1. Introducción

Las oportunidades laborales aumentaron a nivel mundial pero no para los jóvenes. La Organización de las Naciones Unidas (^{ONU, 2018}) señala que es necesario disminuir el empleo informal y las desigualdades de los mercados laborales regionales, promover la seguridad e higiene laboral y mejorar el acceso a las fuentes de financiamiento. En la región de América Latina y el Caribe, cerca de la mitad de los jóvenes entre 20 y 24 años no han concluido la educación secundaria, no estudian ni trabajaban en forma remunerada, y sus tasas de desempleo oscilan entre 13% y 24.5% (^{CEPAL, 2019}).

Argentina no es la excepción en esta tendencia regional. Según datos de la Encuesta Nacional de Jóvenes de 2014, solo un 40% de la población juvenil tiene secundaria completa y un 46% trabaja (ambos porcentajes considerando la totalidad de la población encuestada). A ello se suman las fuertes desigualdades de género presentes en los mercados laborales, ya que los varones triplican a las mujeres, pese a la igualdad lograda en otros ámbitos, incluido el educativo donde la presencia femenina se ha incrementado en los últimos años (^{INDEC - Instituto Nacional de Estadística y Censos, 2015}). En este país, Corrientes se encuentra entre las provincias con más altos niveles de analfabetismo y tasas más bajas de actividad ocupacional (^{INDEC, 2010}).

No obstante, en sectores como el informático se presentan situaciones paradojales, ya que simultáneamente las tasas de desempleo juvenil son elevadas, y las empresas tienen dificultades para encontrar personas con el perfil necesario. La Cámara de la Industria Argentina del Software (CESSI) estima que cada año hay unos 5000 puestos de trabajo en la industria que no se llenan por falta de profesionales (^{CESSI, Observatorio Permanente de la Industria del Software y Servicios Informáticos -OPSSI-, 2018}).

Hasta fines del siglo pasado las investigaciones mostraban que había una relación directa entre educación e inserción laboral, por lo cual se fortaleció la formación a fin de mejorar la empleabilidad. Desde los inicios del siglo XXI, los estudios incorporaron factores estructurales del sector productivo que dieron cuenta de la incidencia de estos en la producción de desigualdades regionales y visibilizaron la necesidad de responsabilidad del Estado y del sector productivo en el acompañamiento a la inserción laboral de los jóvenes. Entonces, el concepto de «protección social integral», orientó las políticas de educación y trabajo en la Argentina fomentando el diálogo social ampliado, el fortalecimiento de la institucionalidad de las prestaciones de formación, la dinamización del rol de las organizaciones de trabajadores, el desarrollo local, los programas de inclusión educativa y laboral (^{Jacinto, 2016}).

En el sistema educativo argentino, la modalidad de educación obligatoria que está orientada a la vinculación con el mundo del trabajo es la de Educación Técnico-Profesional (ETP) que contempla la Educación Secundaria, la Educación Superior No Universitaria y la Formación Profesional. En particular, la ETP superior no universitaria tiene como propósito formar técnicos en áreas ocupacionales específicas, desarrollar procesos de formación que articulen estudio y trabajo, vincular la teoría y la práctica y promover trayectorias de profesionalización. Su expansión se asocia a medidas gubernamentales para mejorar la equidad, brindando una formación para estudiantes de primera generación en la educación superior que no accedían a la universidad por cuestiones de distancia o de diferentes intereses (^{García y Jacinto, 2010}). Sin embargo, al igual de los que sucede en el resto de la región (^{Sevilla, 2017}), se trata de un sector relativamente nuevo, cuyos programas de estudio aún no están posicionados entre los estudiantes ni entre los empleadores.

