1. INTRODUCCIÓN

La importancia del presente estudio radica en que las estrategias de enseñanza, entendidas como el conjunto de toma de decisiones que ejecuta el docente para dirigir la enseñanza hacia el fomento del aprendizaje de sus estudiantes, permiten que se evidencie la socialización e interacción entre ellos, tal como señala Mora (citado en ^{Pérez y La Cruz, 2014}). Del mismo modo, Díaz y Hernández (como se citan en ^{Pamplona et al., 2019}) afirman que «las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica» (p. 2). En otras palabras, estas son el medio que orienta o guía los procesos de enseñanza-aprendizaje, mas no son el fin de estos procesos. Por tanto, al ser consideradas como medio, varias de estas están orientadas a fomentar espacios de interacciones comunicativas reales en beneficio del desarrollo de competencias.

En el ámbito educativo, es fundamental reconocer que las estrategias de enseñanza ejecutadas por el docente favorecen el establecimiento de interacciones positivas en el aula. No obstante, la interacción entre estudiantes, especialmente de los primeros años de Educación Básica Regular, es un objeto de estudio poco abordado en el ámbito investigativo, debido a los límites de permiso y rigurosidad en la aplicación de los instrumentos de recojo de información dirigido a poblaciones estudiantiles. Por ello, para contribuir a la escasa investigación del tema, mediante el presente estudio, se pretende responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo son las estrategias de enseñanza utilizadas por las docentes en los procesos de interacción de estudiantes de primer grado de dos instituciones educativas? De este modo, el objetivo general es describir las estrategias de enseñanza utilizadas por las docentes en los procesos de interacción de estudiantes de primer grado de primaria en dos instituciones educativas de Lima. Como objetivos específicos, se planteó, en primer lugar, identificar las características de las interacciones establecidas entre los estudiantes; y, en segundo lugar, reconocer las estrategias de enseñanza utilizadas por las docentes para favorecer las interacciones positivas entre los estudiantes.

2. MARCO TEÓRICO

La interacción entre pares es un aspecto fundamental en el proceso de aprendizaje. Esta es entendida como un proceso de asociación entre actores, el cual conduce al uso de reglas y dinámicas de intercambio, tal como señala ^{Chajín (2017}). Asimismo, señala que este proceso de socialización genera el establecimiento de relaciones sociales entre las personas, las cuales están determinadas por ciertas actitudes o conductas entre los mismos. Estas relaciones se clasifican de acuerdo con el tipo de interacción existente entre las personas involucradas, las cuales pueden ser interacciones horizontales o verticales. Por un lado, ^{Arias (2009}) señala que, en el ámbito escolar, la interacción horizontal se evidencia como un proceso de socialización colectivo y recíproco entre pares, el cual favorece el desarrollo y construcción de nuevas relaciones entre las y los estudiantes. Por otro lado, la interacción vertical entre estudiantes se manifiesta en comportamientos agresivos, actitudes controladoras, actitudes de liderazgo y en aquellas diferencias que hacen los mismos estudiantes a causa de la diferencia de género o edad entre ellos mismos.

Cabe resaltar que estos modos de interacción no solo determinan el tipo de relación existente entre los agentes, sino que definen el clima en el que se desenvuelven. En el ámbito educativo, ^{Blanco (2012}) indica que el clima es entendido como «sistemas de representaciones compartidas por los actores escolares referentes al sentido de este proceso, el trabajo grupal, y las interacciones entre los participantes» (p. 3). También, asegura que el clima escolar afecta significativamente el aprendizaje de los estudiantes, puesto que la escuela no solo es concebida como un espacio de instrucción, sino también como un espacio en el que se construyen relaciones sociales. Por lo tanto, es importante fomentar el desarrollo de habilidades y competencias sociales, interpretando estas como aquellas conductas o comportamientos interpersonales aprendidos, tal como señala Carrillo (como se cita en ^{López et al., 2004}). Tales conductas permiten que los estudiantes puedan expresar sentimientos, actitudes u opiniones de manera directa, sincera y respetuosa entre ellos.

