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1. INTRODUCCIÓN
Hablar de metodología de la investigación implica referirse a un concepto que comprende todo un campo semántico moldeado por la disciplina científica en que se incluye como objeto de discusión. En el caso de la investigación de la cual se desprende este trabajo, se exploran significados atribuidos a dicho concepto presentes en el discurso constituido por los planes y programas de estudio de tres doctorados en educación en México.
Respecto al estudio de tales significados, conviene notar que, aun cuando los planes y programas mencionados han sido construidos mediante trabajo colaborativo entre las y los investigadores que participan en la formación en las instituciones que ofrecen los doctorados, pueden existir discrepancias entre ellas y ellos en el enfoque que se da al quehacer de la investigación y la manera de comprender sus condiciones, lo cual a su vez puede quedar expresado en enunciados distintos al interior de los documentos curriculares. De este modo, se confirma que una de las determinantes para atribuir significado al concepto metodología de la investigación es de orden curricular, como sostienen Guzmán y García (2016).
Sobre esto conviene señalar cómo, a pesar de que elementos como la presentación de cada programa, sus perfiles de ingreso/egreso y los espacios formativos denominados «Seminarios de metodología» presentan distinto grado de definición del concepto metodología de la investigación, en todos prevalece la idea de que este concepto trasciende la mera descripción de métodos, técnicas e instrumentos.
2. MARCO DE REFERENCIA: EL DISCURSO ACADÉMICO Y SUS ZONAS DE CONSTRUCCIÓN
El concepto discurso académico refiere en principio a un lenguaje especializado compartido por una comunidad de práctica disciplinar. En tal sentido, no es exclusivo de las ciencias sociales ni del campo de la investigación educativa, sino que existe prácticamente en todas las áreas de generación de conocimiento científico y de formación para ese quehacer. No obstante, puede distinguirse a través de algunos términos y expresiones que lo constituyen, los cuales son comunes a diversas disciplinas. Tal es el caso del concepto de metodología de la investigación, por ejemplo.
La categoría discurso académico permite identificar al menos tres dimensiones en su análisis (Bolívar, 2004; Pardo, 2007; Hall & López, 2011): lingüística, dado que se conforma a partir del lenguaje; cognitiva, en tanto implica procesos de construcción de conocimiento, y sociocultural, en la medida que quien emplea el discurso académico lo hace desde una posición dada en un contexto de interacción donde se producen significados.
Cuando se utiliza en determinado dominio académico o disciplina, el discurso se sujeta a una serie de expectativas, convenciones y prácticas que influyen en la comunicación académica y ayuda a explicar la trayectoria de los miembros de las comunidades que lo emplean. Como consecuencia de lo anterior, el dominio de cierto discurso académico termina por ser un medio de acceso a comunidades de práctica científica (Alberteris et al., 2019).
Con relación a lo anterior, se esperaría congruencia entre el discurso sustentado en el diseño curricular de los programas y aquel que se aprende durante la formación doctoral, aunque es en esta última donde ocurre la construcción de significados por parte de las personas que interactúan, enuncian y en el mejor de los casos se apropian de ese discurso, mismo que posee enunciados particulares y con rasgos propios. Es en este sentido que se puede plantear la vinculación entre el discurso y la cultura académica donde se construye, pues se vuelve un conocimiento aprendido, compartido y utilizado en interacción con otros miembros, lo cual aporta identidad y orienta los modos de actuar y pensar de una comunidad (Pardo, 2007). No hay que olvidar, en el caso específico de este estudio, cómo para quienes se van familiarizando con un posgrado en educación, cuando su formación inicial no es en ciencias sociales, existe una particular dificultad para alcanzar el dominio del uso de conceptos y proposiciones que forman parte del discurso de este campo disciplinar.
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. MIRADAS EN TORNO A LA SIGNIFICACIÓN DE UN CONCEPTO AMPLIO
El concepto metodología de la investigación se sitúa en distintas coordenadas en el plano de la epistemología. En este estudio coincidimos con Touriñán y Sáez (2006, p. 377), en que «es un ámbito de conocimiento que versa sobre la forma de proceder de la ciencia y se ocupa específicamente de la manera de construir y desarrollar conocimiento». En este sentido, tiene una parte de significado como «teoría del método», pero no se agota allí. Tanto en estudios particulares como en general en la discusión sobre las condiciones de producción del conocimiento científico, la metodología de la investigación implica un trabajo de reflexión arduo, relacionado con aspectos como el propio concepto de realidad y su comprensión a través de determinados recursos teóricos y empíricos, a fin de fundamentar y definir de manera lógica los problemas u objetos de estudio (Aguilera, 2011).
