1. Introducción

En el contexto escolar son diversas las competencias académicas que los estudiantes pueden desarrollar con base en los planes y programas de estudio de las instituciones educativas. Una de las más importantes es la comprensión lectora, que ha sido definida como un proceso mediante el cual el lector interactúa con el texto, a través del uso de diversas estrategias de lectura, así como de su experiencia previa, para elaborar un significado de lo leído (^{Pérez, 2005}). Dado que dicha interacción es una condición necesaria para que el alumno logre el aprendizaje, la comprensión lectora es considerada como una competencia genérica, en virtud de que se aplica al aprendizaje de diversas tareas y habilidades, y debe ser generalizable a distintos ámbitos (^{Guevara y Guerra, 2013}).

En estudiantes mexicanos, la comprensión lectora ha sido evaluada a través de pruebas de aplicación nacional e internacional, aunque solamente en alumnos de educación básica y media superior.

En cuanto a evaluaciones nacionales, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) desarrolló el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) para evaluar, en estudiantes del tercer año de secundaria y del último grado de educación media superior, los aprendizajes claves de los campos de lenguaje y comunicación (donde se ubica la comprensión lectora) y matemáticas, así como factores de contexto que se asocian al logro educativo.

La más reciente de las evaluaciones ^{PLANEA (2018}) -que se llevó a cabo en 2017- reporta, respecto a la comprensión lectora, que 34% de los estudiantes del tercer año de secundaria se encuentran ubicados en el nivel I, lo cual refleja un dominio insuficiente de los aprendizajes claves; sus habilidades lectoras les permiten, únicamente, reconocer el tema central de un texto informativo, así como identificar, localizar y extraer información en textos y gráficos sencillos. El 40% tiene un dominio básico de los aprendizajes, y se sitúan en el nivel II, con las mismas habilidades mencionadas para el nivel I, más las relacionadas con la identificación de la estructura de textos -literarios e informativos- y la capacidad de vincular información explícita. En el nivel III se ubica al 18%, con un dominio satisfactorio, dado que sus habilidades lectoras les permiten relacionar contenido gráfico con textual, y el 8% se ubica en el nivel IV, con un dominio sobresaliente que les posibilita jerarquizar argumentos complejos desde diferentes tipos de textos.

La evaluación PLANEA dirigida a los alumnos de educación media superior arrojó como resultados que el 34% de la población evaluada se ubica en el nivel I, lo cual implica que son capaces de comprender información explícita en textos sencillos, con temas que les son familiares y con un orden típico (inicio, desarrollo y conclusión); sin embargo, no logran identificar la postura del autor en artículos de opinión, ensayos o reseñas críticas, ni pueden parafrasear la información de un texto sencillo. En el nivel II se encuentra el 28% de esta población; entre sus habilidades resaltan que pueden identificar las ideas principales de un artículo de opinión breve, discriminar y relacionar información oportuna y confiable, y que la pueden organizar a partir de un propósito. El 29% se ubica en el nivel III, y son capaces de reconocer el propósito en un artículo de opinión, los conectores argumentativos, la tesis sustentada, argumentos clave y conclusión, así como de identificar las diferencias entre información objetiva, opinión y valoración del autor. Por último, el 9% se localiza en el nivel IV, dado que son capaces de seleccionar y organizar información pertinente de un texto argumentativo, identificar la postura del autor, interpretar información de textos, y producir textos de forma coherente y creativa con introducción, desarrollo y conclusión.

Una de las evaluaciones académicas internacionales de mayor reconocimiento es la realizada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés) a través del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Su principal objetivo consiste en indagar -cada tres años- en qué grado los alumnos que están por concluir la educación básica han adquirido conocimientos y habilidades esenciales para desarrollarse plenamente en las sociedades modernas. Específicamente explora los campos de lectura, matemáticas y ciencias, y más recientemente examina además otras áreas relacionadas con los propios estudiantes -bienestar, autopercepciones, experiencias escolares y de aprendizaje- o con el personal administrativo de las escuelas, como directores y docentes (^{OECD, 2019a}).