Además de afectar el rendimiento escolar, la ausencia de habilidades sociales puede generar consecuencias, tanto en la escuela como fuera de ella, como el rechazo, aislamiento o problemas entre pares. Por ello, es necesario fomentar el desarrollo de las competencias sociales desde el aula mediante el uso de diversas estrategias de enseñanza, tales como dinámicas de integración, asignación de roles, trabajo colaborativo y otras. En efecto, el trabajo colaborativo y la asignación de roles no solo facilitan el logro de objetivos académicos, sino que estas estrategias favorecen el desarrollo de habilidades sociales. Así también, las dinámicas de integración permiten, a las y los docentes, identificar y resolver aquellas dificultades en la interacción de los estudiantes de una manera más acelerada, tal como señala el Ministerio de Educación de Argentina (2008).

En línea con lo anterior, ^{Castellaro y Peralta (2020}), reafirman la necesidad de enmarcar las prácticas pedagógicas desde un enfoque socioconstructivista, en el que se enfatice la importancia de favorecer actividades colaborativas que fomenten la intersubjetividad, de modo que los estudiantes adquieran habilidades necesarias para desarrollar sus propios procesos cognitivos, además de lograr interacciones eficaces con sus pares. De este modo, podrán identificar distintos puntos de vista y, así, fortalecer sus actitudes de empatía y tolerancia. Tal perspectiva se complementa con la de ^{Estrada et al. (2020}), quienes señalan que las habilidades sociales de los estudiantes se adquieren gracias a actividades pedagógicas planificadas sobre la base de un contexto de igualdad y de respeto a la heterogeneidad. Así, ciertas estrategias como el trabajo colaborativo fomentan el desarrollo de ciertas actitudes, tales como el diálogo, la solidaridad y el respeto de roles, que podrían evitar conflictos generados en el momento de desarrollar las distintas actividades de clase (^{Perea, 2019}).

Existen investigaciones que abordan el estudio de las estrategias de enseñanza que manifiestan diversas interacciones entre docente-estudiantes y estudiante-estudiante.

En primer lugar, Medina (2021) ejecutó una investigación orientada a analizar el aprendizaje cooperativo en estudiantes de Educación Básica Regular. Para ello, desarrolló un estudio cualitativo de análisis documental sobre la base de artículos publicados en revistas indexadas en los últimos diez años. Entre sus hallazgos, resalta la necesidad de proponer estrategias didácticas de cooperación entre los estudiantes, las cuales no solo favorecen la adquisición de aprendizajes significativos, sino también la generación de actitudes positivas que permitan una adecuada convivencia social, tales como el liderazgo, el respeto y la tolerancia.

En segundo lugar, ^{Orozco (2020}) desarrolló un estudio cualitativo cuyo objetivo fue analizar las estrategias metodológicas que aplica el profesorado español en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Para ello, la investigadora utilizó entrevistas semiestructuradas. Entre sus hallazgos en relación con la Educación Infantil y Primaria, desde la percepción de los docentes involucrados, se considera necesario el uso de estrategias afectivas y emocionales que permitan generar un clima adecuado de aula, así como cohesión grupal. Pese a ello, se evidenció un desconocimiento por parte de algunos docentes en estrategias concretas de aprendizaje cooperativo. En algunos casos, inclusive, equipararon el significado de trabajo grupal al de aprendizaje cooperativo cuando este último implica la aplicación de estrategias que garanticen el desarrollo coordinado de las tareas encomendadas, además de una continua interacción entre sus miembros.

En tercer lugar, ^{Solórzano et al. (2020}) efectuaron un estudio mixto orientado a determinar el empleo de estrategias metodológicas en estudiantes de quinto grado de una escuela ubicada en Ecuador. Para ello, aplicaron una guía de observación y un cuestionario a los docentes. Entre sus hallazgos, destacan el desconocimiento por parte de los docentes acerca de estrategias adecuadas a las características de los estudiantes y que, además, favorezcan sus interacciones. De este modo, se evidenció el desarrollo de actividades pedagógicas descontextualizadas y sin tener en cuenta aspectos actitudinales y valorativos de los alumnos.

