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1. Introducción
La literatura evidencia hoy la necesidad de incorporar variables socioemocionales y de bienestar en la educación de niños y niñas en la escuela. Estas acciones pueden ser solo eso -acciones puntuales- o a partir de la implementación de programas establecidos que sigan una secuencia de trabajo y busquen lograr unos objetivos concretos de educación emocional y social de estudiantes en la educación primaria (Filella, Perez-Escoda, Aguilló y Oriol, 2014; Méndez-Carrillo, Llavona, Espada y Orgilés, 2013; Lagos San Martín, Gonzálvez-Maciá, Vicent-Juan y Sanmartín, 2019; Milicic, Alcalay, Berger y Torreti, 2014; Monjas, 2012; Montoya-Castillo, Postigo-Zegarra y González, 2016).
Esta necesidad de incorporar acciones y estrategias estructuradas de educación socioemocional en los establecimientos educativos, viene dado por la posibilidad que ofrece la escuela en el desarrollo en las interacciones que no siempre se dan de manera asertiva. Muchas veces son las cifras de violencia surgidas en los centros educativos (Craig et al., 2009; Gabarda, 2014) las generan este interés o esta necesidad.
Independiente de los motivos que llevan a incluir el desarrollo socioemocional en los centros educativos sus efectos siempre deben ser la incorporación de una nueva propuesta o la adaptación una de las ya existentes. Es por tanto que el objetivo de esta investigación es evaluar la efectividad del programa Happy 8-12 sobre competencias emocionales para favorecer habilidades de resolución de conflictos entre pares, en niños y niñas de educación básica de la provincia de Diguillín, en Chile.
2. Marco teórico
Durante los últimos años, la evidencia científica ha relevado el desarrollo emocional en la vida diaria y la importancia que estas tienen en las funciones cognitivas (Damasio, 2012). Las conexiones neuronales que transmiten información de los centros emocionales a los centros cognitivos en el cerebro son más fuertes y más numerosas que las que transmiten información de los centros cognitivos a los emocionales.
Los estudios de Damasio (2012) demuestran la gran influencia que el sistema emocional tiene en las funciones cognitivas como, por ejemplo, en los procesos de atención, percepción y memoria, así como también la influencia que ejercen sobre los procesos de orden superior. Así, de acuerdo con Durlak y colaboradores (2011), la educación emocional de los estudiantes no solo es adecuada per se, sino también por su relación con variados indicadores sociales y académicos.
Por otro lado, se plantea que las emociones permiten dirigir el pensamiento para el desarrollo de habilidades socioefectivas (Immordino-Yang y Damasio, 2007). Las interacciones sociales, se basan necesariamente en un sustrato emocional y por este motivo es conveniente que durante la infancia se aprendan estrategias que favorezcan la regulación emocional, ya que ello evitará la conducta reactiva a la que muchas veces recurren los niños y niñas en sus relaciones interpersonales (Garaigordobil, 2018).
En concreto, los estudios han sostenido que desarrollar habilidades sociales y emocionales desde las primeras edades, fortalece ambientes positivos y estimulantes en la niñez y la adolescencia (Greenberg et al., 2003; Pérez y Filella, 2019), actuando como elemento intermediario de conflictos escolares y permite fomentar la conducta prosocial, así como también genera una disminución de la conducta disruptiva (Eisenberg, 2006; Jones, 2004).
En esta misma línea se observa que los participantes de procesos de programas de desarrollo socioemocional evidencian un aumento de la autoestima en el plano personal y una mejora del clima de aula en el plano social (Pérez-Escoda, Filella, Alegre y Bisquerra, 2012; Ros, Filella, Ribes y Pérez-Escoda, 2017), así como también desarrollan más habilidades de autoconciencia, de regulación y de autonomía emocional (Agulló, Filella, Soldevila y Ribes, 2011; Filella, Perez-Escoda, Aguilló y Oriol, 2014) lo que redunda en la mejora de las competencias sociales.
