2.1. Estrategia de educación para la sostenibilidad: enfoque ambiental

Identificar la problemática ambiental local y global, y luego abordarla por todas las áreas curriculares, es la estrategia llamada enfoque ambiental. La relación sociedad, entorno y cultura, promueve desarrollo de conciencia ambiental. El currículo nacional lo presenta como un tema ambiental y forma parte de la gestión educativa (^{Ministerio de Educación [Minedu], 2016}).

2.2. Promoción del enfoque ambiental haciendo uso de estrategias metodológicas

La educación busca la formación integral del estudiante, pero siendo consciente del medio ambiente, en el cual se desenvuelve. Por tanto, para garantizar el desarrollo humano, hoy los programas de formación consideran cinco pilares, a partir de los pilares del informe Delors, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), propone el quinto pilar: aprender a transformarse como personas que buscan el bien común, y así atender los desafíos de la sostenibilidad del planeta (^{Unesco, 2012}).

2.3. Categorías emergentes

3.1. Categorías y subcategorías de la investigación

A partir de la información obtenida surgieron dos categorías emergentes, tal como lo menciona:

3.2. Técnica e instrumento

Se utilizó la técnica de la entrevista, con un total de catorce preguntas y teniendo en cuenta las subcategorías. Cada docente fue entrevistado por espacio de cuarenta minutos. También se aplicó la técnica de la observación, para registrar las acciones que realizaba el docente en cada proceso pedagógico, en tres visitas realizadas.

3.3. El caso

En la institución educativa se realizó un diagnóstico ambiental, el cual permitió detectar problemas dentro de la comunidad educativa. A partir de ello, se determinó como tema transversal, la educación ambiental; y el área de ciencias fue uno de los primeros en considerarlo dentro de la programación curricular.

El equipo de ciencias lo conforman cinco docentes de la especialidad, entre docentes nombrados y contratados. La docente que forma parte de la investigación se desempeña en un aula del 1er año de secundaria, que cuenta con 35 estudiantes, en su mayoría estudiantes con problemas de disciplina, poco respeto por las normas dadas y con un bajo rendimiento académico.

3.4. El informante

Una docente de educación básica regular (UGEL 02-Rímac), nivel secundario y de la especialidad de ciencias. Labora hace cuatro años en la institución, con más de diez años de servicio y con calificación aprobatoria para ser contratado en dicha institución.

3.5. Proceso de organización de la información

En cada observación de clase se registraba información en un cuaderno de campo, que luego era transcrito a la guía de observación. De las tres observaciones realizadas, una visita tuvo que ser grabada, para lograr tener toda la información sobre la labor del docente y porque se presentaban situaciones de indisciplina. Recabada toda la información, se pasó a realizar la codificación para ordenar la información.

3.6. Consideraciones éticas

En la investigación se tomó en cuenta el consentimiento informado, un trato justo y la confidencialidad por la información brindada para la investigación. Además, el compromiso de brindar los resultados obtenidos a la Subdirección de Educación Secundaria y la coordinación del área, para su consideración.

4.1. Estrategias metodológicas para la identificación y análisis de los problemas ambientales

Las acciones que realizó la docente para hacer la identificación y análisis del problema ambiental fueron:

El análisis de cada una de las acciones realizadas por la docente comprende los siguientes aspectos:

a. Propicia el interés del estudiante y recoge los conocimientos previos sobre un problema ambiental

La docente cuando inicia su sesión propicia el interés del tema partiendo de preguntas sobre un problema ambiental o sale con los estudiantes para realizar una observación de su entorno.

Es importante resaltar las acciones iniciales de la docente, ya que dista de una clase tradicional, y aprovecha el entorno para estudiarlo con los estudiantes. ^{Díaz y Hernández (2010}) considera que las estrategias que se apliquen deben construir nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos que tiene el estudiante. De esa manera, el aprendizaje sea útil y significativo. La OB1 nos permitió ver como para el tema de la energía, la profesora partió del problema de la falta de ahorro de energía y plantea a los estudiantes las interrogantes ¿ahorras energía? ¿Qué haces para ahorrar energía? Estas preguntas permiten que la docente recoja los conocimientos que tiene el estudiante sobre la problemática que es común en su localidad.