Otras de las aristas que se abordan sobre la metodología de la investigación tienen que ver con su enseñanza en programas formales (Gugliano & Robertt, 2010; Guzmán & García, 2016) sobre todo en el campo de las ciencias sociales, así como los efectos en la experiencia de estudiantes que realizan, por ejemplo, trabajos de investigación como las tesis doctorales (Concepción et al., 2019).
Por otro lado, la relevancia de la metodología de la investigación no solo está dada por razones de formación, sino también porque muchas valoraciones del conocimiento generado en distintas disciplinas se realizan en función de las cualidades o deficiencias en cuestiones metodológicas. Así, por ejemplo, se acredita o desacredita algún juicio sobre aspectos ambientales, de gobierno, de salud pública, en gran medida acudiendo a argumentos sobre la solidez o falta de rigor metodológico (según sea el caso) en tópicos como el muestreo, la recopilación o la forma de analizar e interpretar los datos. Dicho en otras palabras, la metodología en muchas ocasiones se asocia con la credibilidad de juicios que pueden ir desde el simple nivel de la opinión hasta su consideración como conocimiento científico.
Uno de los supuestos en este sentido que aquí se sostienen es que la metodología de la investigación incluye una discusión de carácter epistemológico en la que el asunto de fondo es cómo se concibe la realidad que se estudia; mientras el método de una investigación particular, por su parte, refiere más a los fines y la pertinencia de elementos concretos como universo de estudio o población, instrumentos de recopilación y procedimientos para el análisis de los datos, en congruencia con el objeto de estudio construido.
La solidez de tal reflexión está asociada con el dominio del investigador para el manejo no solo de instrumentos, sino de un lenguaje propicio para explicar cómo recopila y analiza sus datos y darlos a conocer a cierta comunidad académica. En el campo de la educación, el abanico de significados relativos a métodos deviene a su vez en determinados instrumentos, cuya descripción, como se ha mencionado, implica un conocimiento de su lógica que trascienda la mera enunciación, es decir, que no sea un conocimiento superficial.
4. EL CONCEPTO METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL DISCURSO CURRICULAR. UNA BÚSQUEDA SEGÚN LO DECLARADO EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN
Los programas de doctorado en Educación a los que se invitó a participar en este estudio se encuentran ubicados en universidades públicas de tres regiones diferentes de México: una en la capital, una en el noroeste del país y otra en la región centro occidente. En los tres casos el programa está ubicado en un Centro, Departamento o Instituto cuya principal función es la investigación educativa y la formación de investigadores en educación. Los tres programas están orientados a la investigación, y han sido evaluados favorablemente por su buena calidad en el Sistema Nacional de Posgrado, y la mayoría de sus profesores está reconocido en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). La antigüedad de los programas varía: el Doctorado 1 inició en la primera década del siglo XXI, el Doctorado 2 en la década de 1990 y el Doctorado 3 en la década de 1980.
La elección de estos programas se hizo bajo el supuesto de que, por su antigüedad y experiencia, tienen un nivel de consolidación desde el que pueden aportar elementos que permitan inferir cómo se está atribuyendo significado al concepto de metodología de la investigación en el discurso académico de personas en formación para la investigación y quienes cumplen el rol de formadores. Conviene hacer notar que, tanto en la planta académica de cada programa como entre los estudiantes inscritos en él, al momento de realizar este estudio, participaban personas formadas en diversos campos disciplinares, aproximadamente un 40% en áreas de educación, otro 40% en disciplinas afines a la educación como psicología, sociología, antropología, historia o filosofía y un 20% formados en disciplinas relativamente ajenas al campo de la educación como derecho, nutrición, administración u otras.
En este apartado se describen los procedimientos para la obtención de datos sobre los documentos constituidos por los programas de estudio. Esta es una de las fuentes sobre las cuales es posible realizar análisis de contenido. Aunque de acuerdo con autores consultados sobre este método (Bernete, 2013; Díaz, 2018) el principal foco de búsqueda es aquello que no está declarado de manera explícita, este estudio se centró en lo dicho acerca del concepto metodología de la investigación en los textos curriculares mencionados, para de allí obtener inferencias sobre su significado.
