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1. INTRODUCCIÓN
En un contexto pospandémico, la reflexión sobre la formación del profesorado sobre el uso de las tecnologías digitales se ha acelerado sin precedentes. La historia de la formación de profesorado en el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es larga y, sin embargo, la ineficacia de su impacto para gestionar el escenario de emergencia se hizo más visible, justamente durante el confinamiento (Marek et al., 2021; Hartshorne et al., 2020). Y es que los docentes ya no lograban de manera generalizada adoptar eficazmente las tecnologías en el aula (Sánchez García y Galindo Villardón, 2018) antes de la pandemia, y durante esta, todavía se hizo más evidente (Manca et al., 2021).
Muchos estudios han analizado las distintas posiciones y creencias de los docentes ante el uso de las tecnologías con propósitos educativos (Tondeur et al., 2017) y cómo de decisivas pueden ser en el éxito o en el fracaso de su implantación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas (Admiraal et al., 2017). Entre estos análisis cabe destacar la importancia que se otorga a los escasos conocimientos y habilidades en el uso de las TIC (González Pérez y De Pablos Pons, 2015) que dificulta que se promueva un mayor desarrollo de la propia competencia digital entre los docentes (Gisbert et al. 2016) y, por extensión, entre el alumnado. Todos estos aspectos inciden directamente en las estrategias de desarrollo profesional en las que ellos mismos participan (Tejada y Pozos, 2018), creando oportunidades y limitaciones, en un escenario general en el que las propias tecnologías están en constante evolución. Una de las preguntas más frecuentes en los escenarios educativos es: ¿Qué tipo de enfoques de aprendizaje profesional docente pueden favorecer un uso eficaz de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Y, sobre todo, a la luz de las problemáticas causadas por una falta de competencias digitales docentes durante la pandemia, discutiremos también: ¿Cómo la formación del profesorado puede ayudar a repensar el enfoque de las ecologías de aprendizaje en un contexto de pospandemia?
En esta investigación1, los autores estudian la opinión de los expertos sobre los procesos de aprendizaje profesional de los docentes de primaria en el escenario actual, y se ha realizado desde la perspectiva de un continuum entre diferentes contextos que enfatiza el hilo conductor que existe entre aprendizaje formal, no-formal e informal (Kalantzis y Cope, 2012) en la base a la adquisición de competencias profesionales. Para dicho enfoque se ha utilizado el marco conceptual de las «ecologías de aprendizaje», que permite combinar el continuo de la formalidad con el continuo presencial-virtual. Con el objetivo de sondear en modo sistemático tal opinión, la investigación se ha realizado a través de una metodología Delphi que indaga el conocimiento experto a través de dos iteraciones, y en las cuales dicho conocimiento se desarrolla y perfecciona. Sus resultados permiten disponer de un contraste sobre cuáles son los componentes de las ecologías de aprendizaje de los docentes, objeto de estudio, respecto de los que Barron (2004) establece en sus trabajos, lo que permite el desarrollo de estudios posteriores a partir de este marco de análisis.
Aunque el estudio presentado se desarrolló de forma previa a la pandemia, este ofrece una serie de elementos y reflexiones clave para la formación de los docentes en el uso de las TIC, abriendo nuevas oportunidades y retos que permiten afrontar de forma más efectiva situaciones de emergencia en los centros educativos que pasan necesariamente por esta necesidad.
2. ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
2.1. Desarrollo profesional de los docentes para la integración de las TIC: reflexiones para la educación primaria en la post-pandemia
Investigaciones anteriores a la pandemia han señalado que el aprendizaje profesional de los docentes es tan importante como su formación inicial para mantenerlos al día con las reformas educativas (Attard y Shanks, 2017; Drakenberg, 2001; 2010), así como para adaptarse a los cambios de la sociedad actual, o bien para afrontar situaciones como las que el pasado curso tuvo en vilo a los centros educativos. Dicho aprendizaje profesional, también denominado «desarrollo profesional continuo», cabe destacar que se sitúa principalmente en el entorno laboral de la práctica docente (Attard y Shanks, 2017), y que presenta además una variedad considerable en su provisión (Livingston y Robertson, 2010).
La literatura también sugiere que, en la actualidad, la mayor parte del desarrollo profesional se centra en los aspectos administrativos e institucionales, dejando a los docentes como simples actores pasivos en su propio aprendizaje profesional (Jiménez, 2007). Como alternativa, se ha propuesto su empoderamiento a través de una definición más consensuada de dicho desarrollo (Livingston y Robertson, 2010), la incorporación de prácticas colaborativas (Kennedy, 2011) y la tutoría de grupos de pares (Geeraerts et al., 2015).
Una innovación importante a la que deben adaptarse los docentes de educación primaria es la integración de las TIC en la escuela. Se espera que los docentes incorporen el uso de las tecnologías en sus planes de estudio, protagonizando un papel clave en la integración y el uso efectivo de las mismas en la educación (Guàrdia, 2020) (Uluyol y Şahin, 2016). Aunque la mayoría de los docentes reconocen el potencial de las tecnologías digitales y de Internet (Correa y Martínez, 2010; De Jesús y Lebres, 2013; Potter y Rockinson-Szapkiw, 2012), la implementación de las TIC sigue siendo limitada (Correa y Martínez, 2010; De Jesús y Lebres, 2013) y los equipamientos tecnológicos adquiridos en algunos centros educativos permanecen infrautilizados (Potter y Rockinson-Szapkiw, 2012). Siendo, además, en el contexto de la pandemia, cuando se ha confirmado que la actualización docente realizada hasta ahora no se ha llevado a cabo de forma suficientemente adecuada (Alea et al., 2020). No obstante, esta situación se hizo más evidente que nunca, los gobiernos actuaron con celeridad, si bien la llegada del apoyo tardó en alcanzar de manera capilar a todos los centros educativos a nivel nacional (España) e internacional, según un estudio llevado a cabo por Bozkurt et al. (2020) en 52 países.