En cuarto lugar, ^{Figueroa (2018}) realizó una investigación cualitativa de identificación y análisis de las interacciones docente-estudiantes en las prácticas pedagógicas. Para ello, ejecutó un estudio exploratorio de casos en dos colegios de Lima, en donde sus informantes fueron 16 docentes y 440 estudiantes de secundaria. Los instrumentos de investigación empleados fueron guías de observación a 32 sesiones de clases y guías de entrevista realizadas a docentes. El estudio analiza la influencia de las interacciones didácticas en el proceso de aprendizaje por competencias. ^{Figueroa (2018}) define interacción didáctica al acontecimiento, en el que confluyen la cognición, conducta y desempeño de los estudiantes en función a categorías cognitivas y conductuales, enmarcadas por la autora. Por un lado, las categorías cognitivas muestran relación entre los mecanismos comunicativos verbales y no verbales desarrollados por el docente y el proceso cognitivo que se exige a los estudiantes. Por otro lado, las conductuales abarcan las acciones evidenciadas por los estudiantes. La investigación concluye que todo lo que es posible aprender se integra en una interacción didáctica, la cual es evidenciada a partir de acciones comunicativas intencionales que se desarrollan entre docente y estudiantes.

En quinto lugar, ^{Moreno (2014}) efectuó una investigación en la institución educativa «Jardín de Niños Carita Feliz», México D.F. A esta, asisten estudiantes de clase media baja inmersos en una sociedad que presenta altas cifras de abandono escolar. Debido a la influencia del entorno, las actitudes, los valores, los comportamientos y las creencias adquiridas por los estudiantes antes del inicio de la educación escolar influyen en los procesos de socialización que manifiestan con sus pares. Por ello, Moreno sostiene que las estrategias didácticas favorecen la socialización en la etapa preescolar, ya que estas estimulan a los estudiantes a generar conocimiento de su realidad y a ser conscientes sobre las interrelaciones entre pares para lograr una participación activa social. Al respecto, el autor enfatiza que el juego refuerza las interacciones entre pares, fomenta el desarrollo cognitivo, afectivo y social, y permite a los estudiantes adquirir conocimientos sobre el mundo de forma vivencial.

El último antecedente que se consideró fue la investigación cualitativa de ^{Arias (2009}), cuya finalidad se orientó a describir y analizar las interacciones y acciones sociales observadas en los salones de clase y su relación con el enfoque pedagógico, que sustenta el quehacer educativo de los docentes. La autora sostiene que el aula es uno de los lugares más apropiados para identificar cómo interactúan los estudiantes cotidianamente, ya que, tanto ellos como los docentes, comparten todo tipo de interacciones. Para ello, las técnicas de investigación ejecutadas fueron la observación sistematizada y la entrevista a docentes, estudiantes y directivos de una institución de modalidad técnica. A partir de ello, ^{Arias (2009}) concluye que el enfoque pedagógico predominante es el conductista porque se evidencia estudiantes pasivos a contenidos enseñados por transmisión y a técnicas conductistas ejercidas por los docentes. Sobre ello, el autor sostiene que, para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, es esencial analizar los roles e interacciones sociales que se dan dentro de los salones. Por tanto, ^{Arias (2009}) sostiene que el docente debe promover un clima confiable para que cada estudiante se sienta aceptado y motivado a ejercer su autonomía. Por consiguiente, los docentes deben ceñirse a otros enfoques pedagógicos que fomenten interacciones sociales horizontales para lograr el empoderamiento de los estudiantes y docentes.

3. METODOLOGÍA

La presente investigación fue desarrollada entre los meses de marzo y agosto de 2019. El estudio obedece a un enfoque cualitativo de alcance descriptivo. Respecto de ello, ^{Quecedo y Castaño (2002}) señalan que este tipo de estudios se caracteriza por generar datos descriptivos tanto de palabras habladas o escritas como de conductas observables. Además, esta investigación se enmarca en un estudio de caso múltiple, puesto que se orienta a la profundización en la comprensión de una realidad problemática en dos instituciones educativas, para lo cual se contó con la colaboración de los sujetos implicados. De esta forma, a partir del estudio de estas dos realidades, se determinaron los patrones comunes, además de algunas diferencias (^{Bisquerra, 2009}). Mediante la presente investigación, se analizó la información recolectada a partir de la observación realizada sobre el proceso de interacción entre estudiantes de primer grado de primaria de ambos contextos educativos. Estos datos fueron organizados en dos categorías no cuantificables, las cuales son estrategias de enseñanza y procesos de interacción.