La más reciente evaluación realizada por PISA ocurrió en 2018 con alumnos de 79 países participantes, y su interés se centró en el campo de la lectura. La clasificación empleada para categorizar a los estudiantes constó de nueve niveles de logro, el inferior fue nombrado por debajo del nivel 1c, seguido por 1c, 1b, 1a, luego el nivel 2, y de esta forma hasta el nivel 6.

Los resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos evaluados muestran que 44,7% de ellos se ubican en el nivel 1 (c, b o a); cuyas máximas habilidades lectoras les permiten localizar varias unidades de información explícita, reconocer el tema principal o el propósito del autor de un texto con contenido que les es conocido, y vincular la información del texto con el conocimiento común de todos los días. Mientras que el 49,2% se encuentra dividido entre el nivel 2 (31,7%) y el 3 (17,5%); en estos últimos, se ubican habilidades para localizar y reconocer la relación entre diversas unidades de información, integrar varias partes de un texto para identificar o deducir la idea principal, interpretar el significado de una palabra o frase con base en el texto, responder adecuadamente a preguntas extraídas del texto aun cuando la información requerida no se encuentra destacada, entre otras. El porcentaje restante se localiza en el nivel 4 (5,3%) y en el 5 (0,7%), y ningún estudiante fue ubicado en el nivel 6 (^{OECD, 2019b}).

Los datos aportados por los programas PLANEA y PISA evidencian que los estudiantes mexicanos de educación básica y media superior tienen limitantes para utilizar a la lectura como una herramienta que les permita adquirir nuevos conocimientos y habilidades a través de la lectura. Ello lleva a suponer que los estudiantes pueden tener dificultades para comprender plenamente los contenidos escritos de sus cursos a nivel licenciatura.

Respecto a los estudiantes de nivel universitario, al no existir un programa de evaluación que permita dar cuenta de sus habilidades lectoras, se hace necesario recurrir a los resultados de evaluaciones realizadas a través de diversas investigaciones. En su mayoría, las investigaciones parten de que las habilidades de comprensión lectora deben distinguirse por tipos o niveles, y una de las categorizaciones más utilizadas ubica cinco niveles (^{Pérez, 2005}), que son: nivel literal, relacionado con reconocer y recordar el contenido de un texto; reorganización de la información, cuando el lector ordena las ideas mediante clasificación y síntesis; inferencial, cuando el lector hace uso de su experiencia y conocimientos previos en relación con el tema, para realizar conjeturas o suposiciones; crítico, que se refiere al juicio valorativo que hace el lector, y de apreciación lectora que se refiere al impacto psicológico y estético que tiene el texto en el lector.

Diversos autores (^{Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela, 2010}; ^{Guerra, Guevara, López y Rugerio, 2014}; ^{Guevara, Guerra, Delgado y Flores, 2014}; ^{Pozo, Castillo, González y Sánchez-Domínguez, 2020}; ^{Rosendo y Villasmil, 2010}) coinciden en que amplias muestras de alumnos universitarios presentan deficiencias en la comprensión lectora en general, y que los principales problemas se ubican en los niveles de reorganización de la información, inferencial y crítico.

Una posible explicación del bajo desempeño de los estudiantes en la comprensión de textos es que no se cuenta con programas dirigidos a la enseñanza explícita y directa de las diversas estrategias lectoras que les permitan desarrollas los cinco niveles de comprensión definidas.

2. Marco teórico

La comprensión lectora se presenta cuando existe una interacción continua entre el texto y el lector. Para establecer dicha interacción, el lector utiliza diversas estrategias que, aunadas a sus conocimientos previos, le permiten asignar un significado personal a lo que el autor pretende comunicar. La valoración que el lector hace a partir de lo que lee, incluyendo sus inferencias y opiniones, solo es posible cuando utiliza diversas estrategias de lectura. En el caso específico de la comprensión de textos académicos, solo puede cumplirse plenamente cuando los alumnos utilizan estrategias metacognoscitivas y cuando están motivados intrínsecamente para asimilar los contenidos presentados (^{Anmarkrud y Braten, 2009}; ^{Silvers, Kreiner, y Natz-González, 2009}).