Sin embargo, históricamente se ha asociado el uso poco apropiado y la desconfianza del profesorado hacia las TIC con una falta de habilidades pedagógicas para utilizar esta tecnología con fines educativos (De Jesús y Lebres, 2013). El modelo TPACK, muy conocido, y desarrollado en los EE. UU. y adoptado en numerosísimos estudios a nivel global, señala justamente la diversidad del conocimiento tecno-pedagógico que puede llegar a generarse, pero siempre considerando que es fundamental el conocimiento pedagógico y el de la disciplina aplicado a la tecnología, más allá del conocimiento puramente tecnológico (Harris et al., 2009; Koehler y Mishra, 2009). En esta línea, un estudio en Chile reveló que muy pocos docentes locales tenían la capacidad de enseñar a los estudiantes cómo resolver tareas de información y comunicación en un entorno digital. De hecho, solo un tercio de esos docentes pudieron proporcionar orientaciones útiles a los estudiantes para resolver las tareas (Claro et al., 2018). Se lograron resultados similares en Nigeria (Iluobe, 2013), lo que sugiere que la falta de habilidades es generalizada. Los docentes también pueden enfrentarse a dificultades relacionadas con su insuficiente capacitación, la ausencia del equipo y material adecuado o la falta de flexibilidad en el currículo (Nikolopoulou y Gialamas, 2015; Panagiotis et al., 2011; Unal y Ozturk, 2012). Los docentes rurales, además, pueden tener más dificultades de acceso a los recursos (Kale et al., 2018). Este escenario no ha cambiado durante la pandemia, dado que el profesorado ha reproducido las mismas estrategias que en las actividades educativas presenciales, llevando a cabo numerosas sesiones asíncronas por videoconferencia sin aprovechar las potencialidades de la asincronía (Williamson et al., 2020). Probablemente esta situación sea causada por un desarrollo profesional docente más basado en el uso instrumental de la tecnología que en su uso pedagógico.
Estudios previos también sugieren que se necesita más estímulo y apoyo para los docentes de educación primaria para mejorar el uso de las tecnologías digitales en el aula (Uluyol y Şahin, 2016), especialmente creando mayores oportunidades de capacitación profesional en tecnologías digitales (Potter y Rockinson-Szapkiw, 2012). En Europa, el problema ha recibido gran atención, y ha provocado el desarrollo del marco competencial DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017). Este ofrece una serie de indicaciones de integración de la pedagogía con la tecnología para la implementación de prácticas pedagógicas que tengan un impacto efectivo sobre el desarrollo de la competencia digital en el alumnado. Asimismo, Unesco (2016) destaca el diseño de escenarios educativos apoyados por las TIC, la implementación de experiencias de aprendizaje con el apoyo de las TIC y la evaluación de la efectividad de los escenarios para el desarrollo y aprendizaje significativo. Aunque se hayan definido estos marcos y acciones, durante la pandemia y en la era post-pandémica, los docentes continúan percibiendo un bajo grado de competencia digital, en la línea que señalan J. T. Asenjo y F. Asenjo (2021).
Más allá de las problemáticas surgidas en las prácticas pedagógicas efectivas, es necesario considerar cuáles son los métodos más apropiados de desarrollo profesional docente para una mejor aplicación transformadora de las tecnologías en el aula (Twining et al., 2013). También cabe tener en cuenta, que el profesional docente está condicionado por los recursos disponibles, el apoyo que los docentes reciben, además de la existencia de una cultura escolar motivadora (Agyei y Voogt, 2014; Uluyol y Şahin, 2016). Estudios empíricos anteriores han demostrado que los docentes de educación primaria responden positivamente al autoaprendizaje, usando materiales de aprendizaje interactivo (Li et al., 2018), y al aprendizaje en línea, a partir de la formación que reciben siguiendo cursos sobre introducción de las tecnologías y del aprendizaje mixto (Gorghiu et al., 2011). En este sentido pues, es relevante destacar que los entornos digitales de aprendizaje se han usado como una alternativa a los métodos tradicionales de capacitación, resultando así una estrategia para guiar a los docentes a lo largo de su aprendizaje profesional en la escuela (Kozhuharova, 2018). Y ello, les ha proporcionado una mayor capacidad de adaptación a los cambios sobrevenidos por la situación actual porque el propio medio con el que se capacitan es el mismo que deben usar para formar a su alumnado. Ante la situación pandémica, no puede olvidarse la necesidad de un entorno organizativo que facilite el desarrollo de los docentes, de hecho, los docentes más preparados han sido aquellos que, en este sentido, han tenido un contexto organizativo de centro bien estructurado (Giovanella et al., 2020).