Merchán, Bermejo y Gonzales (2014) establecen que la educación emocional debe realizarse a partir del desarrollo de competencias emocionales, desde un incremento de la inteligencia emocional y el modelamiento de las relaciones sociales y grados de amistad entre estudiantes, sobre todo de los cursos de niños de menor edad. Por su parte, Muñoz de Morales y Bisquerra (2013) señalan que los programas de educación socioemocional influyen positivamente en el ajuste y bienestar emocional, mejorando habilidades interpersonales como liderazgo, adaptabilidad y competencias sociales en los estudiantes.
Respecto de su estructura, se ha señalado que un proceso de aprendizaje socioemocional debiera incluir en primera instancia, el autoconocimiento, entendido como la capacidad para modular respuestas emocionales que facilitan el funcionamiento adaptativo (Gross y John, 2003; Keenan y Shaw, 2003; Silva, 2005) implicando para niños y adolescentes, beneficios tanto a nivel intrapersonal, relacionados con una superación psicológica, como a nivel interpersonal con una mejora en las relaciones interpersonales y de convivencia con el grupo de iguales, ya que permite un óptimo funcionamiento social, una mayor capacidad de autocontrol y un aumento del interés para el cambio social (Campos, Frankel y Camras, 2004; Davey, Day y Howells, 2005).
Teniendo en cuenta la importancia de la educación emocional como base para una solución adecuada de los conflictos, se han estado elaborando programas de educación emocional y social, desde hace ya más de dos décadas (Bisquerra, 2005; Carpena, 2018; Garaigordobil, 2018; Steiner, 2013). Así la expresión «aprendizaje emocional y social» (ASE) iniciada y difundida por la asociación Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) (citado en Cohen, 2006) es reconocida y valorada en todo el mundo.
Bajo este modelo se han diseñado e implementando programas que han demostrado numerosos beneficios y en muchos ámbitos del ser humano. La mayoría de ellos, favorecen la prevención de conflictos escolares, a partir de una disminución en los comportamientos agresivos y un fomento de la conducta prosocial (Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2012; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011; Pérez-Escoda, Torrado, López-Cassà y Fernández, 2014).
En gran parte, estos programas han sido elaborados bajo la premisa de que los problemas que afectan a niños y adolescentes son provocados por falencias sociales y emocionales (Jadue, 2002). De acuerdo con diversos estudios (Berger, Alcalay, Torretti y Milicic, 2011; Humphrey, 2013), esta premisa trasciende el país de origen de CASEL y producto de los esfuerzos de quienes se sumaron a la iniciativa de difundir la importancia del desarrollo socioemocional, se comienzan a gestar y a implementar programas de similares características en muchas partes del mundo.
En todas estas propuestas y programas, se sostiene que la educación socioemocional es una de las necesidades más evidentes en las escuelas, debido principalmente a los altos índices de violencia observados en los centros educativos (Gabarda, 2014; Save the Children, 2015), los que justifican por sí mismos, la importancia de la formación educativa en este ámbito (Céspedes y Silva, 2013; Lecannelier, 2013; Pena, Extremera y Rey, 2016).
2.1. HAPPY 8-12. Un programa gamificado
Happy 8-12 (Rueda, Cabello, Filella y Vendrell, 2016) es un programa de educación emocional de tipo gamificado, porque traslada al ámbito educativo la lógica del juego, tiene por finalidad desarrollar las competencias emocionales que permitan la resolución asertiva de conflictos surgidos en el aula. Bajo este marco conceptual, la educación socioemocional es definida como el proceso a través del cual se aprende a reconocer y armonizar las emociones, se aprende a tomar decisiones ajustadas a la situación, se aprende a compartir con los pares mediante relaciones saludables (Zins, Weissberg, Wang y Walberg, 2004).
Este programa ha sido elaborado en base a un marco conceptual derivado del grupo de investigación GROP fundado en España, el cual aborda la educación emocional orientada a fomentar el desarrollo de competencias emocionales, las cuales se agrupan en cinco dimensiones definidas por Bisquerra (2005) en orden creciente como conciencia, regulación, autonomía, competencia social y competencias para la vida y el bienestar. Las estrategias de regulación emocional propuestas en HAPPY 8-12 parten del modelo de James Gross, que plantea tres estrategias de regulación: la primera es el cambio de atención, la segunda es la reevaluación cognitiva y el tercero es el cambio del contexto.