Las estrategias metacognoscitivas son aquellas técnicas que se emplean para seleccionar y llevar a cabo acciones durante el proceso de lectura, como conocer el significado de los términos leídos, ubicar las ideas principales, relacionar los contenidos con otros revisados anteriormente, reflexionar sobre el tema y elaborar nuevas ideas y conclusiones (^{Wang, 2009}). En ellas, están implicadas acciones, metas y criterios de efectividad (optimización) en el logro de dichas metas.

Diversas investigaciones se han enfocado a desarrollar programas de intervención para promover el desarrollo de la comprensión lectora, en alumnos de distintos niveles educativos, a través de la enseñanza de estrategias.

El estudio de ^{Soriano-Ferrer, Sánchez-López, Soriano-Ayala y Nievas-Cazorla (2013}) tuvo como objetivo evaluar la eficacia de la Enseñanza Recíproca (ER) para el aprendizaje de estrategias de comprensión lectora, y comparar sus efectos en función del tamaño del grupo en que estaban inscritos los estudiantes (grupo pequeño vs. grupo grande). Los profesores de ambos grupos enseñaron a sus respectivos alumnos de educación primaria a utilizar cuatro estrategias básicas de la ER para comprender textos de un libro que utilizaban en clase. Las estrategias fueron: predecir el contenido del texto, clarificar dificultades, generar preguntas sobre el contenido y resumirlo. Los autores reportan que los alumnos incrementaron su conocimiento sobre las estrategias y su uso para regular su propia comprensión, e incrementaron sus habilidades para captar ideas principales implícitas e inferir significado, así como recordar las ideas importantes del texto.

El programa de intervención desarrollado por ^{Flores y Duran (2016}) se centró en tutorías entre iguales, en donde uno de los alumnos fungía como tutor de otro, dirigiendo las actividades de lectura y comprensión, ayudándose de una hoja que contenía un texto y una guía de actividades y estrategias relacionadas con su lectura. Los resultados mostraron que la tutoría entre iguales mejoró la comprensión lectora de los niños de educación primaria que participaron en el estudio.

Por otro lado, ^{Mézquita, Vázquez, Chi Moo y Cerda (2020}) diseñaron, aplicaron y evaluaron una intervención psicoeducativa para contribuir a mejorar la habilidad lectora y las estrategias de estudio y de autorregulación en estudiantes de preparatoria. El programa de intervención se centró en la enseñanza de estrategias relacionadas con (a) adquisición de información -subrayado e identificación de ideas principales, (b) procesamiento de información -análisis de textos por medio de preguntas de ensayo-reflexión, (c) recuperación de la información -organizadores gráficos, lectura de instrucciones, (d) autorregulación -jerarquización de prioridades, uso de agenda. Los autores reportan un incremento significativo en la competencia lectora, especialmente en la generación de inferencias, conclusiones y opiniones propias.

La investigación de ^{Mohseni, Seifoori y Ahangari (2020}) examinó el efecto de un programa dirigido al desarrollo de estrategias metacognoscitivas y pensamiento crítico, sobre la comprensión lectora de textos de tipo causa-efecto y argumentativos. Los participantes fueron estudiantes iraníes inscritos en cursos de inglés. Las estrategias fueron enseñadas de manera directa, a través de la práctica de la lectura individual de textos y las respuestas a una serie de preguntas relacionadas. Por parejas, los alumnos verificaban sus respuestas y recibían retroalimentación por parte de todo el grupo. Así, se desarrollaron habilidades para interpretar, analizar, evaluar y explicar los textos, a través de: identificar el propósito principal y el punto de vista del escritor con respecto al tema, identificación del significado de palabras desconocidas en función del contexto de la lectura, explicación del texto a manera de resumen, establecer relaciones inferenciales entre argumentos, preguntas y descripciones. Los efectos del programa fueron mayores en lo relativo a la comprensión de textos de tipo argumentativo.