Otra práctica de éxito que supera la capacitación tradicional son los procesos de transferencia de la práctica colegial. Esta práctica consiste en la preparación de docentes con menos experiencia por parte de otros más experimentados, y tiene la ventaja de proporcionar a los «nuevos» ejemplos pedagógicos auténticos y experimentación en el aula (Lakkala y Ilomäki, 2015). En este sentido, la tutoría ha sido identificada como un factor clave para el éxito de la capacitación de docentes en servicio (Dorner y Kárpáti, 2010). Los compañeros, además, también pueden proporcionar apoyo emocional. En un estudio de profesores de inglés, Karagianni y Papaefthymiou-Lytra (2014) relataron cómo el intercambio asíncrono de diarios electrónicos sobre experiencias docentes puede contribuir a mejorar la enseñanza. Todas estas formas alternativas de desarrollo profesional continuo de los docentes mejoran la confianza, la satisfacción y la motivación de los mismos. A pesar de estos descubrimientos, el aprendizaje profesional de los docentes se basa fundamentalmente en enfoques más o menos innovadores, pero que a menudo se mantienen separados porqué se enfocan todavía desde la perspectiva del capacitador-entrenador-coordinador sobre los logros de aprendizaje (Bradshaw et al., 2011; Laurillard, 2014; Twining et al., 2013). Así pues, una visión más integrada, basada en una perspectiva centrada en el alumnado que vaya más allá de la oferta de capacitación, sería crucial para fomentar la confianza de los docentes en sus propias competencias para integrar las TIC en las prácticas pedagógicas (OECD, 2019). Es en este sentido que el presente estudio propone trabajar bajo el concepto de ecologías de aprendizaje, como enfoque integrador cuya estrategia se basa en la comprensión, visibilidad y apoyo a procesos de aprendizaje profesional, a través de distintos contextos que el docente atraviesa o de los cuales forma parte. Creemos que la relevancia del contexto asume una centralidad incontestable al mirar los hechos acaecidos durante la pandemia.
2.2. Ecologías de aprendizaje para el desarrollo profesional
A principios de la década de 1980 y principios de la de 1990, surgió con fuerza la idea del desarrollo psicológico como un fenómeno complejo y de múltiples capas más allá del individuo. De hecho, el enfoque interdisciplinario pionero de Bateson para el estudio del comportamiento humano, «Pasos hacia una ecología de la mente» (Bateson, 1987), fue seguido por Bronfenbrenner (1994), quien caracterizó el desarrollo humano como un proceso basado en interacciones en varios niveles sociales, y en lo que él llamó «la teoría de los sistemas ecológicos». En estas dos contribuciones teóricas, pero particularmente en el trabajo de Bronfenbrenner, el desarrollo del individuo fue apoyado por su capacidad de apropiarse de varios recursos para el desarrollo de competencias. Desde entonces, los enfoques ecológicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en la era digital han generado una variedad de términos y definiciones conceptuales, y se han utilizado ampliamente, aunque con una gran dispersión conceptual (Sangrà et al., 2019).
Muchos autores han caracterizado la ecología de aprendizaje (LE, por sus siglas en inglés) como combinaciones de contextos de aprendizaje formal, no formal e informal (Díez-Gutiérrez y Díaz-Nafría, 2018; Luckin, 2010). Sin embargo, el término se ha adoptado a menudo para describir las dinámicas emergentes del aprendizaje dentro del aula (Crick et al., 2007) o en entornos de aprendizaje electrónico (Richardson, 2002). Además, se ha utilizado en varios campos de la educación, incluyendo la relación de las tecnologías con el género (Barron, 2004), el desarrollo de habilidades en TIC (Barron, 2006), el aprendizaje colaborativo (Hodgson y Spours, 2015), los diseños para el aprendizaje con tecnologías (Luckin, 2010), los recursos de aprendizaje para personas sin hogar (Strohmayer et al., 2015), el desarrollo profesional de los docentes (Hernández-Sellés et al. 2015; Sangrà et al., 2013; Van den Beemt y Diepstraten, 2016), el aprendizaje personalizado y permanente (Maina y García, 2016), el compromiso cívico juvenil (Adedayo Ige, 2017) y el aprendizaje ubicuo en la educación superior (Díez-Gutiérrez y Díaz-Nafría, 2018). También Jackson (2013) exploró la construcción de ecologías de aprendizaje e introdujo el interesante concepto de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, ya que las ecologías de aprendizaje cubren varios espacios y tipos de aprendizaje.
Como podemos observar, el concepto de ecología de aprendizaje enfatiza una perspectiva autodeterminada centrada en el alumnado, que se vuelve particularmente importante en el desarrollo profesional, y que es aplicable al caso del desarrollo profesional de los docentes. Por ejemplo, Van Den Beemt y Diepstraten, (2016) prestaron atención a cómo los maestros comienzan a usar las TIC, sus suposiciones y expectativas con respecto a estas tecnologías, y el conjunto de contextos y personas clave que fomentan su aprendizaje, en sus LE. Por lo tanto, este concepto nos invita a concebir el aprendizaje como un proceso tanto horizontal como vertical, entre una pluralidad de contextos, más que como una progresión dentro de una sola comunidad (Akkerman y Van Eijck, 2013). Sin embargo, la mayoría de los estudios sobre ecologías de aprendizaje intentan analizar experiencias y prácticas continuas, con pocas aplicaciones que apoyen estrategias para el desarrollo profesional (Sangrà et al., 2019). Además, en un contexto de post-pandemia y de vuelta a una «nueva normalidad» que implica un uso intensivo de las tecnologías en escenarios «hyflex» (híbridos y flexibles), es evidente que promover un desarrollo profesional altamente ligado al contexto y orientado por el mismo docente de manera activa, resulta fundamental (Rehm et.al, 2021; Henriques et al., 2021). Por lo tanto, y considerando el debate en curso sobre la necesidad de mejorar la efectividad del desarrollo profesional de los docentes, parece particularmente apropiado investigar sus principales ecologías para el aprendizaje permanente. De hecho, esta investigación puede respaldar futuras intervenciones y recomendaciones para el desarrollo profesional en la era post-pandémica mediante el cultivo y desarrollo de ecologías emergentes de aprendizaje profesional.
