias, aún tenemos en Chile. (TA 5)

Desde los testimonios, se puede visualizar el compromiso con la historia y con la sociedad, analizan los fenómenos sociales y a la vez vislumbran desafíos y oportunidades de cambios. Además, se proyectan como profesionales comprometidos con la dignidad de la persona desde un reconocimiento de la memoria histórica de su país, permitiéndoles proyectarse como ciudadanos/as activos/as. También, es posible apreciar, que los y las universitarias leen contextos y culturas, analizando a partir del acervo de aprendizajes y saberes las contingencias y complejidades de un mundo cambiante. Esto les permite visualizar mejor el contexto, los desafíos y la responsabilidad del desarrollo de su futura profesión, constituyéndose de esta manera en un verdadero aporte al país.

Por su parte, la competencia de Pensamiento creativo insta a la búsqueda de nuevas soluciones para los diversos ámbitos de la vida personal y profesional (^{UCSH, 2014b}). Con respecto a esta competencia los/las universitarias señalaron, lo siguiente,

Al estar nosotros un día domingo en un carnaval nos parecía increíble, ver como todo se teñía de colores y música y que nosotros estábamos ayudando a que eso pasara nos llenó de orgullo invitándonos a reflexionar sobre nuestro quehacer actual y futuro, es decir, que no solo podemos aportar desde nuestras profesiones, sino que existen espacios y escenarios distintos en donde podemos realizar acciones sociales potentes y que contribuyen al desarrollo de las personas. Como grupo nos sentimos satisfechos ya que el vivir una experiencia fuera de la Universidad nos permite conocernos de forma distinta y permite darnos cuenta de que tenemos otras habilidades que no habíamos explorado tanto a nivel personal y grupal, existiendo cosas que nos unen como las ganas de ayudar, la generación de ideas, descubrir que hacemos más cosas de las que creemos que somos capaces y que nos potenciamos positivamente (FPS15)

A partir de este relato, se puede constatar, que los y las estudiantes descubren capacidades que no habían explorado, las cuales se manifiestan cuando deben desarrollar actividades inusuales. Esto les coloca en contacto con escenarios, personas, grupos y temáticas novedosas, donde la creatividad y espontaneidad es una constante. Lo anterior, lleva a romper las estructuras cognitivas y procedimentales estereotipadas permitiendo dar un salto cualitativo a nuevas experiencias que se traducen en nuevos aprendizajes en contextos abiertos y reales. Además, los y las alumnas se atreven a explorar realidades distintas y enfrentar lo desconocido minimizando el temor y la desconfianza para situarse frente a un otro que tiene lenguajes y prácticas diferentes.

Finalmente, la competencia de Orientación al mejoramiento continuo busca promover una actitud proactiva en el desarrollo de la experiencia académica del estudiante, orientada al progreso del ámbito personal y profesional (^{UCSH, 2014b}). Al respecto señalaron los/las estudiantes,

Es súper necesario creo yo, el tema de la planificación, de fijar los objetivos. Para todo en la vida, nos va a servir esto, no solo para una acción social, si no para planificar, no sé... un trabajo grupal. Hay que planificar, fijar los objetivos y que todos remen para el mismo lado. También en el ámbito laboral hay que hacer una planificación y también hay que recurrir a lo mismo, entonces yo creo que nos a servir para toda la vida (TE4)

Para muchos de nosotros era la primera vez que visitábamos un Hogar de niños teníamos miedos y temores asociados al no saber qué pasaría cuando llegáramos allí, sin embargo, todo resultó mejor de lo que esperábamos. Ya en terreno, hubo grandes aciertos como errores por corregir, que una vez sean revisadas en sesión grupal, permitirán establecer mejoras personales y grupales para futuras intervenciones (TE7).

La realidad desafía a construir espacios de aprendizajes en donde se ejercite la capacidad de flexibilidad y actitud proactiva de adelantarse a las problemáticas y contingencias, reinventando y reprogramando las actividades, haciéndolas más acordes a los contextos y propósitos trazados. Además, los y las universitarias valoran el hecho de programar las actividades, es decir, son capaces de desarrollar procesos de metacognición que les permite vincular los aprendizajes de aula con las necesidades que descubren en el entorno y de esa manera planificar sus aportes con sentido. Igualmente, valoran este tipo de actividades de intervención social, pues aportan a la mejora continua de la sociedad y se potencian competencias que son importantes para el ejercicio profesional.