^{Díaz y Hernández (2010}) presenta la estrategia discusiones guiadas para facilitar el recojo de saberes previos, partiendo de una interrogante. La ^{Unesco (2012}) considera que la discusión en clase también permite que el estudiante mejore sus habilidades de comunicación, a partir de la interacción con el docente. La formulación de preguntas lleva al estudiante al cuestionamiento e ir despertando su interés por el tema, se propicia una interacción y constante diálogo en el aula. En el caso estudiado, se pudo notar que la docente empieza formulando preguntas, pero no interactúa con el estudiante para ir propiciando una primera discusión que pudo llevar a recoger más conocimientos previos. En un momento, un estudiante participa diciendo «yo apago las luces de mi casa y ahorro energía» y solo quedó en esa afirmación, no se observó que la docente a partir de esa intervención cuestionó un por qué lo hace. Recoger esa experiencia contada por el estudiante pudo llevar a un contraste con respuestas contrarios y luego a la reflexión. En esta parte, se pudo notar que no existe coherencia con lo que afirma la docente:

«Primeramente se le llama a la reflexión de que nosotros dependemos de la naturaleza y que no la naturaleza depende de nosotros. En ese caso nos dirigimos a los jardines del colegio a las bermas del colegio para que ellos vean en qué estado se encuentran, es el indicado ¿en dónde debe vivir un ser vivo? ¿Una planta? y ¿lo estamos respetando como tal? o ¿lo estamos pasando como percibido en nuestras vidas? (EP1).

Si bien se apertura el diálogo en el aula, esto queda en una o dos preguntas que no llevan a la discusión y tampoco a considerar las respuestas del estudiante para luego ser reforzadas.

Cuando se formula una pregunta, se llega a posibles respuestas (hipótesis) que va a permitir que el estudiante instaure primero, relaciones causa y efecto, luego un primer análisis de la situación que lo puede llevar a poner a prueba la hipótesis formulada y tener sus primeros resultados y conclusiones (^{Meinardi et al.,1998}). En el caso estudiado, solo se evidencian la formulación de preguntas dadas por la docente, pero luego no se propicia en los estudiantes a que elaboren nuevas preguntas y luego formulen sus hipótesis, como parte del método científico y llegar a plantear soluciones al problema.

b. Estrategias para identificar el problema ambiental y el uso de habilidades investigativas

En el caso observado, la docente hace uso de la observación y los estudiantes van tomando nota del medio. Esas habilidades científicas como la observación y el registro de información sí son trabajadas por la docente, pero luego en el desarrollo de la sesión, se van dejando de lado. ^{Fensham y Hunwick (1996}) manifiesta la importancia del método científico para encontrar solución a los problemas y comprender mejor los impactos ambientales.

El método científico tiene una secuencia lógica de los pasos que van a permitir estudiar el fenómeno y plantear soluciones. Durante la entrevista con la docente, manifestó que sí lo realiza, pero en su clase, cuando se realizaron las observaciones correspondientes, solo se registró que los estudiantes observan, pero ellos no se formulan interrogantes que pueda llevarlos a plantear hipótesis, y que es clave en el proceso de la indagación científica.

Esto denota la poca coherencia que existe entre lo que conoce el docente y lo que hace en el aula, ya que no hay un pleno manejo de la aplicación del método científico para analizar un problema.

^{Unesco (2012}) considera como estrategia el análisis de temas, para estudiar el problema detectado, a partir de la identificación de causas y efectos, que permitan conocer la realidad global, los involucrados e impactos sociales, económico y ambiental. Además, se puede hacer uso de simulaciones que aproximen el problema al estudiante. En la observación se pudo notar que son los estudiantes quienes dejan sus residuos sólidos tirados, y esa es una situación real que pudo ser manejada, en relación con el contenido propuesto para la sesión. El aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos ABAC, se pudo considerar en la clase, ante esa situación generada. Así se propicia la discusión en grupos que puede llevar a dar una mayor profundidad del problema, y entren en juego habilidades como el análisis, argumentación, juicio crítico, entre otras.

La docente muestra manejo en el uso de organizadores, para facilitar el proceso de organización de información y conceptos. Así se pudo notar el uso del mapa mental o conceptual. ^{Díaz y Hernández (2010}) precisa que los mapas conceptuales, al ser representaciones gráficas, ayuda a la organización y jerarquización de conceptos. No obstante, en las estrategias de la docente observada, falta mayor incidencia en el uso de organizadores que permitan la identificación y relaciones de causa efecto, como la espina de Ishikawa, el árbol de problemas, entre otros.

4.2. Estrategias metodológicas para la aplicación de proyectos ambientales

A nivel secundario, la Institución Educativa ha empezado con la aplicación de proyectos en las cuales intervienen las áreas de ciencias y arte. Durante todo el año, la profesora realiza una serie de actividades con sus alumnos, que incluye el proyecto ambiental denominado «Jardines Verticales», mediante las cuales se pretenden alcanzar los objetivos previstos.