3. METODOLOGÍA
Ante el panorama más bien heterogéneo de referencias relacionadas con el concepto de ecología de aprendizaje, el objetivo de esta investigación ha sido el de identificar y describir los componentes que dan forma a las ecologías de aprendizaje de docentes de educación primaria. Para ello, más allá de los antecedentes citados, se intentó profundizar en el reconocimiento de componentes y estrategias de una ecología de aprendizaje a través de una metodología consultiva e inductiva, es decir, el estudio Delphi. La técnica Delphi se originó en la década de 1950 por RAND Corporation y se ha utilizado en investigaciones desde la década de 1970 para obtener opiniones de expertos sobre problemas complejos, así como para generar consenso y predicciones (Linstone y Turoff, 1975; Okoli y Pawlowski, 2004; Rowe y Wright, 1999). En contraste con otras herramientas de ayuda para la toma de decisiones, el estudio Delphi mantiene a los expertos participantes en el anonimato con el uso de cuestionarios y la agregación estadística de la respuesta grupal, lo que reduce la influencia de los pares (Rowe y Wright, 1999). Y es que después de más de cincuenta años de su inicio, la técnica Delphi sigue siendo ampliamente utilizada. Una búsqueda en la base de datos de disertaciones digitales ProQuest realizada por Skulmoski et al. (2007) reveló que, desde 1981 hasta 2003, al menos 280 investigaciones habían usado este método, y que una de las principales áreas de investigación fue la educación. También Clayton (1997) enumeró una gran cantidad de estudios en educación que emplearon la técnica Delphi para diferentes propósitos que van desde el desarrollo del currículo, hasta la identificación de características de prácticas efectivas y la previsión de políticas en la educación.
El número de rondas y participantes en un estudio Delphi depende de los objetivos de la investigación. Delbeq et al. (1975) observaron que dos o tres rondas son suficientes para la mayoría de los estudios, ya que otras repeticiones pueden llevar al agotamiento (Schmidt, 1997; Walker y Selfe, 1996). En cuanto a los participantes, grupos tan pequeños como cuatro pueden desempeñarse satisfactoriamente (Brockhoff, 1975).
La investigación en cuestión involucró dos rondas y la participación de 21 expertos para la primera fase, y 11 para la segunda. No obstante tratarse de una muestra muy pequeña, en el Delphi lo que se enfatiza es el alto nivel de expertise de los participantes. Los expertos fueron seleccionados por su experiencia en el uso de las tecnologías digitales en la educación, siguiendo las recomendaciones de Adler y Ziglio (1996). Se plantearon cuatro preguntas principales, que respaldan una pregunta de investigación general: ¿Cómo se configuran las ecologías de aprendizaje del docente de primaria y cómo sus diversos elementos podrían respaldar diseños efectivos para el desarrollo profesional de los docentes?
La primera ronda tuvo por objetivo, a partir de unas preguntas abiertas, obtener información de dichos expertos acerca de su visión sobre qué aportan las ecologías al desarrollo profesional docente y cuáles son los componentes que las caracterizan. La información obtenida, de tipo abierta y textual, fue analizada a partir de un enfoque cualitativo. A tales efectos, fue usado NVIVO, que posibilitó la organización de códigos abiertos en una serie de categorías. La codificación fue realizada por 2 investigadores, obteniendo un porcentaje de acuerdo del 99,47% y un coeficiente Kappa de 0,67 (acuerdo aceptable). El muestreo fue, por lo tanto, teórico y elaborado sobre la base de la saturación teórica a partir del proceso de codificación.
A partir de las categorías obtenidas en la primera fase y con el objetivo de obtener el mayor grado de consenso entre los expertos participantes, se diseñó un cuestionario que fue cumplimentado por los mismos participantes de la fase anterior. En este caso, el muestreo ha sido basado en el nivel de expertise tratándose por lo tanto de una muestra de conveniencia guiada por la teoría (criterios de expertise). El margen de error calculado para esta pequeña muestra ha sido más bien alto, de ±28,016% (con un intervalo de confiabilidad del 95%) lo cual implica que la elaboración estadística descriptiva encierra por lo menos ±1,4 en relación a la factibilidad de variabilidad en la respuesta.
Dicho cuestionario se estructuró en cuatro grandes bloques a partir de las preguntas planteadas en la primera fase; las opciones dadas se basaron en las categorías analizadas. Las preguntas fueron:
P1- ¿Cómo se forman y se mantienen actualizados hoy en día los docentes de primaria?
P2- ¿Qué componentes concretos (recursos, actividades, interacciones presenciales o no, redes, etc.) ayudan al desarrollo profesional del docente de primaria?
P3- ¿Cuáles de estos componentes promueven una mejora más eficiente de la práctica educativa en términos de transferencia?
P4- ¿Qué beneficios e inconvenientes tienen los componentes identificados en el desarrollo profesional docente?
Cada uno de los bloques contenía una serie de ítems extraídos de las respuestas de la ronda anterior, los cuales fueron valorados mediante una escala Likert de 1 al 5 en función del grado de acuerdo de los expertos, y en función del bloque al que pertenecían (con los elementos como recursos de actualización citados, el grado en el que los componentes concretos manifestados por los expertos en la ronda anterior ayudan al desarrollo profesional del profesorado, y el grado en el que dichos componentes promocionan en relación a la mejora de la práctica educativa y con los beneficios e inconvenientes de los componentes identificados que se explicitaron en la ronda anterior). Posteriormente se llevó a cabo un análisis estadístico descriptivo de las respuestas del cuestionario con la finalidad de validar los ítems identificados en la primera fase y tras ordenarlos en función de su valoración por parte de los expertos (de mayor a menor grado), por lo cual se utilizaron la media y la moda.
4. RESULTADOS
4.1. Primera ronda
Cabe destacar que el análisis cualitativo de la primera fase condujo a la elaboración de una serie de categorías que dieron lugar a las etiquetas de respuesta ofrecida. En los resultados, se presentan los listados de categorías (primera fase) asociados a los puntajes de importancia de 1 a 5 otorgados por los expertos.
La Figura 1 muestra el mapa conceptual como primer resultado a partir de la elaboración de respuestas cualitativas.
Nota: Elaboración propia.