Al respecto, es preciso detenerse en que educar en estas competencias, sobre todo en lo relativo al desarrollo de la regulación emocional, la cual es planteada como una variable relevante en el desarrollo cognitivo de niños y adolescentes (Eisenberg, 2006; Gross, 2007).
En este sentido, Happy 8-12 se basa en los principios de la psicología evolutiva, en las habilidades cognitivo-lingüísticas (describir, explicar, justificar y argumentar), defendida por Sánchez, Herrera y Rodríguez, (2020) y en el desarrollo de los estadios morales de Piaget y Kohlberg. De este modo, HAPPY 8-12 previene el acoso escolar y busca reducir los niveles de ansiedad escolar, fomentar las competencias emocionales, mejorar el clima de aula, elevar el rendimiento académico y favorecer una resolución asertiva de conflictos. Todo ello con la finalidad de impactar en el desarrollo integral del alumnado a partir de un proceso formativo que aborda todos los ámbitos.
Por lo señalado anteriormente es que se decide adaptar, aplicar y evaluar el programa HAPPY 8-12 que fomenta competencias socioemocionales en la resolución de conflictos escolares, en estudiantes de educación básica pertenecientes al sistema municipal de una provincia del centro-sur de Chile.
3. Metodología
La investigación se enmarcó en un diseño cuasi experimental, (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Para efectos de este estudio se utilizaron cursos completos e intactos tanto para la aplicación del programa (grupo experimental), como para contrastarla (grupo control), aplicándose una evaluación inicial (pretest) y una final (postest) a ambos grupos.
3.1. Participantes
Los participantes sumaron un total de 197 estudiantes de educación básica, de escuelas públicas de la provincia de Diguillín, en Chile, de ellos 96 son hombres y 101 mujeres (51,26% y 48,74% respectivamente). Todos los estudiantes cursaban de 3° a 6° año de educación básica, por lo que sus edades estaban comprendidas entre los 8 y los 12 años (M=10; DE; 1.01). El proceso de selección del centro educativo fue realizado por conveniencia, atendiendo al criterio de factibilidad. Por lo mismo, todos los estudiantes pertenecen a un centro educativo de un sector rural y costero, ubicado en el centro-sur de Chile. La selección del grupo experimental se realizó al azar, existiendo el compromiso de desarrollar el programa con el grupo control una vez finalizada la investigación.
3.2. Instrumento
Para medir las competencias emocionales, se utilizó la Escala de Competencias Socioemocionales (ECSE, Repetto, Lozano, Fernández-Berrocal, Extremera, Mudarra y Morales, 2009), instrumento que consta de 38 ítems distribuidos en siete competencias definidas para este instrumento (autoconciencia, autorregulación emocional, regulación interpersonal, empatía, motivación, resolución de conflictos y trabajo en equipo). El ECSE tiene la modalidad de autoinforme, posible de responder en 30 minutos aproximadamente. Sus autores informan buenas propiedades psicométricas para la escala.
3.3. Procedimiento
Esta investigación consideró una fase en la que se recogió información de los estudiantes en términos de sus necesidades formativas. Luego, se realizó la adaptación del programa, siguiendo con una adecuación del lenguaje utilizado en el software y en el cuaderno del estudiante, para hacerlo más comprensible al español hablado en Chile. Este proceso consistió principalmente en la modificación de conceptos y frases representativas de la cultura chilena. También se hizo una adecuación de las sesiones de trabajo del programa HAPPY 8-12, reduciéndose algunas sesiones de trabajo para hacerlo más aplicable al contexto chileno, en términos del tiempo de duración de las sesiones de trabajo del programa original.
Seguidamente, se consultó la factibilidad de implementación en los centros educativos, se obtuvo la firma de los consentimientos informados dirigidos a los padres, se aplicó el pretest (instrumento ECSE) al grupo experimental y al grupo control, luego se implementó el programa y finalmente se aplicó el postest, (instrumento ECSE) en ambos grupos para determinar si hubo diferencias en las puntuaciones.
Cabe precisar que la implementación del programa no se vio afectada por la pandemia, ya que se implementó justo antes de las restricciones de confinamiento por la pandemia COVID-19.
