2.1. El valor de la diversidad cultural

En concordancia con la Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, desarrollada en la ciudad de París en el año 2005 por la Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{Unesco, 2005}), es posible comprender la diversidad cultural como las múltiples formas de expresión y manifestación de distintas culturas en un grupo, sociedad o espacio geográfico determinado, caracterizadas principalmente por su originalidad y pluralidad.

La diversidad cultural puede ser encontrada, por ejemplo, en aspectos semióticos (símbolos, expresiones, formas de comunicación, manifestaciones artísticas), socio-políticos (organización del trabajo, de las relaciones sociales y de poder, mitología y religión), cognitivos (modos de conocer ligados al entorno) y tecnológicos (productos o artefactos, creados con fines de dominio de la naturaleza, para facilitar el trabajo o posibilitar el ocio) (^{Oliveras, 1996}). Lo anterior, como rasgos que sin duda son particulares y que no solo permiten distinguir una cultura de otra, sino que también proporcionan y construyen en el tiempo su propia identidad.

En este mismo contexto de diversidad y manifestaciones culturales, la ^{Unesco (2005}) realiza un llamado dirigido específicamente a la preservación de la sabiduría y conocimiento de las minorías culturales y pueblos indígenas, pues a causa de diversos factores como la globalización, discriminación y exclusión social, han conllevado a que estos pequeños grupos vean estos elementos como amenazas para el olvido de sus conocimientos ancestrales (^{Santos, 2005b}).

Situación que también se ha dado en el contexto escolar, por medio de mecanismos de incorporación que no han sido eficaces y efectivos para fomentar y valorar la inclusión y diversidad en el aula (^{Mondaca, 2008}), donde aquellos considerados como minorías simplemente deben de adaptarse (^{Panikkar, 1990}) a los contenidos y objetivos de aprendizaje que se desarrollan en los establecimientos educacionales, donde se trabaja, generalmente, desde un currículum hegemonizador (^{Mora, 2018}; ^{Mondaca, Muñoz, Gajardo y Garín, 2016}) y monocultural (^{Quilaqueo, Quintriqueo y Torres, 2016}), impuesto por los estados.

Desde la perspectiva de ^{Magendzo (1986}), la discriminación en el ­currículum escolar no proporciona un espacio para valorar y comunicar los saberes que poseen otras culturas, reflejando de esta manera cómo las minorías son reeducadas, absorbidas o mejor dicho colonizadas y controladas por la mayoría (^{Panikkar, 1990}). En efecto, esta situación genera que la diversidad sea vista como la atención a los otros, a los diferentes y la que solo es reducida a recordar un acontecimiento histórico específico en actos o actividades que no permiten apreciar el real sentido y valor de las raíces culturales de los estudiantes en el proceso de aprendizaje (^{Sánchez, 2011}).

Por el contrario, la diversidad en el aula, desde todas sus miradas, debería llamar a la reflexión de los docentes y de la comunidad educativa en general, para desarrollar una labor no solo pedagógica, sino también institucional e intercultural (^{Mondaca, Muñoz, Gajardo y Garín, 2016}), donde se fomente la participación e inclusión de elementos propios de la cultura de los estudiantes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales no deben ser invalidados ni considerados inapropiados, solo por explicar y concebir el mundo o algún fenómeno en particular de una forma diferente. Porque eventos como este pueden conllevar a la pérdida de la identidad y desvalorización de su cultura, dificultando así que el aula se convierta en un espacio común y de enriquecimiento que fomente la inclusión y diversidad (^{Fernández, 2004}).

Un ejemplo de conocimiento cultural diferente al currículum tradicional escolar, corresponde a la estrategia de redondeo empleada por quienes conforman el Movimiento Sin Tierra de Brasil, el cual consiste en que los integrantes de esta comunidad, entre ellos estudiantes, al estimar el valor total de lo que gastarán en la compra de semillas para sus cultivos, redondean el dinero siempre hacia arriba (^{Knijnik, 2013}). En consecuencia y a pesar de que este saber difiere completamente de aquel que se enseña en los establecimientos educacionales, dado que de acuerdo a la cifra que se desee redondear el número se mantiene o aumenta (^{Knijnik, 2013}), para esta comunidad es de gran utilidad al momento de comprar semillas para su cultivo, por lo tanto, y aunque desde una mirada escolar sea inexacto su razonamiento, no significa que sea inutilizable en su contexto (^{Wittgenstein,1987}).