Figura 1 Mapa conceptual elaborado en base al análisis integrado de las respuestas de 21 expertos (18 nacionales, 3 internacionales)
Como podemos observar, hay tres categorías principales, que se definen como: actividades, interacciones y recursos, es decir, los elementos centrales de la ecología. Estas categorías se relacionan con una serie de temas que surgieron a partir de las respuestas, y que indican la configuración de estos tres elementos. De alguna manera, las relaciones definen con quiénes los docentes interactúan para generar oportunidades de aprendizaje, las actividades muestran qué cosas hacen, y los recursos indican cómo lo hacen. Dentro de la categoría relaciones, se destacan las interacciones presenciales y en línea como elementos que caracterizan el enfoque del aprendizaje profesional de los maestros de la escuela primaria. Dentro de la categoría actividades, se observa la importancia de la autoformación, que se distingue de las otras cuatro subcategorías, sea por el nivel de autonomía, sea por la digitalidad o la presencialidad del quehacer docente. Finalmente, por lo que respecta a los recursos, observamos también aquí la dicotomía presencial-virtual. En la segunda fase, se trataría de ver el nivel de importancia dado por los expertos a las tres categorías y sus respectivas subcategorías.
4.2. Segunda ronda
4.2.1. Bloque A: ¿Cómo se forman y se mantienen actualizados hoy en día los docentes de primaria?
En este bloque, se puso de manifiesto la importancia de la autoformación como una actitud que los docentes de primaria muestran ante la idea de mantenerse actualizados de forma autónoma. Según los expertos, y de forma ordenada en función de los datos obtenidos en los cuestionarios, el principal recurso de autoformación son los contenidos que elaboran otros profesores, o bien accediendo a blogs generados por estos, siendo esta la forma mejor valorada por los expertos en un 3,5 de media (incluso una moda de 5 situada en el valor máximo de la escala), por lo que se trata, según su criterio, de la estrategia de autoformación más común entre los docentes de primaria. El segundo recurso más valorado que, según los expertos, pone de manifiesto la autonomía del profesorado en cuanto a su formación y actualización es el acceso a redes sociales como Twitter, Facebook o Tiching (situado en una media del 3,28 sobre 5 y una moda de 4). Situados al mismo nivel y sensiblemente inferiores al resto de recursos ya mencionados, se valoran el uso de Entornos Personales de Aprendizaje (PLE), los cuales les permite reunir su actividad en un solo espacio. La lectura de libros y revistas especializadas, tanto en línea como impresas (ambos puntuados con una media del 2,8 y una moda de 2), ha adquirido un cierto valor, inferior en cualquier caso al de los otros tipos de recursos.
Otra actividad que, ya sea directa o indirectamente, y voluntaria o involuntariamente, suele conducir a la actualización de los docentes de primaria es su participación en proyectos de innovación gestionados y desplegados en el propio centro escolar, la cual es ampliamente valorada por los expertos (media 3,3, moda 4).
Según gran parte de los expertos consultados, las comunidades y grupos docentes que tienen por objetivo el intercambio son también mecanismos que propician la formación permanente y estos suelen ser de tipología diversa: los expertos valoran en mayor grado los grupos o comunidades formados por grupos de investigación e innovación (vinculados a uno o más proyectos) por lo que, según su criterio, son una forma más común de formación que en el tipo de agrupación anterior, ya que, aunque la media se sitúa en un valor ligeramente más bajo (3,07), su moda se sitúa en la puntuación más alta. El siguiente tipo grupo docente más valorado se basa en aquellos que no están necesariamente vinculados a proyectos de innovación, y pueden organizarse sencillamente por intereses o inquietudes comunes y organizarse de forma espontánea (con una media del 3,2 y una moda situada en el 3). Otro tipo de agrupaciones identificadas por los expertos, pero menor valoradas en la segunda fase de recogida de datos son las asociaciones (media 2,7; moda 2), la asistencia a jornadas y congresos (media 2,6; moda 2), y las fundaciones e instituciones (media 2,5; moda 2).
Y finalmente, los cursos de formación formal, ya sean presenciales, en línea o semi-presenciales, es otra de las actividades que nuestros docentes de primaria llevan a cabo habitualmente. Según el criterio de los expertos, la modalidad de formación más valorada para la actualización del profesorado de primaria es la formación semi-presencial (media 3,07; moda 4), seguida de la presencial (media 2,85; moda 4) y en línea (media 2,71; moda 4).
La Tabla 1 presenta un resumen de las estrategias de aprendizaje profesional de los docentes de educación primaria.
4.2.2. Bloque B: ¿Qué componentes concretos (recursos, actividades, interacciones presenciales o no, redes, etc.) ayudan al desarrollo profesional del docente de primaria?
Este bloque apunta que hay tres componentes básicos que contribuyen al desarrollo profesional del docente de primaria.
En primer lugar, se destaca la interacción. Los expertos destacan, dentro de este componente, dos tipos fundamentales: la presencial y la que se realiza en línea. Dentro de la presencial, el componente que más ayuda al desarrollo profesional docente es la interacción entre pares desde un punto de vista informal (valorado con una media del 3,9 y una moda muy similar del 4), posteriormente, los expertos tienen en cuenta el diálogo que se establece mediante la participación en redes profesionales (como p. e. el Movimiento de Renovación Pedagógica de Cataluña, la Asociación de Maestros Rosa Sensat, la Asociación Espiral, etc.), valorados ligeramente por debajo con una media de 3,6 y una moda de 4, y, finalmente la interacción entre pares desde el punto de vista formal (valorado con una media del 2,5 y una moda de 3).