^{Ghazi (2004}) presentó evidencia de que un programa para enseñar a pensar en voz alta durante la lectura de textos tuvo efectos positivos sobre la comprensión lectora y la metacognición de estudiantes adolescentes de educación básica; el efecto de la intervención fue mayor sobre los niveles de comprensión crítico e inferencial. Mientras que ^{Alarfaj y Alshumaimeri (2012}) llevaron a cabo un estudio para evaluar la eficacia de un programa de capacitación en velocidad de lectura y comprensión lectora, en alumnas de una universidad de Arabia Saudita. Se enfocó en la capacitación de diferentes habilidades para la lectura rápida, como: captar varias palabras en una mirada, reducir el número y la duración de las pausas durante la lectura, continuar leyendo sin retroceder, controlar la velocidad en la lectura, concentrarse en la lectura, entre otras. Los resultados mostraron que la capacitación, que fue realizada por medio de un programa de cómputo, tuvo un efecto positivo tanto en la velocidad de lectura como en la comprensión lectora de las estudiantes.

Como se puede apreciar, los programas para mejorar la comprensión lectora han estado dirigidos, principalmente, a poblaciones de alumnos que cursan educación básica o educación media superior. Son escasos los estudios enfocados a desarrollar habilidades de comprensión lectora en estudiantes de educación superior, probablemente porque se parte del supuesto -tanto por parte de profesores como de directivos de las instituciones educativas- de que los alumnos que cursan diversas carreras universitarias ya tienen plenamente desarrolladas las diversas habilidades englobadas en esta competencia genérica. Sin embargo, como ya fue señalado, se cuenta con evidencias de que, al menos en contextos mexicanos y latinoamericanos, se hace necesario implementar programas para que los alumnos logren el dominio de diversos niveles de comprensión lectora.

El objetivo de la presente investigación fue implementar un curso-taller, dirigido a promover el uso de diversas estrategias lectoras por parte de estudiantes de la licenciatura en Psicología de una universidad pública mexicana. Al finalizar la intervención se evaluaron los posibles efectos del programa sobre: los niveles de comprensión lectora, las estrategias metacognoscitivas y la motivación hacia la lectura.

Con base en los resultados reportados por la literatura sobre comprensión lectora y su relación con el uso de estrategias por parte de los alumnos, se establecieron las siguientes hipótesis:

3. Metodología

3.4. Procedimiento

Los participantes fueron contactados por medio de una invitación abierta que se les hizo a estudiantes de cuarto semestre de la carrera de Psicología de una universidad pública; los interesados se inscribieron al curso-taller Fomento de la comprensión lectora en estudiantes de Psicología, como parte del Programa de Superación Académica Permanente (PROSAP) de la universidad.

3.4.1. Conformación del Curso-Taller

Se contó con tres fases, realizadas en nueve sesiones de dos horas: 1) pretest, en la primera sesión; 2) implementación del curso-taller, y 3) postest, en la última sesión. La Tabla 1 muestra la conformación y estructura de las sesiones.

Tabla 1 Estructura y conformación de las fases y sesiones del curso-taller para estudiantes 

Cada fase de evaluación tuvo una duración aproximada de cincuenta minutos; en ellas, los facilitadores proporcionaron a cada uno de los participantes los cuadernillos correspondientes al ICLAU y al IEMML, y se les instruyó en la manera de responder a los instrumentos.

Dentro de la fase 2, de intervención, todas las unidades didácticas estuvieron conformadas de la misma manera. Primero se proyectaba un vídeo explicativo, de aproximadamente cuatro minutos, relacionado con el nivel de comprensión lectora a ejercitar; después, los facilitadores llevaban a cabo una exposición introductora sobre el nivel de comprensión correspondiente, que incluía las características que lo componen, los procesos psicológicos implicados y las estrategias sugeridas para alcanzarlo. Posteriormente, se instruía de forma directa sobre cada una de las estrategias vinculadas al nivel específico de comprensión, para enseguida proporcionar a los alumnos pequeños textos y ejercicios en donde pudieran aplicar las estrategias. Finalmente, se les proporcionaba retroalimentación sobre la actividad en su totalidad.

Las estrategias que se trabajaron para promover cada nivel de comprensión lectora fueron diferentes. Para propiciar el nivel literal se ponderó el uso de estrategias como subrayado, anotaciones y repetición; para el nivel de reorganización de la información se utilizaron resumen, mapa conceptual y cuadro comparativo; para el nivel inferencial se incluyeron análisis contextual, relaciones análogas y referenciales; para el nivel crítico se trabajó con el autocuestionamiento y el debate, y para propiciar el nivel apreciativo se trabajaron estrategias para la identificación del género textual y discursivo, así como identificación de impacto psicológico, estados emotivos o estéticos, en función del texto leído.