Respecto de la técnica de recojo de información, se ha optado por la observación no participante, ya que esta es una pieza clave para toda investigación cualitativa. ^{Díaz (2011}) señala que este tipo de observación facilita la descripción de acontecimientos, personas y las interacciones entre estas, teniendo en cuenta la experiencia del investigador. La información evidenciada mediante la observación fue registrada, a modo de notas y reflexiones, en un cuaderno de campo. Este instrumento fue empleado en las nueve visitas que se realizaron en las instituciones educativas. Sobre la base de ello, la información registrada de cada visita fue releída y analizada para organizar aquella información en una tabla que responda a las dos categorías mencionadas anteriormente.

También, se utilizó una lista de cotejo para señalar los modos de interacción identificados, mediante la técnica de observación, en los estudiantes. Este instrumento de investigación, al igual que el anterior, fue empleado en cada visita de los centros educativos. Sin embargo, ^{Díaz (2011}) argumenta que «la debilidad básica de la técnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas» (p. 10). Esto se debe a que el diseño de la lista de cotejo limita a responder sí o no sobre actitudes y/o comportamientos que se podrían observar durante las interacciones verticales y horizontales de los estudiantes de primer grado de primaria. Por ello, al diseño de este instrumento, se añadió una columna de observaciones, lo cual permitió obtener más información sobre las categorías no cuantificables a observar.

Para una mejor triangulación de los hallazgos, también se hizo uso de una guía de entrevista semiestructurada dirigida a las docentes del grado, la cual permitió identificar y describir las estrategias que estas utilizan para propiciar la interacción entre sus estudiantes. La aplicación de este instrumento se llevó a cabo en la quinta visita a los colegios. Asimismo, la duración programada fue de 20 a 25 minutos, puesto que las preguntas que se formularon estuvieron orientadas a obtener información sobre las subcategorías siguientes: trabajo colaborativo, dinámicas de integración y asignación de roles. Es necesario señalar que, antes de la aplicación, se efectuó la lectura del protocolo a las docentes que se entrevistaron y también se conversó con ellas para obtener el permiso correspondiente para grabar el audio. Esto aseguró una transcripción efectiva de la entrevista y el procesamiento de información que fue organizado en una tabla con las categorías y subcategorías correspondientes.

Como ya se mencionó, la información registrada a partir de los diversos instrumentos de investigación permitió ejecutar el proceso de triangulación. Este ayudó a contrastar las diferentes situaciones de interacción de ambos contextos educativos para determinar las tendencias encontradas en ambos grupos de observación a través del cuaderno de campo y la lista de cotejo. Del mismo modo, se pudo comparar la información obtenida sobre las estrategias de enseñanza empleadas por las docentes a través de la guía de entrevista semiestructurada y el cuaderno de campo. Por consiguiente, la triangulación garantizó la complementariedad de la información obtenida a partir de los diferentes instrumentos aplicados en ambos contextos educativos.

Al respecto, se debe señalar que los informantes que brindaron la información requerida para la presente investigación fueron los 28 estudiantes del 1ro B del colegio ubicado en Breña y los 30 alumnos del 1ro B del colegio localizado en Jesús María. Asimismo, se consideró a las tutoras de los estudiantes de primer grado de ambos colegios.

Las instituciones donde se realizaron las investigaciones pertenecen a los distritos limeños de Breña y Jesús María. La primera es de gestión pública y pertenece a la UGEL 03. Los niveles que atiende esta institución son inicial y primaria, ambos en el turno mañana. Este colegio pretende lograr un encuentro de las familias ofreciéndoles calidad de vida a través de las áreas verdes. La segunda institución es de gestión privada y pertenece a la UGEL 03. Los niveles que atiende este centro educativo son inicial, primaria y secundaria, todos en el turno mañana. El principio fundamental de la institución es que considera una comunidad educativa franciscana, cristiana y misionera que ofrece una educación de calidad formando integralmente personas de paz y bien.

Para finalizar este apartado, en la Tabla 1, se precisan las categorías y subcategorías consideradas en el presente estudio.

Tabla 1 Categorías y subcategorías de estudio 

4. RESULTADOS

El análisis de los hallazgos se efectuó a partir de la triangulación de los datos obtenidos mediante la observación del comportamiento de los niños y la acción pedagógica de las docentes. Este análisis fue complementado con los hallazgos obtenidos de las listas de cotejo y las guías de entrevista semiestructuradas. Asimismo, el análisis se realizó a partir de las categorías deductivas propuestas, procesos de interacción y estrategias de enseñanza. A continuación, se enfatizará en los patrones comunes detectados en ambas instituciones, así como ciertas diferencias.