Por lo que se refiere a la interacción en línea, la mayoría de los expertos coinciden al identificar y valorar en primer lugar aquella que se da mediante la participación en las redes educativas por iniciativa de los propios docentes (como por ejemplo Tiching) con una media del 3,2 y una moda del 4; posteriormente las redes educativas como las que se promueven desde el gobierno autonómico y las empresas, entre otras (como la red XTEC) con una media del 3,1 y una moda del 3, y, finalmente las redes sociales en general con una media del 3,07 y una moda del 3.
El segundo componente, al cual hacen énfasis algunos expertos, es el de los recursos vistos como medios digitales y analógicos que se consumen de forma habitual. En esta línea, identificaron, como el elemento de dicho componente que ayuda más al desarrollo profesional del docente, a los portales educativos y sitios web que han sido creados por los propios docentes y a los buscadores y repositorios o almacenes de recursos educativos (ambos valorados con una media del 3,3 y una moda de 5). Posteriormente valoran los blogs educativos (valorados con una media del 3 y una moda de 4), el uso de los Recursos Educativos en Abierto (REA) más conocidos como Open Educational Resources (OER) (valorados con una media del 2,8 y una moda de 3), las revistas y libros especializados en temática educativa (impresos y digitales) (valorados con una media del 2,7 y una moda de 3), y en último lugar, los espacios que crean las propias instituciones y son accesibles en línea (valorados con una media del 2,4 y una moda de 3).
El tercer componente son las actividades de formación de diferente tipología, que han sido identificadas y valoradas de la siguiente forma: En primer lugar los cursos y actividades de formación en el propio centro (media 3,3; moda 5), los cursos y actividades con docentes de otros centros o asociaciones (media 3,1; moda 5), los cursos y actividades ofrecidos por la administración (reconocidos o bien con certificación oficial) (media 3,1; moda 4) y, en menor medida, los congresos y jornadas, cursos y actividades ofrecidos por instituciones de educación superior (media 2,7; moda 2) y los cursos masivos abiertos y en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) (media 2,2; moda 2).
4.2.3. Bloque C: ¿Cuáles de estos componentes promueven una mejora más eficiente de la práctica educativa en términos de transferencia? ¿Por qué?
En cuanto a cuáles de estos componentes resultan más eficientes para transferir lo aprendido a la práctica diaria, se destaca, en primer lugar, las actividades de innovación en el centro a partir de la reflexión surgida de una actitud permanente de revisión y evaluación sobre la práctica, con una clara orientación a la mejora e innovación (media 3,6; moda 5).
Posteriormente, los expertos identifican y valoran las comunidades de aprendizaje del propio profesorado, como espacio natural y común del mismo, en el cual pueden compartir inquietudes, necesidades y proyectos, y lo valoran como el más efectivo porqué promueve:
El trabajo en equipo con docentes del mismo centro o con docentes de otros centros que puede darse en relación a un proyecto o tema concreto y de carácter más puntual, ya que lo permanente se asociaría a las comunidades de aprendizaje (media 3,4; moda: 5). La creación de comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica espontáneas que se establecen voluntariamente y desde donde se comparten experiencias de forma horizontal. Cabe destacar que los docentes involucrados en este tipo de interacciones suelen ser los más innovadores y suelen mantener comunidades más o menos estables (media 3,3; moda: 3). La interacción personal que de forma más individual se crea con los docentes que configuran la comunidad (media 3,14; moda, 3). También son considerados como un componente útil para la mejora de la práctica educativa los recursos didácticos distribuidos a través de los portales, los cuales se perciben como ejemplos o generadores de ideas, o bien como materiales que pueden reusarse o adaptarse a otras necesidades (media 3; moda 4).
En cuanto a la formación de los docentes como componente para la mejora de la práctica educativa, se destacan dos componentes en concreto:
La formación de los docentes en el propio centro y que surge de la estrategia institucional o que ha sido recomendada por el equipo directivo, porqué se orienta a resolver cuestiones concretas y situadas en el contexto real del docente aumentando su potencial de transferencia al aula. Puede darse presencialmente o en línea (media 3,2; moda 5);
La formación individualizada, entendida como una formación más personalizada, y que puede llegar a ser más eficiente. Puede darse también presencialmente o en línea (media 3,2; moda 3).
Finalmente, los expertos destacaron las condiciones que deben producirse para la transferencia de la formación del profesorado al aula, entendida como un proceso de adopción orgánica y no necesariamente consciente: las intrínsecas (los factores internos o personales del propio docente, motivación personal) (media 3,5; moda 5), y las extrínsecas (factores externos: contexto laboral, clima grupal del equipo docente, claustro) (media 3,07; moda 3). En la Tabla 2 se muestran las categorías y subcategorías analizadas de los bloques B y C, que darían lugar a las ecologías de aprendizaje. Asimismo, la nube de palabras indica la centralidad que la formación asume, apoyada sin embargo en componentes importantes como «centros», «práctica docente» y «proyectos». los cuales indican la relevancia dada al contexto de desarrollo profesional.
4.2.4. Bloque D: ¿Qué beneficios e inconvenientes tienen los componentes identificados en el desarrollo profesional docente?
Los expertos participantes en el proceso fueron muy exhaustivos al describir los beneficios y los inconvenientes de los componentes identificados, tal y como muestra la Tabla 2, manifestando un importante grado de consenso. La Tabla 3 muestra los beneficios e inconvenientes, por orden de importancia en base a su valoración en el cuestionario.