Con el propósito de potenciar la formación para el trabajo, la Ley N° 26058 sancionada en 2005 propuso la reorganización y promoción del sistema de ETP argentino y, entre otras cuestiones, inició un proceso de homologación de títulos y certificaciones. Asimismo, introdujo las Prácticas Profesionalizantes (PP) como campo formativo obligatorio en distintos formatos, incluyendo pasantías, proyectos productivos, alternancia, y sistemas duales para ser desarrollada en diferentes entornos formativos (laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros) (^{Instituto Nacional de Educación Tecnológica [INET], 2007}).

La introducción de esta innovación en materia curricular llevó a poner la lupa en lo que significa ser profesional en la ETP para atender a la relación teoría-práctica, y propiciar una articulación entre los saberes académicos y los requerimientos del sector productivo. Asimismo, desafiaron a las instituciones de ETP a tener una vinculación más estrecha con el entorno y con actores externos al sistema educativo (^{Do Pico, 2013}). El proceso no ha resultado sencillo, ya que enfrentó dos tipos de racionalidades distintas, la educacional y ocupacional, en cuanto a sus significados, valoraciones, expectativas e intereses diversos (^{Almandoz, 2010}).

Con este marco, este artículo se orienta a identificar los tipos de capacidades que buscan desarrollar las Prácticas Profesionalizantes en la formación de técnicos superiores en Soporte de Infraestructura de Tecnología de la Información de la provincia argentina de Corrientes. Las preguntas que orientan la investigación son: ¿cómo se configuran y desarrollan las PP?, ¿qué características asumen estos espacios?, ¿qué capacidades buscan desarrollar?, ¿cómo se vinculan las instituciones técnicas con los actores del medio ­socio-productivo para organizar estos espacios? El material empírico sistematizado en el artículo forma parte de un estudio mayor financiado por el Fondo Nacional de Investigaciones de Educación Técnico-Profesional (FoNIETP) del INET del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Argentina.

2. Marco teórico

3. Metodología

La unidad de análisis focal propuesta fue el trayecto de PP. El trabajo de campo se realizó en mayo de 2019 en tres carreras técnicas de nivel superior, una perteneciente a una institución ubicada en zona rural (El Sombrero), otra en zona semiurbana (San Lorenzo) y la última en una zona urbana (Goya) bajo el supuesto que el territorio incide en múltiples sentidos (tanto en el perfil de los estudiantes como en los tipos de prácticas que se pueden configurar según el mercado de trabajo más próximo).

Fueron entrevistados un (1) miembro del polo IT Corrientes¹, dos (2) técnicas de la Dirección de Educación Superior, dos (2) técnicos de la ­Dirección de Educación Técnica del Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, un rector (1), dos coordinadores de subsedes (2), cuatros (4) docentes de PP, tres (3) tutores externos, 9 (nueve) egresados y cincuenta y nueve (59) estudiantes, se recabaron nueve (9) programas de PP, tres (3) listas de proyectos y 1 (un) Reglamento interno de PP.

En función de las principales categorías se realizó el análisis documental de la normativa nacional, provincial e institucional y de los planes y programas de PP institucionales.

Las entrevistas fueron procesadas con el programa Atlas Ti. Se segmentaron frases como unidades de significado, identificando las categorías emergentes e incluyéndolas, luego, en las categorías principales. Para este artículo se seleccionaron las siguientes categorías en función de los problemas y el objetivo:

Las capacidades en los documentos oficiales:

Las capacidades en la implementación institucional:

Las capacidades y las vinculaciones con el sector productivo

4. Resultados y discusión

Para indagar acerca de las capacidades que buscan desarrollar las PP primero analizamos los planes de estudio. Estos están homologados a nivel nacional, se aprueban por el Consejo Federal de Educación y las jurisdicciones los implementan. Pero como bien dice uno de los profesores, los planes de estudio constituyen solo la base, ya que los docentes deben realizar una adaptación curricular para su implementación.

Respecto a las PP, la normativa nacional establece diversos formatos posibles sin aclarar definiciones o regulaciones para cada uno. Los técnicos de la Dirección de Educación Técnica de la provincia manifiestan que las PP deben organizarse en función del perfil profesional y que todos los estudiantes deben desarrollar las mismas capacidades en función de ese perfil.