4. Resultados
Los resultados serán explicados en función de estadísticas descriptivas para cada dimensión, incluyendo media, desviaciones estándar, además de una tabla de clasificación en base a los rangos de dominio y de los análisis de varianza de medidas repetidas realizados a partir del instrumento de medición ECSE.
4.1. Estadísticas descriptivas para cada dimensión
En la Tabla 1 es posible observar que las puntuaciones iniciales son ligeramente superiores en el grupo control respecto del grupo experimental. Pudiendo agregarse además que todas las dimensiones evaluadas en el grupo experimental sufren modificaciones positivas, las que pueden atribuirse a la implementación del programa HAPPY 8-12, y las del grupo control disminuyen también en todas estas dimensiones.
Otro aspecto destacable es que hay dimensiones como autorregulación emocional, empatía y resolución de conflictos en que las puntuaciones finales del grupo en que se implementó el programa (grupo experimental) son superiores a las obtenidas por el grupo que no fue parte de la implementación (grupo control), ello pese a la condición contraria en las que se encontraban al inicio. Del mismo modo, puede indicarse que las dimensiones autorregulación emocional, regulación interpersonal y empatía son las variables que más aumentaron en el grupo experimental, mostrando un incremento de hasta 4,1 puntos porcentuales.
Las medidas de resumen para la escala ECSE se muestran en la Figura 1 para autoconciencia y autorregulación emocional, donde la puntuación disminuye en el grupo denominado control y aumenta en el grupo denominado experimental; incluso el grupo experimental además de aumentar, supera al grupo control en esta dimensión. En ambos casos se observa que los alumnos están en un nivel de Dominio eficaz respectivamente.
Respecto a la regulación interpersonal y a la empatía (Figura 2), en ambas dimensiones se observa que el grupo experimental avanza desde una categoría de Dominio Promedio hasta un nivel de dominio eficaz, y en la segunda el grupo experimental obtiene una media mayor que la del grupo control.
En las tres últimas dimensiones (Figura 3), el grupo experimental tiene un aumento en sus puntuaciones, destacándose el segundo que pasa de un nivel de Dominio Promedio a un dominio Eficaz. En la resolución de conflictos, el grupo experimental termina superando en promedio al grupo control para el postest.
En la Tabla 2 es posible observar la distribución de los estudiantes de acuerdo a la clasificación que se les da a partir del puntaje obtenido en cada una de las dimensiones:
I. Autoconsciencia: La evolución del grupo control muestra porcentajes muy similares y que no son importantes dentro de las categorías; mientras que la evolución del grupo experimental muestra un avance desde el grupo «Eficaz» al grupo «Muy eficaz».
II. Autorregulación emocional: La evolución del grupo control muestra una baja en la clasificación pasando de un 39% de «Muy eficaz» en el pre a un 40% de «Eficaz» en el pos. El grupo experimental sufre un cambio abultado, pasando de un 52% a un 84% de los alumnos, considerando «Eficaz» junto a «Muy eficaz».
Figura 3 Motivación, resolución de conflictos escolares y trabajo en equipo, grupo control y experimental x pre y postest
III. Regulación interpersonal: La evolución del grupo control muestra una baja en la clasificación pasando de un 47% de «Muy eficaz» en el pre, a un 43% de «Eficaz» en el pos. El grupo experimental sufre un cambio abultado, pasando de un 52% a un 79% de los alumnos, considerando «Eficaz» junto a «Muy eficaz».
IV. Empatía: Para esta dimensión, se produce en el grupo control una disminución del grupo «Eficaz», siendo distribuido entre «Promedio» y «Muy eficaz». El grupo experimental, por su parte, sufre un aumento sustancial, pasando de un 50% a un 88%, considerando «Eficaz» junto a «Muy eficaz».
V. Motivación: Los porcentajes del grupo control no sufren alteraciones abultadas. Para el grupo experimental, el grupo «Eficaz» aumenta en un 6% y el grupo «Muy eficaz» en un 8%.
VI. Resolución de conflictos: Se produce una baja en las categorías de los alumnos para el grupo control. Para el grupo experimental, se produce un avance pasando de un 42% de «Dominio Promedio» en el pre, a un 44% clasificado como «Eficaz» en el postest.