En primer lugar, en cuanto a las conductas y actitudes durante la interacción, a información obtenida en el registro de la lista de cotejo sobre el comportamiento de los estudiantes evidencia que las relaciones horizontales entre pares como el trabajo en equipo, la empatía y la solidaridad están presentes con mayor frecuencia durante las horas de clase frente a la actividad de compartir vivencias personales, la cual se observa en los momentos donde no hay una supervisión directa del docente, como el recreo y la hora de salida. Estas evidencias se complementan con la información recabada en el cuaderno de campo. En este, se registró, en mayor medida, actitudes y comportamientos de solidaridad y empatía entre pares. Estas formas de interacción se evidencian cuando los alumnos comparten sus loncheras o útiles escolares a quienes no los tienen y cuando algún estudiante está llorando y sus compañeros, por iniciativa propia, se acercan para consolarlo y ayudarlo a buscar una solución. En estas situaciones, se muestra un modo de interacción horizontal en el que los estudiantes se relacionan igualitariamente sin que ninguno ejerza algún tipo de dominio o influencia sobre otro.

Ahora bien, también se ha observado ciertos modos de interacción vertical. El registro de la lista de cotejo refleja que las actitudes de liderazgo se evidencian, específicamente, en la institución educativa ubicada en Jesús María, cuando los niños y las niñas que son líderes de sus grupos están atentos a que sus compañeros presten atención y cumplan con las indicaciones de la profesora porque desean ser reconocidos con un punto en la cartilla de grupos. Del mismo modo, en esta institución, también se observó que los mismos estudiantes hacían diferencias de género, como la designación del color rosado a las niñas. Esto se manifestó cuando se distribuían los materiales de papel cartulina u hojas de colores. Durante la distribución, se oyeron frases como «Te doy el papel rosado porque es para niñas». «Tienes que repartir los colores rosados a nosotras». Sobre ello, algunos encargados de la distribución de los materiales accedían al pedido de sus compañeros y otros hacían caso omiso al pedido y entregaban cualquier color que tocase. Respecto de las actitudes controladoras y los comportamientos agresivos, estos fueron identificados como punto en común entre los estudiantes de primer grado de ambas instituciones. Así pues, ello se complementa con el análisis del registro de observación, el cual muestra que, en las aulas, existen comportamientos agresivos que van desde rayar el cuaderno de un compañero y molestarlo hasta agredirse entre pares o perseguir a los compañeros con un tenedor a fin de asustarlos.

Por otro lado, en cuanto a las estrategias de enseñanza vinculadas con los procesos de interacción, el análisis de la información obtenida de la aplicación de la guía de entrevista semiestructurada muestra cómo es que las subcategorías determinadas, tales como dinámicas de integración, trabajo colaborativo y asignación de roles, están presentes en el acto pedagógico.

En cuanto a la primera subcategoría, las docentes identificaron que algunos de sus estudiantes suelen ser tímidos y otros tienden a ser egocéntricos e individualistas, lo cual genera situaciones conflictivas al momento de la interacción entre pares. Por ello, ellas manifiestan que, como docentes, son las encargadas de ejecutar dinámicas de integración para fomentar la socialización entre ellos. Frases como «intervenciones orales, juegos de integración, trabajos en equipo»; «en el trabajo de tutoría, les enseño los valores de la honestidad, compañerismo, a ser solidarios»; «primero, darles confianza, darles autonomía, que los niños, cuando hagan algo, está el ensayo-error»; «cuando hacemos una lectura o trabajamos con el material concreto, siempre se tiene que interactuar para que socialicen», dan cuenta de las acciones de las docentes frente a la integración de sus estudiantes. Del mismo modo, la información registrada en el cuaderno del campo muestra acciones como diálogo y expresión artística sobre la amistad, y el videoclip de una canción que fomenta la participación al cumplir aquellos retos de flexibilidad y coordinación grupal.