Esta breve descripción, no solo permite ejemplificar una forma de pensar y actuar diferente, sino que también expone las dificultades que podría presentar, en un futuro, un estudiante que pertenece a una comunidad indígena durante la enseñanza de una temática en el ámbito escolar, puesto que se enfrentaría a una disyuntiva entre lo que comunica, valida y solicita la escuela para su progreso y respectiva aprobación escolar, respecto a la sabiduría que se transmite y construye en su realidad social, lo cual como expone ^{Sánchez (2011}), podría provocar una competencia entre ambas formas de pensar, cuando se exalta el conocimiento escolar por sobre la cultura e identidad del pueblo al que pertenece.

Para ^{Sánchez (2011}), las situaciones que ocurren en el ámbito educacional, en las que no se considera la diversidad cultural y solo se trabaja desde una única mirada, evidencian y exponen cómo el modelo de asimilacionismo cultural heredado por los europeos se apodera de las escuelas, al buscar la uniformidad que solo impide contemplar el valor que puede proporcionar el comprender un nuevo conocimiento desde otra perspectiva (^{Trueba, 2001}).

Las circunstancias mencionadas anteriormente, específicamente en las que se busca colonizar una forma de pensar diferente e imponer cánones propios (^{Vergalito, 2009}), llevan a ^{Panikkar (1987}) a desarrollar dos grandes formas de interpretar y apreciar la diversidad de conocimientos culturales, con el fin de generar instancias de diálogo que permitan su comprensión y valoración. La primera de ellas corresponde a la hermenéutica intercultural, la cual busca realizar una adecuada interpretación de la diversidad de las culturas, señalando que estas no se deben desarrollar ni aprender a la sombra de aquellas que se consideran superiores. Para que esto suceda, ^{Panikkar (1987}) plantea que es necesario superar nuestros prejuicios y las posturas universalistas que buscan encansillar los pensamientos y estilos de vida de cada cultura.

Como segunda forma de interpretación, ^{Panikkar (2007}) determina la hermenéutica diatópica, la cual se refiere a la distancia entre la compresión y autocomprensión entre dos o más culturas que no han elaborado sus modelos de entender la realidad y explicar los fenómenos que ocurren en ella, a partir de una tradición histórica. En tanto y de acuerdo con ^{Gómez (2005}), aquella cultura distinta a la nuestra y que no ha sido construida bajo las mismas bases y creencias, es posible llegar a comprenderla a través de una comunicación respetuosa, permitiendo que una persona que no comparte aspectos culturales a los propios, pueda dimensionar la realidad desde otra perspectiva, es decir, valorar la diversidad y no imponer una única percepción del mundo.

Para ^{Santos (2000}), la hermenéutica diatópica no solo es una oportunidad de diálogo, sino que también puede ser comprendida como una política emancipadora que otorga a los pueblos una alternativa al orden hegemónico impuesto, la cual desde la mirada educativa se evidencia a partir de la monotonía y uniformidad con que se abordan los procesos de enseñanza, porque al ignorar la diversidad cultural que es posible encontrar en el aula, solo se termina ejerciendo una exclusión curricular (^{Torres, 2012}), de la que lamentablemente los profesores somos cómplices, debido a que esta situación, como expresan ^{Bustos y Gairín (2017}), no es un tema de reflexión para los docentes.

2.2. Pensamientos y fundamentos colonialistas

El reconocimiento respetuoso de los pueblos y de las culturas es un eje esencial de estudio, por lo que ^{Santos (2009}) realiza un llamado a estudiar la sabiduría de las culturas que han sido olvidadas y desplazadas a causa de los conocimientos occidentales y coloniales (^{Walsh, 2010}), por medio de la epistemología del sur. Concepto que no solo es una metáfora para evocar el sufrimiento humano causado por la colonización, sino también es una teoría del conocimiento que ofrece instrumentos analíticos que permiten recuperar, buscar y validar el conocimiento de los pueblos y grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y capitalismo global, identificando en este proceso las condiciones y oportunidades para construir, divulgar y acreditar nuevos saberes en el mundo científico y no científico (^{Santos, 2009}, 2011).

En complemento, dos áreas de trabajo dan sustento a esta teoría, denominadas sociología de las ausencias y de las emergencias, la primera de ellas se basa en el reconocimiento y la valorización de diferentes racionalidades, conocimientos, prácticas y actores sociales, moviéndose en el campo de las experiencias sociales; mientras que la segunda tiene por objetivo identificar y ampliar los indicios de las posibles experiencias futuras, bajo la apariencia de tendencias y latencias que son activamente ignoradas por la racionalidad y el conocimiento hegemónico (^{Santos, 2005a}).

De esta forma, el espacio que se ha generado para apreciar otras formas intelectuales de crear, desarrollar y compartir conocimientos que permiten interpretar la realidad desde otra arista, se ha convertido en una virtud y complemento para la diversidad (^{Beuchot, 2002}), porque como expresan ^{Panikkar (2005}) y ^{Sánchez (2011}), toda cultura es riqueza y a la vez un universo por conocer a través del diálogo y respeto mutuo, el cual no se debe suprimir, sino más bien expresar, manifestar y vivir sin temor.