VII. Trabajo en equipo: Los porcentajes del grupo control se mantienen sin cambios sustanciales. Para el grupo experimental, hay un aumento del 8% de estudiantes en el grupo «Eficaz» y de un 2% en el grupo «Muy eficaz».
4.2. Análisis de varianza de medidas repetidas para la escala de medición ECSE
Para evaluar si existe cambio temporal en las dimensiones de la escala ECSE, se ha realizado un análisis de varianza de medidas repetidas, el cual considera los dos períodos estudiados además de los grupos comparativos. Los resultados indican estabilidad temporal en las dimensiones de autoconsciencia (F (1,95) =0,72, p=,72), motivación (F (1,95) =2,30, p=,13) y trabajo en equipo (F (1,95) =0,21, p=,65); por otro lado, existe evidencia de cambio en autorregulación emocional, regulación Interpersonal, empatía y resolución de conflictos (todos p=,00***). En todas las dimensiones existen cambios simultáneos dado el grupo al que pertenecen y la etapa en la que fueron evaluados, teniendo mayor fuerza las dimensiones de autorregulación emocional, regulación interpersonal, empatía y resolución de conflictos.
5. Discusión
Los datos indican que todas las dimensiones medidas en el grupo experimental resultaron favorecidas, siendo las dimensiones de autorregulación emocional, regulación interpersonal, empatía y resolución de conflictos, las más fortalecidas por el programa HAPPY 8-12. Dato que resulta importante de destacar debido a la relevancia que estas dimensiones tienen sobre la regulación del funcionamiento humano.
Estos resultados concuerdan con los informados por los autores del programa, en los que se plantea una mejora de las competencias emocionales, especialmente de la escala de regulación emocional, escala que muestra un cambio significativo de gran magnitud. El estudio aludido, ha sido desarrollado en España, con una muestra de estudiantes de educación primaria (Cabello-Cuenca, Pérez-Escoda, Ros-Morente y Filella, 2019) y en sus conclusiones se declara que la formación en competencias emocionales en educación primaria no solo potencia el desarrollo de dichas competencias, sino que también, ayuda a disminuir la ansiedad, mejora el clima escolar y favorece el aprendizaje académico (Agulló, Filella, Soldevila y Ribes, 2011; Blair y Raver, 2015; López-Cassà y Pérez-Escoda, 2010).
Por lo mismo, y considerando los resultados de este estudio en Chile, en que se comprueba la efectividad del programa en las competencias socioemocionales valuadas, es que se recomienda expandir el trabajo en estos ámbitos de formación para adolescentes (Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; Filella, Pérez, Cabello, y Ros-Morente, 2016; Pena, Extremera y Rey, 2016; Rueda, Cabello, Filella y Vendrell, 2016) y así verificar si esta u otra propuesta promueven cambios positivos en ellos o en otros niños chilenos.
6. Conclusiones
La educación socioemocional necesita de un espacio curricular en la escuela, ya que, de no incorporar un programa educativo, las variables del ámbito socioemocional no se fortalecen, por lo que se estima importante su integración en el sistema educativo. Por lo mismo se puede indicar la relevancia de ofrecer una formación integral, gradual y sistemática en el área socioemocional, que entregue las herramientas apropiadas para que los alumnos se desenvuelvan mejor con sus pares.
Estos antecedentes permiten además proyectar el programa HAPPY 8-12, como una propuesta interesante de valorar y reconsiderar, por lo que se espera contar con nuevas experimentaciones en la que se cuente con una muestra más amplia de estudiantes y así corroborar los resultados obtenidos en este trabajo.
Finalmente, se estima que el desarrollo de esta propuesta atendió a una necesidad presente en los estudiantes chilenos, fortaleciendo una dimensión, que ha comenzado a valorarse recientemente en Chile, estimándose que debido a esta necesidad se obtendría estos resultados tan auspiciosos. También puede indicarse que el Programa HAPPY 8-12 tiene potencial para el desarrollo de esta área en estudiantes chilenos de educación primaria, datos que permiten sostener que este programa resulta relevante de implementar en el contexto chileno.