En cuanto a la segunda subcategoría, desde su percepción, las docentes fomentan el trabajo en equipo e intervienen cuando se percatan de que algún grupo de estudiantes no manifiesta un «trabajo colaborativo». De esta forma, las docentes entrevistadas concordaron con la necesidad de intervenir en el desarrollo de las tareas grupales asignadas para asegurar una adecuada relación entre los miembros de cada equipo. Entre algunas acciones manifestadas por ellas, destacan las siguientes: «en el mismo grupo de trabajo, si a uno le tocó. Por ejemplo, te menciono, (nombre del alumno) ya le tocó. Entonces, al siguiente que le toca a Macarena, ella reparte para todos los de su equipo»; y «brindándoles confianza para que participen sin temor a equivocarse…guiando el trabajo colaborativo, ya que a esta edad les cuesta compartir los materiales y ponerse de acuerdo». Tal información se complementa con un incidente registrado en el cuaderno de campo durante la clase de matemática de uno de los centros educativos. Se observó que uno de los grupos conformados no quiso compartir los objetos que repartió la profesora para agrupar decenas. Debido a ello, se escucharon quejas entre ellos y, además, no resolvieron el ejercicio. Entonces, la profesora les quitó el material diciéndoles que no se los devolvería hasta que reflexionen sobre lo egoístas que estaban siendo y que no estaban trabajando en equipo. Después de unos minutos, la profesora se acercó al grupo para devolverles el material y les brindó indicaciones de cómo trabajar en equipo para que ellos reproduzcan aquello en los siguientes ejercicios. Tal acción resultó efectiva en la medida en que los estudiantes continuaron trabajando sin problemas.

En cuanto a la última subcategoría, las docentes emplean la estrategia de asignar roles para, desde su percepción, «fomentar la responsabilidad, el trabajo colaborativo y la participación de sus estudiantes durante la estadía en el aula». Algunas frases emitidas por ellas fueron las siguientes: «uso lo que son las asignaciones de roles, reparto de material entre ellos mismos, trabajos colectivos para hacer un trabajo»; «ellos, también, tienen que saber cuáles son sus responsabilidades»; y «en cada mesa, yo designo un líder, así que es responsable de que su equipo avance, trabaje, haga caso a las indicaciones y presten atención». Tales enunciados señalan el rol que las docentes asignan a determinados estudiantes durante cierto periodo de tiempo. Al respecto, ellas priorizan que todos los estudiantes adquieran la experiencia de ser responsables de cumplir tareas. Estas evidencias se complementan con lo registrado en el cuaderno del campo. Por ejemplo, en una de las columnas del salón de uno de los centros educativos, se observa una cartilla con el título «Encargos» en la que se ha asignado a los encargados de repartir las loncheras, de la limpieza del aula, de repartir los cuadernos, libros y agendas. Asimismo, para el reparto de materiales, la profesora asigna tal función, en ese mismo momento, tomando en cuenta a aquellos estudiantes que acabaron primero la actividad encomendada o que se muestran inquietos.

6. DISCUSIÓN

Los hallazgos presentados dan cuenta de la significatividad de las diversas estrategias de enseñanza en los modos de interacción, horizontal y vertical, de los estudiantes de primer grado de primaria. De este modo, se observó principalmente, en ambas instituciones, actitudes positivas y modos horizontales de interacción, lo que se vincula con los tipos de estrategias didácticas empleadas por las docentes. Tal hallazgo concuerda con las propuestas planteadas por ^{Perea (2019}), ^{Estrada et al. (2020}), ^{Castellaro y Peralta (2020}), así como Medina (2021), quienes resaltan la función que cumplen las prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de habilidades de interacción y trabajo cooperativo en el establecimiento de relaciones eficaces en los estudiantes. En menor medida, se evidenciaron ciertos modos de interacción vertical y, en algunos casos, conductas agresivas que dificultaron el establecimiento de interacciones eficaces.