Desde la mirada crítica de ^{Walsh (2007}), los procesos de conquista nos permiten comprender que no solo se «estableció el eurocentrismo como perspectiva única de conocimiento, sino que al mismo tiempo, descartó por completo la producción intelectual» (p. 104) de los colonizados, con el único argumento de que estos últimos no poseían la capacidad intelectual suficiente para comprender y entender el mundo que los rodeaba, un mundo caracterizado por la estrecha relación y respeto por la naturaleza, la cual es «la base de la vida, de la cosmología y del pensamiento en muchas comunidades indígenas y afros de América Latina» (^{Walsh, 2007}, p. 106).

Un pensamiento disímil y más radical fue expresado por Sarmiento, para quien los indígenas solo representaban la «barbarie y, por lo tanto hay que eliminarle para abrir paso al progreso y la civilización» (^{Sacoto, 1994}, p. 9). Dicho avance durante la colonización se validaba bajo la ideología de razas, la cual como señala ^{Donoso (2013}), se dividía en razas superiores e inferiores, donde en la cúspide de esta clasificación se encontraban los blancos (europeos) y luego comenzaba a descender hacia los rojos (americanos), amarillos (indios/asiáticos) y negros (africanos), enfatizando que en esta distribución solo aquellos de raza blanca debían estar en la cima, debido a que gracias a ellos la humanidad ha logrado su mayor desarrollo y perfección (^{Donoso, 2013}).

Tales características fueron reafirmadas por Kant, por medio de su antropología filosófica, en la que este progreso hacia el conocimiento y desarrollo de un nuevo mundo solo era posible gracias a la raza humana blanca, pues ella representaba la perfección, en cambio los negros y nativos eran simples seres inferiores que no podían pensar igual que ellos (Kant, s.f, como se citó en ^{Eze, 2001}).

Para ^{Quijano (2014}), las creencias de raza superior, donde diferencias biológicas convierten en seres supremos a los conquistadores e imperfectos a los colonizados, reflejan cómo por medio del poder y autoridad, el europeo buscaba instaurar sus constructos ideólogicos, los cuales fueron los más deshumanizadores que han ocurrido en la historia y solo fueron utilizados para la dominación y expansión del territorio occidental. Sin duda, esta forma de considerar y apreciar a los conquistados como seres completamente distintos a los conquistadores del nuevo mundo, fomentó la desvalorización y violencia hacia los pueblos indígenas y afroamericanos, que fueron considerados como bárbaros por su estilo de vida y forma de entender los fenómenos de la naturaleza.

Naturaleza, que como señala ^{Bacon (1984}), siempre fue considerada como el gran adversario del hombre y el enemigo que se debe derrotar para domesticar, pues ello permitiría establecer el Regmun Hominis (reino del hombre) sobre la tierra, para lo cual era necesario descifrar las leyes inherentes a la naturaleza y disponerlas al servicio del hombre, logrando por medio de ella someter la vida al control absoluto del conocimiento (^{Castro, 2000}). Estas convicciones en el período de conquista, se fueron empoderando de los nuevos civilizadores, fundamentando su actuar bajo un nuevo paradigma denominado modernidad y, de esta forma, ejercer y justificar la violencia (^{Robles, 2012}).

Esta nueva visión, de acuerdo con ^{Robles (2012}), se fundamentaba bajos los siguientes criterios: a) la civilización moderna se autocomprende como la más desarrollada y superior, b) la superioridad obliga a evolucionar a los más primitivos, como una exigencia moral, c) el camino educativo debe ser el establecido por Europa, d) si el bárbaro se opone al proceso civilizatorio, la praxis debe ejercer la violencia necesaria para desmontar los obstáculos de tal modernización, e) si esta dominación produce víctimas, la violencia debe ser interpretada como un acto inevitable y con un sentido ritual de sacrificio, en el que el héroe civilizador es el victimario de un sacrificio necesario, f) para el moderno, el bárbaro tiene la culpa al oponerse el proceso civilizador que significa su propia emancipación, y g) se interpretan como inevitables los sacrificios de los pueblos inmaduros y más débiles. Tales argumentos fueron los que emplearon los colonizadores para respaldar sus acciones, sometimiento y maltrato.