Tabla 2 Componentes de las ecologías de aprendizaje de los docentes de educación primaria en relación con las TIC
Nota: Elaboración propia
5. DISCUSIÓN
Nuestros resultados han intentado caracterizar las ecologías de aprendizaje a partir de dos rondas de consulta con expertos sobre cómo se actualizan los docentes de primaria hoy en día. En este sentido, los expertos destacan el aprendizaje autónomo que ejercitan mediante el acceso a blogs de otros docentes que elaboran contenidos, o bien a debates y recursos que se difunden en las redes sociales, así como mediante la lectura de libros y revistas impresas y digitales. El orden establecido a partir de las valoraciones del cuestionario indica que, según los expertos, los docentes se forman de manera más eficiente a partir de los contenidos elaborados por otros docentes y más próximos a su práctica diaria y a aquellos medios que permiten su participación activa, dejando más de lado aquellos contenidos establecidos por otros expertos del ámbito. Este elemento, que ya se había identificado en el contexto previo a la pandemia (OECD, 2019; Tejada y Pozos, 2018), ha cobrado una relevancia central en el contexto actual. De hecho, en varias de las experiencias exitosas de gestión de la educación remota de emergencia, fue fundamental ofrecer apoyo a nivel nacional, pero también establecer acciones contextualizadas, que desde un nivel local dieran respuesta a muchas de las problemáticas prácticas impuestas por la mediación tecnológica masiva del aprendizaje y la enseñanza durante el confinamiento (Bozkurt et al., 2020; Hartshorne et al., 2020).
La realización de acciones de innovación en el propio centro escolar constituye también un elemento de formación del profesorado muy valioso para los expertos, así como la interacción en comunidades y grupos docentes que tienen por objetivo el intercambio de inquietudes y buenas prácticas.
Y finalmente, están algo menos valorados los cursos de formación formal, ya sean presenciales, en línea o semipresenciales, aspecto que indica que los expertos consideran que el uso de contenido generado por otros docentes, la realización de acciones de innovación en la práctica y el intercambio de experiencias son recursos más valiosos para la formación y actualización docente. También este elemento ha resultado ser fundamental no solo durante la pandemia. sino en las olas sucesivas en que se decidió, como política internacional, no cerrar completamente las escuelas sino mantener grupos «burbuja» y enfoques de enseñanza híbrida.
Esta intermitencia de la presencia en aula y de la enseñanza a distancia ha impuesto una reflexión muy importante que integra de manera indispensable tecnología y pedagogía, en cuanto un aula híbrida obliga al docente a reprogramar incluso la gestualidad. En este sentido, la discusión dentro de los centros estableciendo líneas de exploración y análisis de la práctica profesional, incluyendo el trabajo con familias, resultó ser un elemento central de la buena gestión y orquestación tecnopedagógica durante y después de la pandemia. Dentro de este contexto, el aprendizaje no-formal e informal entre el profesorado fue más la regla que la excepción (Greenhow et al., 2021).
En cuanto a qué componentes concretos influyen más en dicha actualización, destaca la interacción presencial que se lleva a cabo con el intercambio entre pares, así como el diálogo que se establece mediante la participación en redes profesionales y en redes educativas como las que se promueven desde el gobierno autonómico, las empresas, o asociaciones. También los recursos vistos como medios digitales y analógicos -portales, blogs, webs, Recursos Educativos en Abierto, entre otros…- se consideran muy útiles para la actualización permanente. Y, por último, se destacan las actividades de formación de diferente tipología -congresos y jornadas, cursos y actividades de formación en el propio centro, o de otros centros o asociaciones, ofrecidos por la administración, o por instituciones de educación superior, así como los cursos masivos abiertos y en línea (MOOC)-. Durante la pandemia, la presión laboral, el estrés vivido por los docentes ante las situaciones de exclusión social de su propio alumnado, unido a sus propias situaciones vitales (en particular en el caso de las mujeres en su rol de cuidado de sus propios niños en la casa, Williamson et al., 2020) tuvo implicaciones relevantes para la búsqueda de estrategias más grupales que individuales. De hecho, muchos docentes buscaron en colegas un apoyo de tipo emocional y otros lo actuaron de manera solidaria (Greenhow et al., 2021). Por lo que si bien los docentes hicieron un uso intensivo de recursos educativos abiertos y capacitaciones ofrecidas por ministerios y universidades (Bozkurt et al., 2020), el apoyo entre pares fue un elemento central para el acceso y la selección de esos recursos. El aspecto negativo de esta situación fue, como era de esperar, que centros educativos en contextos de exclusión o de dificultad previa a la pandemia vieron un impacto mucho mayor de la pandemia en su posibilidad de actualizarse profesionalmente respecto a centros con contextos privilegiados o bien ya activos en la autoformación (Carretero et al., 2020).
De hecho, nuestro estudio ha mostrado que en lo que se refiere a cuáles de estos componentes produce una mejora eficiente en la práctica educativa en términos de transferencia, se hace mucho énfasis en el claustro -virtual o presencial- como espacio natural en que los docentes confluyen y comparten inquietudes y proyectos comunes. Es el sí del claustro dónde se acaban promoviendo actividades de diálogo, se crean comunidades, grupos de trabajo, se acuerdan innovaciones, y qué actividades de intercambio y de formación se necesitan promover. Otro componente identificado en nuestro estudio se basa en las actividades de innovación en el centro a partir de la reflexión, surgida de una actitud permanente de revisión y evaluación sobre la práctica, con una clara orientación a la mejora e innovación. También son considerados los recursos didácticos distribuidos a través de los portales, ya que pueden ser ejemplos o generadores de ideas que se pueden llevar a la práctica; también se destaca la formación de los docentes tanto en el propio centro como la individualizada. Como ya hemos subrayado, sin embargo, el accionar colectivo fue fundamental en situación de crisis (Bozkurt, 2020; Carretero et al., 2020), mientras que los espacios de acción individual pueden ser relevantes en contextos estratégicos.