Al respecto, se identificó que, en ambas aulas, existen prioritariamente actitudes y comportamientos positivos, como la empatía y solidaridad ante situaciones difíciles, en las que los mismos compañeros de los afectados consolaban e intentaban buscar una solución para dichos incidentes. Estas actitudes constantes reflejan un modo de interacción horizontal entre los estudiantes. No obstante, aunque en menor medida, y principalmente en el centro educativo de Jesús María, también se evidenciaron actitudes y comportamientos propios de una interacción vertical, tales como actitudes controladoras y diferencias de género. Asimismo, en ambas instituciones educativas, se presenciaron ciertos comportamientos agresivos entre pares que no fueron resueltos efectivamente por las docentes. Tal hallazgo resulta preocupante, ya que la generación de estas conductas puede influir negativamente en las creencias y comportamientos que asuman los estudiantes como válidos, así como afectar su desarrollo social y emocional (^{Moreno, 2014}). Además, al transmitir ciertos estereotipos de género y relaciones diferenciadas entre hombres y mujeres, o entre agresores y agredidos, se podría estar afectando el proceso de aprendizaje de las reglas sociales y las dinámicas de intercambio (^{Chajín, 2017}).

Por otro lado, las docentes reconocen que las actitudes de timidez y los comportamientos egocéntricos de sus estudiantes son algunos de los motivos que dificultan una interacción horizontal entre ellos mismos. Por ello, ellas consideran esencial la ejecución de dinámicas de integración como el juego, espacios de diálogo, expresión artística, lecturas grupales e intervenciones tutoriales, ya que estas facilitan la identificación y resolución de aquellas dificultades en la interacción de los estudiantes, tal como señala el ^{Ministerio de Educación de Argentina (2008}). En tal sentido, se evidenció un dominio de ciertas estrategias por parte de las profesoras que formaron parte del estudio, lo cual resulta positivo en la medida en que son conscientes de la funcionalidad y relevancia de este tipo de acciones pedagógicas (Medina, 2021).

En relación con lo anterior, las docentes declararon la importancia de la utilización de estrategias de enseñanza como el trabajo colaborativo y la asignación de roles, las cuales promueven la interacción y formación de relaciones interpersonales favorables para el desarrollo de las y los estudiantes. Cabe precisar, sin embargo, que, en las sesiones observadas, se observó la aplicación de actividades de grupo, pero no propiamente colaborativas en las que cada estudiante debía asumir un rol en particular y en la que primara la interacción. Tal hallazgo concuerda con el estudio de ^{Orozco (2020}), en el que justamente se identificó la confusión de los docentes en la aplicación de estrategias que implican la colaboración o cooperación entre sus miembros, equiparando la noción de «trabajo en grupo» con la de «trabajo cooperativo» o, como en este caso, con la de «trabajo colaborativo».

Por otro lado, las docentes afirman que la designación de roles que realizan, considerando la participación de todos los estudiantes, se refleja en la imitación que realizan los estudiantes al designarse roles entre los integrantes de sus grupos de trabajo o en los juegos en los que participan durante el recreo. Sin embargo, como ya se mencionó anteriormente, los hallazgos también dan cuenta de la presencia de algunas interacciones verticales entre los estudiantes observados, como cuando los y las estudiantes, asignados como líderes de grupo, ejercen el liderazgo de una manera poco asertiva. En la misma línea, se evidenciaron algunos incidentes de agresión entre pares debido a que los estudiantes de primer grado, al estar en un proceso de adaptación y de maduración emocional, no tienen totalmente desarrollada la competencia social. Por lo tanto, de acuerdo con ^{Arias (2009}), este tipo de comportamientos y actitudes que los alumnos decidieron llevar a cabo, en algunos casos desde una posición jerárquica, son una demostración de un modo de interacción vertical. Ante tales circunstancias, no se observaron acciones concretas por parte de las docentes orientadas a prevenir futuros incidentes similares, lo cual evidencia ciertas carencias en la aplicación de estrategias de resolución de conflictos.