El proyecto de PP es referencial del perfil profesional. El perfil profesional te indica funciones, sub-funciones, actividades y habilitaciones profesionales.

Si la institución externa no está en condiciones de darle al estudiante la capacidad que necesita, que me está indicando el perfil, entonces no es lugar para él. Primero vos empresa o vos oferente me tenés que dar una disponibilidad de la persona que va a tutorear a esos pibes porque además tiene que elaborar el plan de actividades en conjunto con el profesor de prácticas y los dos tenemos que hacer el seguimiento de esa evaluación… (Técnico de la Dirección de ET).

A nivel jurisdiccional, el espacio de PP en el nivel superior carece de una orientación común para todos los establecimientos. Esto produce que algunas instituciones tomen como modelo la normativa que regula estas mismas prácticas para la formación docente, lo que puede ser entendido como un punto de partida, pero carece de cuestiones específicas que equipos técnicos de ambas Direcciones, así como coordinadores de carreras y profesores de PP entienden son necesarias de contemplar.

En tal sentido, un profesor de PP comenta que la formación docente pone el foco en la Didáctica, específicamente en la enseñanza de contenidos conceptuales, mientras que ellos tienen que enseñar sobre todo contenidos procedimentales.

Acá en Corrientes todos los terciarios dependen de una dirección que tiene una fuerte impronta de Institutos Superiores de Formación Docente; entonces están muy volcados a la didáctica, a la pedagogía, a la propedéutica, y la técnica pasa a ser algo como discursivo, es decir, a ver dame un libro de redes, memorizo el cable y el color y después empiezo a dar clases magistrales de cómo conectar un cable categoría seis. No es así para mí… La teoría siempre bella y perfecta, la práctica es miserable, mezquina y difícil… Porque no olviden que tenemos que formar técnicos, algo muy pragmático. La técnica proviene del griego tecné que se podría traducir como el que hace (Profesor PP del IS1).

En cierto punto la separación en teoría y práctica creemos que es discutible porque el espacio de PP, justamente, apunta a ponerlas en dialogo. ^{Castro, Carnoy, Wolf (2000}) y ^{Spinosa (2006}) sostienen que una buena educación debería combinar teoría y práctica en tanto la práctica da significado a la teoría, la concreta y permite una mayor comprensión de los conceptos. En otras palabras, las PP podría pensarse como un dispositivo de formación -siguiendo la idea de ^{Ferry (1990})- que contribuye a superar la clásica disociación teoría-practica.

En las instituciones se observa una gradualidad en la implementación de las PP. Se inician con el desarrollo de contenidos teóricos, observaciones y entrevistas en el contexto, simulaciones dentro de la propia institución y, finalmente, prácticas en instituciones externas.

Respecto al formato, se visualizan programas para cada nivel y proyectos individuales generados por y/o para cada estudiante que atienden a las demandas y/o problemas planteados por la comunidad. Estos proyectos se realizan en función del contexto más que con el desarrollo de las capacidades esperadas según el diseño curricular.

Así, las características del ámbito productivo y del mercado de trabajo, propias de las áreas en que se encuentran los institutos influyen en las posibilidades y decisiones acerca de las prácticas que podrán realizar los estudiantes en su tránsito hacia el mundo del trabajo. La localización de los mismos puede resultar facilitadora o suponer dificultades en el desarrollo y definición de los ámbitos y los tipos de prácticas de estudio y trabajo.

En general, a partir de las entrevistas realizadas a los profesores, observamos que se orientan a enseñar en función del contexto en el que suponen trabajarán sus estudiantes. Desde su perspectiva, se trata de un contexto muy limitado, con escasas posibilidades laborales y de desarrollo.