4. Resultados

Al inicio del estudio se contaba con 32 alumnos participantes; sin embargo, la fase final solo la completaron 13 de ellos. Las razones que mencionaron para separarse del programa fueron la falta de tiempo para emplearlo en el curso-taller aunado a las tareas que debían hacer para las asignaturas cursadas. Los resultados se muestran exclusivamente considerando a los participantes que concluyeron las tres fases del estudio.

La Tabla 2 muestra los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por cada participante, durante pretest y postest, en el total del ICLAU y en cada nivel de comprensión lectora.

Tabla 2 Porcentajes obtenidos por cada participante en pretest y postest, del total del ICLAU y por cada nivel de comprensión. 

Al comparar los resultados de ambas evaluaciones, se puede identificar que 12 de los 13 participantes mostraron un incremento en su porcentaje de respuestas correctas. Seis estudiantes obtuvieron una ganancia en la puntuación total del ICLAU, que varió entre un 4% y un 20%; en 12 alumnos se observaron aumentos en el porcentaje de uno, dos o tres niveles de comprensión. El nivel literal fue en el que se observaron mayores incrementos, dado que seis alumnos tuvieron un 50% de aumento, y 12 de los participantes alcanzaron el 100% en este nivel; en los niveles de reorganización de la información y crítico se observaron tanto cambios positivos como negativos, así como estudiantes que se mantuvieron sin modificar su porcentaje de respuestas; en el nivel inferencial todos los alumnos obtuvieron 100% de respuestas correctas, en ambas evaluaciones, y en el nivel de apreciación solo un alumno mostró un incremento de 33%.

El puntaje de pretest del ICLAU arrojó una media de 17. 38 (DE=2.84; Min=11, Max=21) mientras que en postest fue de 18.15 (DE=3.29; Min=13, Max=22). La puntuación máxima en dicho instrumento es de 25 puntos. Para analizar estadísticamente las diferencias, primeramente se llevaron a cabo las pruebas de normalidad de Shapiro-Wilk y de homogeneidad de varianzas de Levene, obteniendo en ambos casos valores de significancia menores a .05; con base en esto, se utilizó la prueba de los rangos con signos de Wilcoxon, sin obtener diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes totales de pretest y postest, con un tamaño del efecto pequeño (de acuerdo con los criterios especificados por ^{Cohen, 1988}) y una potencia estadística baja ­(Z= ­-1.029, p=.303, d _z =0.29, 1- β=0.25). Los mismos análisis se realizaron para cada nivel de comprensión, cuyos resultados se muestran en la Tabla 3. Como puede verse, los datos obtenidos fueron similares a los ya mencionados respecto al total del ICLAU: sin diferencias significativas entre pretest y postest, y con tamaños del efecto muy similares; la excepción fue el nivel literal de comprensión, en donde se obtuvo 0.58 como tamaño del efecto.

Tabla 3 Resultados del análisis estadístico comparando los puntajes de pretest y postest del ICLAU 

En relación con el IEMML, que evalúa las estrategias lectoras y la motivación hacia la lectura, la puntuación media obtenida por los alumnos en pretest fue de 90.31 (DE= 15.05) y en postest de 102.38 (DE= 13.67). La puntuación máxima posible para este instrumento es de 135 puntos. Aplicando la prueba de los rangos con signos de Wilcoxon para comparar las puntuaciones antes y después de la intervención, se encontró una diferencia estadísticamente significativa y un tamaño del efecto mayor al del ICLAU (Z= -3.06, p= .002, d _z = 1.22, 1- β= 0.99).