Respecto de lo mencionado, acerca de las interacciones, horizontales y verticales, entre los estudiantes de primer grado, se puede afirmar que estas adquieren gran relevancia en el clima escolar del aula. Ello tiene sustento cuando ^{Blanco (2012}) señala que las interacciones entre pares afectan significativamente el clima social del aula, el cual es considerado como un espacio de construcción de relaciones sociales. Así también, este autor afirma que el clima escolar del aula repercute en el aprendizaje de las y los estudiantes. En esta misma línea, también se puede aseverar que, debido a la importancia de las relaciones sociales entre pares en la formación de los estudiantes, las docentes reconocen la relevancia que tienen las estrategias de enseñanza en la socialización de sus estudiantes. Por ello, ellas enfatizan la responsabilidad que, desde su rol docente, deben asumir frente a las interacciones que observan entre sus estudiantes durante la permanencia de ellos en los salones y durante los recreos. Este reconocimiento invita a las docentes a reflexionar que la escuela es el segundo espacio de gran influencia en el que se forjan relaciones y competencias sociales. Esta idea se refleja en la investigación realizada por ^{Arias (2009}) al sostener que los salones, como lugar de investigación, son la principal fuente de enriquecedores hallazgos sobre las interacciones entre los educandos y con los educadores. Por tanto, es indudable que las docentes otorgan un valor cognitivo y socioemocional a las estrategias didácticas que aplican, lo cual se vincula con las actitudes positivas que caracterizan mayormente los modos de interacción horizontal entre los estudiantes. Pese a ello, se han evidenciado algunos eventos conflictivos que han evidenciado, en algunos grupos, ciertos modos de interacción vertical, así como actitudes agresivas que podrían ser controlados de manera más efectiva aplicando estrategias diversas.

6. CONCLUSIÓN

A partir de la información analizada, se ha podido concluir que un patrón común relevante entre las dos instituciones que formaron parte del estudio es que las docentes aplican conscientemente estrategias de enseñanza para favorecer interacciones eficaces entre los pares, así como un clima armonioso de aula. En cuanto a los procesos interactivos, priman los modos de interacción horizontal, y resaltan actitudes y conductas de solidaridad y empatía entre pares. Pese a ello, se observaron ciertos incidentes que evidenciaron algunos modos de interacción vertical, especialmente en la institución educativa privada, ya sea para favorecer el cumplimiento de alguna norma a nivel de aula, o para hacer diferencias de género. Además, en ambos centros educativos, se identificaron algunos comportamientos agresivos sin ninguna intervención por parte de las docentes. Por otro lado, las estrategias de enseñanza estuvieron orientadas a integrar a los estudiantes, así como a favorecer el trabajo en equipo y asignar roles, lo cual permitió, la mayor parte del tiempo, propiciar un clima de clase positivo. Sin embargo, hace falta la aplicación de más estrategias que conduzcan a prevenir posibles situaciones conflictivas que surjan entre los estudiantes, además de aplicar en mayor medida acciones efectivas cuando ocurren eventos que reflejen interacciones inadecuadas.

Las ideas explicadas en esta investigación invitan a reflexionar acerca de la importancia del rol docente en el desarrollo de las relaciones sociales entre estudiantes de primer grado de primaria, quienes, al encontrarse en una etapa de adaptación y transición del nivel inicial al primario, requieren mayor apoyo para el manejo y desarrollo de sus habilidades sociales. En ese sentido, sobre la base de los hallazgos y las reflexiones realizadas con respecto al tema de investigación, se sugiere que las docentes se identifiquen como las principales interventoras encargadas de fomentar el desarrollo de habilidades y competencias sociales que promuevan una interacción horizontal y que, a su vez, esta se evidencie en las conductas prosociales entre los mismos estudiantes y entre estos con las docentes.

Además, considerando la investigación de ^{Moreno (2014}) sobre la influencia del entorno en la socialización escolar, se concluye que es necesario que los docentes realicen tutorías individuales y con los padres a fin de conocer cómo es el primer espacio de socialización de sus estudiantes, es decir, saber cómo ellos interactúan en sus respectivos ámbitos familiares.

De este modo, las docentes identificarán aquellas actitudes, valores, comportamientos y creencias adquiridas por los educandos y cómo es que estas influyen en los procesos de socialización que manifiestan ellos con sus pares. Al respecto, también resulta relevante el empleo de otras estrategias de enseñanza que favorezcan los procesos de socialización, las cuales promuevan, en los estudiantes, tanto el reconocimiento a sí mismos como el de sus pares a fin de desarrollar un alto grado de empatía. Así también, la puesta en práctica de tales estrategias debe contribuir a la adquisición de conocimientos sobre la sociedad de forma vivencial, tal como se presenta en la propuesta compartida por ^{Moreno (2014}).

Finalmente, como sugerencia, resulta importante la implementación de una metodología activa basada en proyectos y en el aprendizaje colaborativo, ya que estas favorecen el desarrollo de competencias sociales, promoviendo así una convivencia escolar de armonía y de respeto entre los estudiantes y cada uno de los agentes educativos.