Nosotros estamos en un pueblito rural a veinticinco kilómetros de Corrientes, donde va a ser muy difícil que los estudiantes vayan a hacer tareas de alta complejidad. Lo más probable es que el que tenga suerte termine instalando redes y que la mayoría termine arreglando computadoras de la gente del barrio, o el más osado que se vaya a Corrientes y enganche un laburo que tenga más relevancia. Entonces, primer punto, apliquemos la informática, la infraestructura informática, al agro o a las pequeñas ciudades del interior. Es decir, «muchachos, ustedes van a tener que diseñar un sistema arduino en el cual van a tener que armar el hardware, o sea conectar los sensores, los cables, soldar cosas, van a tener que programarlo y van a tener que tener ciertas premisas: contenido social, contenido productivo, por supuesto el contenido educativo y el económico». Es decir, que esté vinculado con la realidad. No me programes un robot que va a seguir una línea en el piso, porque eso está bárbaro en Corrientes. Acá no. Acá vos necesitas una estación meteorológica que pueda publicar los datos en tiempo real a través del wifi del pueblo, por ej., o un sistema de alarmas, o un sistema que de alguna manera maneje el alumbrado público en base a ciertas consecuencias energéticas, o algo que te permita -como fueron los casos que se hicieron- manejar las condiciones del bienestar de aves en un galpón, por ejemplo gallinas, o riego automatizado para pequeños productores, o medianos, o paseos públicos (Profesor de PP, IS1).

¿Qué nos vamos a ir a hacer las prácticas a las empresas, si acá no hay empresas por ningún lado? (Profesor de PP, IS2).

Con este espíritu de vinculación con el contexto se hicieron seis (6) proyectos en la IS1 que se fueron complejizando durante los tres años: Riego automatizado para espacios públicos y huertas, Alumbrado público LED con respaldo por corte de energía, Control de bienestar avícola en producción, Meteorología tiempo real comunitaria, Sistema de identificación para escuelas o edificios públicos, Sistema de seguridad de hogares.

Para llevarlos a cabo, la mayor parte del trabajo fue realizado dentro de la institución. Al contexto solo fueron a observar.

Una cuestión para poner en debate es si las PP deben desarrollarse en los contextos específicos del mundo del trabajo o no necesariamente tiene que ser así. Si bien el «espacio» de un taller (en la institución educativa) puede ser similar al de una empresa, el «contexto» organizacional, las prácticas y producciones de sentido son diferentes. Esto último también es parte constituyente del dispositivo de formación PP donde un componente clave es la idea de una cognición/aprendizaje situado en un contexto.

El profesor de PP del IS1, salvaba esta cuestión insistiendo que su práctica se organizaba según un modelo de ABP (aprendizaje basado en proyectos). Es decir, si el estudiante alcanzaba a desarrollar capacidades acordes a este modelo de aprendizaje, después lo aplicaría a cualquier contexto laboral con problemas genuinos.

En el tercer año tuvieron que armar todo el sistema, cuatro máquinas DELL² viejas que quedaron del secundario, las tuvieron que reacondicionar y hacer todo un sistema que tuviese un portal local por wifi, conectándose a base de datos, wiki, distintas aplicaciones, ensamblar todo y que funcionara perfecto. Hasta los cables tuvieron que armar (Profesor de PP del IS1).

Hay cosas que se hicieron acá dentro, allá por ejemplo está la sala de informática, esa sala estaba por ejemplo en el piso de arriba, lo que hizo Infraestructura fue mudar la sala de informática, se armaron esos salones y los alumnos tuvieron que hacer trabajos allí adentro, o sea hacer todo el cableado desde cero, desde abajo. Previamente tuvieron que analizar todo lo que necesitaban, requerimiento, todo, se hizo todo el cableado y se trajo todas las computadoras. Ahora tenemos un sistema nuevo que se llama Sima que se está implementando para las inscripciones, exámenes y demás, que ya está para inscripción, pero tenemos que hacer el cableado para la parte de secretaría, la parte de bedelía. Ya compramos las cosas, así que estamos esperando el día más o menos que no sea muy feo para que vengan todos los alumnos para hacer todo el cableado (Profesor de PP del IS3).