Los mismos análisis estadísticos se hicieron para cada factor del IEMML, que son mostrados en la Tabla 4. En cuanto a las estrategias de análisis de la lectura, se encontraron incrementos estadísticamente significativos, con un tamaño del efecto de 0.81, llegando a 42.15 como puntaje medio (el puntaje máximo es de 55); las estrategias para identificación de información o de ideas mostraron incremento pero las diferencias no fueron significativas estadísticamente, el tamaño del efecto fue de 0.56, y la media final fue de 19.08 (puntaje máximo: 25); las estrategias de consulta de fuentes adicionales alcanzaron un puntaje medio de 11.38 (puntaje máximo: 15), con diferencias estadísticamente significativas y un tamaño del efecto de 1.15; la motivación intrínseca por la lectura en general también incrementó a 18.69 (puntaje máximo: 25), con diferencias significativas y un tamaño del efecto de 1.01; y la motivación intrínseca por la lectura de textos académicos mostró un ligero incremento, llegando a 11.08 (puntaje máximo: 15), sin diferencias significativas y un tamaño del efecto de 0.44.

Tabla 4 Resultados del análisis estadístico comparando los puntajes de pretest y postest del IEMML 

5. Discusión

Los resultados que se observaron respecto al porcentaje de respuestas correctas en el instrumento que evalúa los diversos niveles de comprensión lectora permitieron identificar que doce de los trece participantes mostraron incrementos entre pretest y postest, y que dicha ganancia se vio reflejada en uno, dos o tres niveles de comprensión, siendo el nivel literal el que obtuvo mayores aumentos (en seis alumnos, fue del 50%). Estos pueden interpretarse como efectos positivos del curso-taller, aunque debe admitirse que los efectos del programa de intervención fueron limitados, dado que no todos los alumnos alcanzaron porcentajes altos en todos los niveles de comprensión lectora.

Al retomar las puntuaciones medias del ICLAU, obtenidas en pretest y postest, los datos indicaron que estas fueron de 17.38 y 18.15, respectivamente. Si se considera que la puntuación máxima en dicho instrumento es de 25 puntos, en realidad se continuó con un nivel de desempeño que puede considerarse medio, aún después del curso-taller; lo cual se corroboró con los análisis estadísticos que indicaron que no hubo diferencias significativas entre los puntajes totales de pretest y postest.

También es importante analizar el tamaño del efecto obtenido, para el total del ICLAU (0.29), y para los distintos niveles en los que hubo cambio (0.58 para literal, 0.25 para reorganización de la información, 0.27 para crítico, 0.25 para apreciativo). Si se toman en consideración los criterios de ^{Cohen (1988}), que son los más utilizados para interpretar el tamaño del efecto, se puede concluir que los efectos de esta intervención fueron pequeños en su mayoría, y que solamente se obtuvo un efecto mediano en lo relacionado con el nivel literal. Sin embargo, recientemente se han desarrollado algunas propuestas que consideran interpretaciones del tamaño del efecto diferentes a las establecidas por Cohen.

^{Kraft (2019}) expone un análisis respecto al concepto de tamaño del efecto, considerando la evolución de la investigación educativa. Señala que para definir el tamaño del efecto han de considerarse los resultados estandarizados de rendimiento académico, la relación costo-beneficio de la intervención, el gradiente de facilidad-dificultad para llevarla a cabo, entre otros criterios. Con tales bases, Kraft sugiere que, para estudios de tipo causal y en intervenciones educativas (principalmente con participantes de educación básica), la clasificación del tamaño del efecto sea considerado: pequeño cuando sea menor a 0.05, medio de 0.05 a menos de 0.20, y grande cuando sea de 0.20 o más. Si los resultados de esta investigación se interpretan con base en los indicadores de ^{Kraft (2019}), el tamaño del efecto puede considerarse grande en el total del ICLAU y los cuatro niveles de comprensión que mostraron cambios después de la intervención.

6. Conclusiones

Respecto a los efectos del curso-taller en lo relacionado con la comprensión lectora, se tienen indicadores de efectos positivos que permiten aceptar la primera hipótesis de investigación, dado que se ubicaron incremento en diversos niveles evaluados por el ICLAU, aun cuando los cambios no fueron tan grandes como se esperaba.

Con respecto a la segunda variable investigada, los resultados mostraron que después de la intervención hubo un aumento estadísticamente significativo en la puntuación total del inventario que evalúa las estrategias metacognoscitivas y la motivación hacia la lectura.

También se ubicaron incrementos significativos en tres de los factores que evalúa el IEMML: estrategias de análisis de la lectura, estrategias de consulta de fuentes adicionales y motivación intrínseca por la lectura en general. Además, en el total del inventario y en cada uno de los cinco factores que evalúa, el tamaño del efecto se ubicó entre 0.44 y 1.22, en todos los casos por arriba del criterio de ^{Kraft (2019}) para considerar un efecto grande.