Por medio de la agresión se buscó imponer una cultura por sobre otra, estableciendo un conocimiento como único, absoluto, superior y verdadero; que ^{Castro (2000}) establece con el nombre de modernidad, la cual solo generó una violencia epistémica que invisibilizó la sabiduría de indígenas y afroamericanos, al punto de querer expropiar y modificar la forma en que comprendían el mundo. Y que según ^{Quijano (2000}), se caracterizó por a) despojar la forma de pensar a los pueblos indígenas y afroamericanos en beneficio del desarrollo de la modernidad, b) la opresión de «las formas de producción de conocimientos de los colonizados, sus patrones de sentidos, su universo simbólico y sus patrones de expresión» (^{Quijano, 2000}, pp. 209-210), y c) porque se obligó a colonizados a asimilar por la fuerza una nueva cultura.

2.3. La fuerza y sabiduría del sur

Los eventos que llevaron a ejercer una agresión a la cultura y sabiduría de pueblos indígenas y afroamericanos, provocaron finalmente un suicidio epistemológico (^{Santos, 2009}), debido a que el colonizador eliminó e implantó su discernimiento en el colonizado, lo que permitió explicar y entender la realidad sin errores y con explicaciones lógicas fundamentadas en la razón, justificando este acto con el argumento de que los colonizados no poseen la capacidad de producir conocimientos modernos como los de ellos, por lo tanto, su inteligencia es considerada como bárbara y absolutamente dispensable para el nuevo mundo (^{Maldonado, 2007}).

Y es a partir de los eventos ocurridos en el período de colonización en América Latina, que implicaron abuso, desigualdad y sometimiento, que ^{Zemelman (2001}) señala que es necesario redefinir algunos conceptos como: occidente, indio, blanco, raza, estratificación social, diferenciación social y explotación, porque estos han sido asimilados y socializados en la educación sin ninguna discusión, y continúan enseñándose como si los acontecimientos hubiesen sido para todos iguales, es decir, se abordan los sucesos desde una homogeneidad que presenta al europeo como un salvador del nuevo mundo y la glorificación de su actuar en este período.

Por consiguiente, ^{Mignolo (2007}) propone no solo la idea de replantear los conceptos emanados desde Occidente, sino más bien realiza un llamado a América Latina, para que esta desarrolle una descolonización epistemológica, para lo cual como expresa ^{Donoso (2013}), es necesario que los actores sociales en conjunto con la política, manifiesten su descontento sobre el tradicionalismo occidental que aún perdura, puesto que ello permitirá otorgar los espacios necesarios para considerar otras formas de pensar. Proceso que nos propone un desafío, debido a que demanda «la formación de focos a cuyo alrededor puedan influir nuevas formas de poder y conocimiento, nuevas formas liberadas realmente del eurocentrismo y del colonialismo, que representen una nueva manera de conocer el mundo y reconocerce en él» (^{Donoso, 2013}, p. 55).

No obstante, a pesar de que históricamente el conocimiento de algunos fue agredido y considerado como vulgar (^{Santos, 2009}), perdura y sobrevive en los sectores rurales, comunidades indígenas y afroamericanas, los cuales lo emplean diariamente en sus actividades agrícolas, ganaderas o bien para explicar fenómenos naturales (^{FAO-Food and Agriculture Organization, 2017}; ^{Ramírez, 2007}). Y aunque estos conocimientos carezcan de fundamentos técnicos y profesionales, hacen un llamado a pensar y repensar el conocimiento desde una pluriversalidad epistemológica que fomente el diálogo con las diversas formas de producción de conocimientos que se generan en ámbitos extraacadémicos y extracientíficos, porque estos son tan válidos como los conocimientos formales (^{Walsh, 2007}).

Son estas las ideas que buscan trazar líneas de reconocimiento y valoración de la diversidad y de las formas de pensar que poseen otras culturas para desenvolverse en sus contextos e interpretar el mundo desde sus ­experiencias, y también las que han llevado a instituciones de educación superior a incorporar esta temática en la formación de estudiantes. Ejemplo de ello es la propuesta de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador, la que ha sido conceptualizada desde la filosofía y cosmología de Abya Yala (Madre Tierra) y cuyo objetivo es generar «un espacio de reflexión que proponga nuevas formas de concebir la construcción de conocimiento y potenciar los saberes locales y construir las ciencias del conocimiento» (^{Amawtay Wasi, 2004}).

Por lo tanto y como complemento de lo ya expuesto, evidenciamos cómo los saberes que fueron desvalorizados por la modernidad eurocéntrica, a través de la destrucción y subordinación de pensamientos culturales diferentes a los de ella (^{Mejía, 2015}), hoy se levantan e incorporan la herencia cultural que proporcionaron y continúan haciéndolo indios y africanos a América del Sur (^{Mignolo, 2007}), confrontados a un saber hegemónico que destruyó gran parte de la diversidad cultural (^{Sánchez, 2011}) y que impuso el europeo a partir de una violencia epistémica (^{Castro, 2000}) que desechó toda forma de pensar diferente en un momento de la historia.