También puede ocurrir lo contrario, que las prácticas se realicen fuera de la institución, pero los saberes y las capacidades desarrolladas no tengan relación directa con las pretendidas según el diseño curricular nacional.

Las chicas hacen la parte de invitaciones. Después, ese día, se van a encargar de la asistencia, de manejar las maquinas, de los invitados. Los muchachos me van a ayudar a armar la pantalla, el cañón, acomodarse en las sillas. La parte logística. Después otros alumnos -que están más empapados-, que pueden hablar, van a preparar el tema. Bueno “¿Qué tema podemos preparar?» «Y esto profe, esto les gusta a los chicos de acá» (Profesor de PP del IS2).

En el programa de PP del IS2, encontramos otros contenidos y capacidades que se trabajan y están orientadas a capacidades profesionales docentes:

Hacia la formación de un docente exitoso. El ámbito de la didáctica. Estrategias didácticas en las nuevas tendencias educativas. La observación del docente en el Aula. Planificación, Ejecución de la microclase (Programa de PP2 del IS2).

Mientras el profesor de PP del IS1 puso el énfasis en el ABP, el profesor de PP del IS2 destacó el desarrollo de las habilidades sociales de sus estudiantes y la difusión/transferencia de conocimientos a la comunidad (próximo a una lógica tomada de la formación docente). En este sentido, ambos docentes tienen como cierta «idea rectora» que orienta sus respectivas PP.

Hay otras capacidades, que intentan desarrollar los docentes, vinculadas con el mundo laboral como, por ejemplo, el trabajo en equipo, la comunicación, el cumplimiento de horarios, la asistencia y el respeto a la autoridad, todos estos podemos incluir en el conjunto de capacidades básicas y capacidades profesionales básicas. Estos saberes sociolaborales son muy significativos para los estudiantes.

Una capacidad básica que aparece como una preocupación común de los docentes de las tres instituciones es el desarrollo de la comunicación. Algunos aducen que las dificultades de expresión son propias de quienes eligen esta carrera, otros atribuyen las mismas a la población rural o a la población juvenil. Datos similares fueron encontrados en una investigación sobre PP en escuelas secundarias técnicas de la provincia de Buenos Aires, donde observaron que, en el transcurso de sus prácticas, los alumnos tuvieron muchos problemas de comunicación, sobre todo a la hora de trabajar con personas de organizaciones externas a sus escuelas (^{Ambrosi, Castro, Candia, Vega y Queiruga; 2018}).

Como el alumno de informática es siempre medio cerrado, medio que no habla en general tratamos de, como decía una colega, “generar la incógnita, generar el problema”, los nuevos roles educativos, que el alumno participe, que el alumno investigue, presentarle oportunidades y que no sea el docente un mero transmisor de la información nada más. Yo por lo menos hago eso, que el alumno investigue, tarea, tarea y hacemos estos proyectos (Profesor de PP del IS3).

Siguiendo a ^{Ferry (1990}), el desarrollo de las capacidades o saberes es un trabajo de construcción complejo y mediado por dispositivos y relaciones sociales. En este sentido, desde lo plasmado en los documentos y desde la posición de los técnicos, parecería sostenerse un modelo «centrado en las adquisiciones», esto es que todos los estudiantes adquieran determinados saberes, técnicas, actitudes y comportamientos acordes al modelo establecido por normativa. Según esta lógica, la formación debería organizarse en función de los resultados observables y evaluables.

Sin embargo, los docentes implementan un modelo «centrado en el proceso». Si bien interesa desarrollar y consolidar aquellas capacidades, lo que se pone en primer plano es producir una experiencia (social, cognitiva, individual, colectiva) en el sujeto, con sus descubrimientos, aciertos y dificultades, y que tengan algún impacto en términos de la formación. Lo central pasa a ser el proceso y, siguiendo a ^{Ferry (1990}), el saber hacer adquirido en el mismo y que se utilizará luego en otras situaciones.