En relación a las ventajas e inconvenientes de los componentes que configuran las ecologías de aprendizaje de los docentes a lo largo de la vida, y que han sido identificados por los expertos encuestados y confirmadas por la respuesta a la pandemia en la necesidad de organizar la educación remota de emergencia), se destacan básicamente la reflexión sobre la práctica, el contacto entre iguales y la oportunidad de dialogar y contrastar cuestiones comunes, la compartición de recursos y actividades ya elaboradas, y la promoción de la innovación, como ventajas. Y como mayores inconvenientes, el consumo de tiempo que conlleva la búsqueda de recursos y la participación en formaciones que a veces no se traducen en ninguna mejora por qué no se llegan a transferir, o bien la no consolidación de algunas innovaciones o prácticas llevadas a cabo debido a cambios constantes y poco anclados. Ello también fue identificado, y muy fuertemente, como factor de estrés e incluso burnout por el profesorado involucrado en encontrar soluciones rápidas sin un adecuado conocimiento de contexto (Henriques et al., 2021; Greenhow et al., 2021).
Para finalizar, nuestro estudio se coloca teóricamente dentro de la esfera de trabajos dedicados al aprendizaje profesional del profesorado, que se ha nutrido de las teorías del aprendizaje situado y comunidades de práctica (Lave y Wenger, 1991), del análisis de la generación de conocimiento experto a través de la práctica profesional (Shulman, 2007), la teoría histórico cultural de la actividad aplicada al cambio organizacional (Daniels, 2007), entre otras. Sin embargo, la aportación de las ecologías de aprendizaje reside particularmente en el retomar los elementos de identidad del aprendizaje profesional, como algo único y personal del individuo, de manera dinámica, donde la conciencia y visibilidad de estos elementos permiten una progresión o desarrollo contextualizada, Además, trata el aprendizaje como un continuum entre formal e informal, entre espacios analógicos y digitales (Sangrà et al., 2019: Romeu et al. 2020). En este sentido, el aporte de las ecologías de aprendizaje aplicadas al desarrollo profesional docente se presenta como un concepto aplicable a un amplio campo fenoménico, y que además resulta ser «accionable» es decir, tiene potencial para observar y desarrollar cambios en el aprendizaje profesional, a partir de la autorreflexión y visualización no ya de elementos separados, sino de las relaciones, recursos y actividades cruzados con la propia historia de aprendizaje y las oportunidades ofrecidas por el contexto.
6. CONCLUSIONES
Como es casi imposible de ignorar, en la primavera de 2020 la pandemia de COVID-19 obligó a muchas instituciones educativas de todo el mundo a suspender las clases presenciales y sustituirlas apresuradamente por actividades en línea. Aunque la interrupción de la oferta educativa no es un fenómeno nuevo, esta ha sido la mayor de la historia, afectando al 94% de la población estudiantil mundial (Crompton et al., 2021). Sin embargo, el paso de la enseñanza presencial a la enseñanza en línea no fue la culminación de un proceso de diseño tecnopedagógico bien meditado, inspirado en las posibilidades de la educación en línea y basado en un análisis exhaustivo de las necesidades. Más bien fue una urgencia impuesta por una emergencia de salud pública cuya propagación fue inesperada, excepcionalmente rápida y poco conocida. La rapidez con la que muchas instituciones educativas se pasaron a la educación en línea significó que no estaban preparadas para aprovechar los puntos fuertes del aprendizaje en línea ni para hacer frente a sus limitaciones. En las nuevas circunstancias creadas por la pandemia, quedó claro de inmediato que el aprendizaje en línea era simplemente una solución rápida adoptada en «circunstancias poco ideales» (Hodges et al., 2020).
En esta investigación se han intentado caracterizar los componentes de las denominadas «ecologías de aprendizaje profesional» de los docentes de primaria, considerando este enfoque como efectivo para apoyar el desarrollo profesional docente según la mirada de expertos en tecnología educativa. Hemos concluido que existen tres grandes componentes: las actividades que se realizan, los recursos que se utilizan y las interacciones, o relaciones, que se mantienen, y que generan oportunidades de aprendizaje potenciales que los docentes pueden activar a su voluntad. Estos componentes confirman los aportados tempranamente por Barron (2004) y destacan la existencia de dos ejes de continuidad, formal-informal y presencial-virtual, que permitirían crear un marco de análisis para las ecologías de aprendizaje profesional de los docentes.
Aunque esta investigación asume determinadas limitaciones, como el hecho que un estudio Delphi no permite generalizar los resultados, o el número de expertos utilizado, el hecho de que se trate de un tema emergente justificaba su aplicación para establecer una mejor comprensión del fenómeno.
Los resultados ponen de manifiesto la importancia de hacer conscientes a los docentes de la existencia de sus propias ecologías de aprendizaje en sus procesos de actualización profesional, así como tenerlas en cuenta en el diseño de políticas de formación de docentes. Asimismo, ponen de manifiesto la importancia del contexto, considerando que la planificación estratégica del desarrollo profesional requiere la activación de algunas líneas de trabajo, mayormente individuales, mientras los contextos de emergencia reclaman enfoques que priorizan la fuerza colectiva y la presencia de elementos no solo cognitivos, sino emocionales y de apoyo social.
Sería recomendable impulsar investigaciones con diseños metodológicos más específicos y adaptados, que permitieran: a) hacer conscientes a los docentes de sus propias ecologías de aprendizaje y de su potencial; b) comprender la toma de decisiones de los docentes a la hora de inclinarse por una determinada acción para su aprendizaje; y c) explorar metodologías de investigación adaptadas a la era digital, que nos informen de la complejidad de los contextos personales de aprendizaje actuales.
Es extremadamente importante recordar en este punto que los centros educativos que tenían más tradición de impulsar actividades, de ofrecer recursos y de potenciar relaciones a través de proyectos compartidos, también fueron más eficaces al adaptarse a la pandemia (Giovanella et al., 2020). Ello da fundamental importancia a las ecologías de aprendizaje como enfoque de trabajo en el desarrollo profesional del profesorado, con una mirada al contexto post-pandémico.