Las estrategias metodológicas que realizó la profesora para la planificación y ejecución de dicho proyecto ambiental fueron las siguientes:

c. Estrategias para la selección del problema ambiental para el proyecto ambiental

En primer lugar, la profesora muestra a los estudiantes un video y luego a la formulación de preguntas respecto a la situación presentada en el video. Como se trata de un caso del área de ciencias, la profesora formuló algunas preguntas en relación con problemas ambientales locales y globales.

Como estrategia utilizada, se puede evidenciar que la docente, teniendo en cuenta el diagnóstico ambiental realizados con los estudiantes, aplicó un conjunto de procesos con el objetivo de que el estudiante indague en el problema, y a su vez, realice una investigación bajo la supervisión de la profesora. Por tanto, esto nos muestra que, más allá del reconocimiento del problema ambiental, es indispensable que los estudiantes reflexionen a partir del planteamiento de preguntas, y de ese modo, fomentar la indagación en el problema mismo.

^{Minedu (2007}) destaca la indagación científica, cuyo punto de inicio es la observación del entorno, para tener los conocimientos previos que llevará a la formulación de preguntas, planificación y desarrollo de la investigación; todo ello como parte del desarrollo del conocimiento científico.

d. Métodos y técnicas aplicadas para el desarrollo del proyecto ambiental

A pesar de que las estrategias utilizadas son válidas, sin embargo, el método científico es un método clave para el desarrollo de este tipo de proyectos. En el caso de un proyecto ambiental, es indispensable que el estudiante profundice en la indagación del problema, de tal manera que los pasos del método científico puedan ser ejecutados en su totalidad. En tal sentido, ^{Díaz (2006}) sostiene que en un proyecto se hace uso de los pasos del método científico. En este caso, se puede verificar que la profesora solo se concentra en el planteamiento del problema, olvidando que el desarrollo del mismo constituye el tema central. Por tal motivo, no se construye conocimiento científico que le permita poder tomar decisiones adecuadas a dicho problema. En otras palabras, simplificar la actividad propuesta, «los jardines verticales», puede tener como consecuencia que los estudiantes no comprendan los motivos por los cuales se realiza una determinada acción, y que su compromiso ambiental no sea efectivo.

Conforme a las evidencias, podemos constatar que no se realiza un real aprendizaje por proyectos, es decir, los estudiantes no se ven implicados en el mismo, ya que no se logra obtener información suficiente para dicha actividad, que les permita construir acuerdos, tomar decisiones y resolver problemas. Ese es el rol del estudiante (^{Minedu, 2015}). Por su parte, podemos decir que la profesora solo motiva el planteamiento de soluciones, por parte de los estudiantes, pero no promueve una auténtica investigación científica, con lo cual las habilidades científicas se ven restringidas. Esto es fuente de especial preocupación, ya que la investigación científica es una competencia fundamental en el área de ciencias.

No obstante, debemos destacar que el proyecto ambiental «Jardines verticales» es producto de un trabajo conjunto, en colaboración con el área de Arte, lo cual es un logro relevante porque todo proyecto debe tener un carácter interdisciplinario. En efecto, ^{Minedu (2017}) propone en una de las estrategias, la denominada Vida y Verde - VIVE, que tiene que ver con la valoración de las áreas verdes, convirtiéndose así en un recurso pedagógico, y que el contacto con la naturaleza permitirá también tomar conciencia a partir de su capacidad investigativa.

4.3. Estrategias metodológicas para el desarrollo de actitudes ambientales

En relación con las actitudes ambientales, la profesora toma como punto de partida la observación del entorno. En el caso del proyecto ambiental, los estudiantes observaron que el proyecto está en un estado de abandono, debido a la falta de cuidado de las plantas. Luego de la observación, la profesora propone algunas preguntas problematizadoras que motiven la reflexión crítica por parte de los alumnos, teniendo como criterio el valor de la responsabilidad por el cuidado del proyecto.

Una segunda estrategia metodológica consistió en la visita de un personal de limpieza. En este caso, los estudiantes entrevistaron al personal, a partir de un cuestionario de preguntas sobre el problema de los residuos sólidos. Esta entrevista promovió un diálogo abierto con el personal de limpieza, que a su vez permitió la reflexión crítica de los alumnos sobre las propias actitudes de los compañeros.

Este diálogo abierto permitió hacer otras preguntas de opinión como a qué lugar se llevan los residuos sólidos, o cuál es el rol que deben asumir los estudiantes frente a dicho problema, etc. Este diálogo duró alrededor de 10 minutos, y tuvo como objetivo que los estudiantes repiensen acerca de su propio comportamiento.