En síntesis, las instituciones objeto de esta investigación logran acomodar las PP a los requerimientos de la política nacional, a las condiciones de trabajo del contexto y al para qué de sus espacios curriculares. Al decir de ^{Bocchio y Maturo (2017}), este dispositivo se modela en función de los requerimientos de los Ministerios nacional y provincial y también de las empresas.

5. Conclusiones

El objetivo principal de este trabajo fue identificar los tipos de capacidades que buscan desarrollar las PP en la formación de técnicos superiores en Soporte de Infraestructura de Tecnología de la Información en Corrientes.

Los planes de estudios están homologados a nivel nacional, pero constituyen solo la base, ya que los docentes deben realizar una adaptación curricular para su implementación.

A nivel jurisdiccional, el espacio de PP en el nivel superior, carece de una orientación común para todos los establecimientos. Esto produce que algunas instituciones tomen como modelo la normativa que regula estas mismas prácticas para la formación docente. Así, se observa una gradualidad en la implementación análoga a la propuesta para la formación docente. Las PP se inician con el desarrollo de contenidos teóricos, observaciones y entrevistas en el contexto, simulaciones dentro de la propia institución y, finalmente, prácticas en instituciones externas.

Respecto al formato, se observan programas para cada nivel y proyectos individuales generados por y/o para cada estudiante que atienden a las demandas y/o problemas planteados por la comunidad. Estos proyectos no tienen que ver con el desarrollo de todas las capacidades esperadas según el diseño curricular, sino que se realizan en función del contexto (muy limitado, con escasas posibilidades laborales y de desarrollo).

Los estudiantes valoran el desarrollo de capacidades profesionales básicas como el trabajo en equipo, la comunicación, el cumplimiento de horarios, la asistencia y el respeto a la autoridad. En una de las instituciones se advierte, además, el desarrollo de capacidades docentes, no vinculadas con el perfil profesional pero que también son valoradas positivamente por los estudiantes.

En definitiva, las PP admiten múltiples formatos. Ante importantes vacíos legales, el campo está poco definido y a los docentes les genera mucha incertidumbre. Al mismo tiempo, estamos ante un campo abierto de oportunidades.

Se considera necesaria la realización de mesas de trabajo para discutir la especificidad de las PP en el nivel superior y las diferencias que las caracterizan respecto a las que se realizan en la formación docente.

También sería interesante contar con una recopilación y socialización de casos de buenas prácticas de PP, generados y acordados por las autoridades institucionales y los docentes a cargo de tales espacios; así como avanzar en la realización de mesas de trabajo con representantes del sector productivo. Los empresarios de la jurisdicción están empezando a mantener vinculaciones con las universidades. Este es un camino abierto para que puedan incorporarse las ofertas educativas del sector del resto del sistema educativo.

En un campo tan dinámico y con perspectiva internacional, es poco probable que solamente se tenga que formar para el presente y para el contexto próximo. Sería importante una sinergia entre ambos sectores que oriente la formación en prospectiva. En este sentido, se podría como primera instancia revisar la implementación de los planes de estudio, analizar cómo traducir un puesto de trabajo en un puesto formativo, realizar una bolsa de trabajo de egresados (dado que es un sector con demanda insatisfecha) y orientar las vocaciones para seguir estudiando.

Una cuestión no menor es la falta de formación docente en el nivel superior técnico. En la jurisdicción la oferta se limita a la formación docente de técnicos que trabajan en el nivel secundario y en los centros de formación profesional. El nivel superior tiene su especificidad y una formación docente le daría un plus a la formación en la especialidad que la mayoría de los técnicos ya tiene, lo que le permitiría traducir con sentido crítico las propuestas a nivel nacional y jurisdiccional para la propia institución, y diferenciarse de las estrategias implementadas para formar docentes de otros niveles del sistema educativo con cuyas ofertas conviven en las instituciones.