Ante tales resultados, hay indicadores suficientes para aceptar la segunda hipótesis planteada en la presente investigación.

Ahora bien, ante la insuficiencia de reportes relacionados con programas implementados a nivel universitario para el fomento de la comprensión lectora, resulta difícil la comparación de los resultados aquí reportados con los de otras investigaciones similares en cuanto a sus objetivos, diseño metodológico y grado de avance de los participantes. Pero sí puede decirse que las diferencias entre los puntajes de pretest y postest en esta investigación fueron menores a las reportadas en estudios realizados con poblaciones de educación básica (^{Flores y Duran, 2016}; ^{Ghazi, 2004}; ^{Soriano-Ferrer et al., 2013}), de preparatoria (^{Mézquita et al., 2020}) y de cursos de un segundo idioma (^{Mohseni et al., 2020}), lo que parece indicar que en tales estudios se obtuvieron mejores resultados en cuanto a los desempeños alcanzados en la comprensión lectora.

Es probable que los resultados hayan sido mejores en tales estudios previos porque los respectivos programas de intervención formaban parte de los planes curriculares y se implementaron durante los horarios de clase de los alumnos; mientras que en el curso-taller que aquí se expone, los alumnos participantes debían dedicar dos horas al programa de comprensión lectora después de sus clases regulares. Cabe aclarar que el horario matutino normal de clases curriculares dentro de las universidades públicas mexicanas abarca de las 7:00 h a las 14:00 h. En este caso, asistir al curso-taller implicaba que los alumnos participantes se quedaran dos horas más, sumando nueve horas continuas de trabajo académico, además de invertir una hora (en promedio) de traslado a sus casas. Así mismo, tenían que organizarse para cumplir con las tareas demandadas por las diferentes asignaturas cursadas. De hecho, varios alumnos que abandonaron el curso-taller mencionaron que lo hacían porque les implicaba un exceso de actividades que los llevaba al cansancio excesivo.

Por lo anterior, se considera necesario que este tipo de cursos complementarios sean incorporados dentro de programas propedéuticos impartidos durante los periodos intersemestrales, de manera previa al inicio de clases regulares. Ello permitiría, por un lado, atender la necesidad de mejorar la comprensión lectora, documentada en diversos estudios (^{Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela, 2010}; ^{Guevara et al., 2014}; ^{Pozo et al., 2020}; ^{Rosendo y Villasmil, 2010}) y, por otro lado, poder ampliar el tiempo dedicado al curso-taller. Con tales ajustes, es probable que se tuvieran resultados más contundentes en un programa dirigido a mejorar las habilidades lectoras de alumnos universitarios.

Las principales limitaciones del presente estudio estuvieron relacionadas, por un lado, con el hecho de haber establecido un horario inadecuado que, como ya se señaló, propició que una proporción considerable de los alumnos participantes abandonaran el programa, así como, probablemente, limitar por cansancio el desempeño de quienes continuaron en el curso-taller. Por otro lado, debe mencionarse que el número de sesiones programadas pudo ser insuficiente y no permitir el ejercicio continuo y prolongado de las estrategias lectoras que asegurara su pleno dominio para comprender diversos tipos de texto.

En estudios y programas futuros han de tomarse en consideración las limitaciones expuestas y programar un curso-taller de mayor duración y en periodos más propicios. También puede considerarse la pertinencia de agregar técnicas como la enseñanza recíproca y la inclusión de otras estrategias lectoras, así como trabajar con textos de diversos tipos (narrativos, argumentativos, expositivos) y de distintos temas científicos, incluyendo textos extraídos de la bibliografía básica de las asignaturas cursadas.

Tales proyectos pueden tomar como base los objetivos, procedimientos, técnicas, instrumentos y recursos utilizados en el curso-taller que se reporta en la presente investigación, dado que estuvo diseñado expresamente para estudiantes universitarios.

Finalmente, este trabajo aporta evidencias que contribuyen al conocimiento sobre el uso de estrategias efectivas para la comprensión lectora, en población universitaria.