Por su parte, ^{Pardo (1995}) menciona que también se puede hacer uso de los dilemas morales, los cuales deben estar enfocados a temas sencillos para que ofrezca posibilidades reales de solución. Asimismo, otra estrategia es la dramatización, porque ayuda a que los estudiantes internalicen valores y actitudes. Es importante que estas estrategias garanticen que los estudiantes puedan internalizar nuevos valores.

Además, tanto la entrevista como la observación de clases a la profesora hicieron posible esclarecer algunos elementos dentro de las categorías propuestas. Se trata de las dos categorías emergentes que pasaremos a desarrollar: coherencia entre la teoría y a práctica y el manejo del aula.

a. Coherencia entre la teoría y práctica docente

Pudimos constatar cierta incoherencia entre la teoría y la práctica, porque durante la sesión de clase, la profesora únicamente se concentra en uno de los primeros pasos del método científico. No obstante, cuando la entrevistamos en relación a las habilidades científicas, ella afirma lo siguiente: «Nosotros siempre partimos del método científico porque buscamos el planteamiento del problema que ellos puedan luego de plantear el problema puedan planteen su hipótesis que es lo que ellos creen que va ser…» (EP4)

Por su parte, ^{Isaac (2014}) sostiene que la coherencia y la consecuencia es clave en las obligaciones de un docente. Es decir, la docencia involucra responsabilidad por la formación de los estudiantes, quienes esperan que haya coherencia entre lo que el docente dice y hace. Por tanto, no sería razonable que el docente diga a los estudiantes que en el curso de ciencias tiene como objetivo el desarrollo de habilidades científicas para explicar el fundamento de las cosas, y que en la práctica no se efectúe. Esta incoherencia genera desmotivación por parte de los estudiantes. Por consiguiente, es necesario que haya coherencia en su labor docente, esto es, que haya coherencia entre el rol docente y su práctica profesional dentro y fuera del aula.

Asimismo, como profesional está en juego la credibilidad del docente, que se pone en práctica en su cotidiana labor. Por ello, es necesario que el docente esté persuadido de la relación entre su propio conocimiento y sus capacidades para llevarlo a cabo.

b. Manejo de aula

Además de la implementación de estrategias metodológicas para formar la conciencia ambiental, es indispensable mencionar que el proceso de aprendizaje realizado durante la clase puede presentar ciertos obstáculos de diversos tipos: con relación a la infraestructura, poca iluminación, equipos inadecuados, mobiliario deteriorado; en relación con lo físico, bullicio del exterior. Sin embargo, el grupo de estudiantes repercute directamente con el desarrollo de la sesión. Con relación a este factor, pasaremos a precisar algunas observaciones:

Frente al numeroso grupo de estudiantes, se sugiere que la profesora tenga un adecuado manejo de la voz para poder establecer el logro de la clase, así como precisar las normas de convivencia. Estos son aspectos importantes que no se mencionan, ni tampoco se llevan a cabo sanciones para los que no cumplen con dichas normas. Por tanto, la profesora debe establecer ciertas condiciones para el buen manejo del aula. En primer lugar, debe precisar cuáles son las normas de convivencia a las cuales los estudiantes se comprometan, para que así no se genere malestar entre los estudiantes ni cansancio por parte de la docente. En segundo lugar, es necesario recordar que, si la profesora no aplica las sanciones correspondientes, los estudiantes no tomarán en serio las normas de convivencia, ya que no se cumplen los acuerdos. En tal caso, la docente no estaría siendo consecuente con sus actos.

El orden y la organización de la clase se complejiza más al momento de formar grupos de trabajo, lo cual constituye parte importante para el logro de aprendizaje.

En relación con estos problemas, ^{Tobón y González (2010}) mencionan que dejando de lado el número de estudiantes que se pueda tener, el propósito de la sesión sigue siendo el mismo; y frente a esto lo que debe hacer el docente, es seleccionar las estrategias que mejor se ajusten a ellos. Esto significa que, en un contexto de enfoque por competencias, el docente debe preferir proyectos formativos de aprendizaje basado en problemas, salidas de campo, simulaciones, etc. Y luego, en relación con dichos proyectos, el docente elegirá las actividades más pertinentes para trabajar.

Debemos enfatizar que el reto del docente es fomentar un buen clima de confianza en el aula, donde se construya el aprendizaje promoviendo la participación de los estudiantes para facilitar el progreso de nuevos aprendizajes.