Momento 1: Lectura focalizada
En cada texto se realizó un ejercicio de focalización de unidades de contenido, constituidas por enunciados y párrafos donde se encontraron expresiones que podrían presentarse en tres formas: nominal, esto es, se habla literalmente de «metodología de la investigación», «metodología» o «método»; complementaria, donde a un término se le añade como adjetivo la palabra «metodológico»; o vinculante, cuando no se declara explícitamente la palabra «método» ni el adjetivo «metodológico», pero se habla de componentes de esta naturaleza como los instrumentos y ciertas consideraciones acerca de ellos. Estos fragmentos de texto a los cuales corresponden las unidades de contenido de cada programa fueron tomados textualmente y numerados de acuerdo con el orden en que se presentan en los documentos originales. También se incluye en su nomenclatura la designación de cada programa doctoral (D1, D2 y D3, respectivamente), junto con el número de página en que aparece. Durante el análisis se recuperaron caracterizaciones construidas en el programa D1, detectadas también en el programa D2, y se añadieron aquellas emergidas de este, codificadas en numeración progresiva. De igual manera se hizo al avanzar al análisis del programa D3.
Momento 2: Categorización y articulación
La agrupación de varias de estas unidades de contenido dio lugar a la construcción de ciertas caracterizaciones, entendidas como enunciados que abarcan una concepción diferenciada en torno al concepto metodología de la investigación. Estas caracterizaciones se definieron a partir de su construcción durante el análisis del texto que contiene el diseño curricular de cada programa; se codificaron utilizando la letra C y números consecutivos que indican la aparición de significados nuevos surgidos de las unidades de contenido del discurso1. Con base en esas caracterizaciones se infirieron significados vinculados al concepto de interés del estudio.
La Tabla 1 contiene datos sobre el primero de los programas incluidos, muestra elementos del proceso de análisis en esa etapa. En la columna derecha aparecen las unidades de contenido, sin perder de vista el contexto en el cual se emplean las palabras y expresiones, resaltando la parte esencial que permite arribar a la caracterización que se describe en la columna izquierda, donde a partir de lo que se dice, se infieren rasgos de significado atribuidos a la metodología de la investigación en ese programa. La parte final de la tabla muestra ejemplos de la forma en que se vinculan algunas caracterizaciones en el discurso del programa.
Los elementos que se esbozan en la Tabla 1 permitieron arribar a la presentación de cada programa como un caso específico de construcción de significados del concepto de metodología de la investigación, a partir de una ruta inductiva sostenida en la reflexión de quienes elaboramos este estudio, centrada no tanto en una lógica de repetición o valoración de la frecuencia con que determinadas caracterizaciones se encontraron, sino de articulación entre ellas y con los otros elementos discursivos presentes en las unidades primarias de contenido. De allí fue posible interpretar, como se ha dicho previamente, cómo al interior de cada programa coexisten visiones producto de la formación de las personas que colaboraron en su diseño, y de los campos disciplinares en los cuales han consolidado su quehacer.
La estrategia utilizada como criterio de calidad del análisis cualitativo de contenido de los diseños curriculares de los programas doctorales, consistió en un trabajo reiterado de triangulación de las percepciones e inferencias de los tres investigadores coautores, quienes realizaron de manera individual cada etapa de análisis y luego pusieron en común sus aportaciones como base para la reflexión cubriendo tantos ciclos de lectura, análisis, aportación y discusión como fue necesario hasta llegar al consenso que se presenta en este trabajo.
4.1. Valor instrumental y carácter evolutivo. La metodología de la investigación en el D1
El que es designado aquí como D1 es un Doctorado en Ciencias Educativas con sede en una universidad pública estatal ubicada en el noroeste de México. El documento completo de su diseño curricular consta de 105 páginas, y su estructura abarca aspectos como la identificación y descripción del programa, los perfiles de ingreso y egreso, el plan de estudios y dentro de este, cartas descriptivas donde se concentran las planeaciones de las asignaturas. Junto a estos aspectos se encuentran otros no directamente vinculados al interés de esta investigación, como los de orden administrativo y de operación. Para el análisis de datos se abordó el primer conjunto de aspectos. De un total de 17 párrafos o unidades de contenido extraídas se obtuvieron las cuatro caracterizaciones distintas mostradas en la Tabla 1.
La agrupación de las caracterizaciones permite distinguir significados referidos al concepto metodología de la investigación los cuales representan: un contenido de la formación a ser aprendido por las y los estudiantes, del cual se incorporan saberes clave al capital cultural, predominantemente en el plano instrumental. Este conocimiento nuevo pone a los estudiantes en condición de «saber un poco más del oficio» como investigadores reales o potenciales. La relación entre estos elementos se muestra en la Figura 1.
La formación en metodología de la investigación en este programa implica consolidar aprendizajes a través de actividades compartidas en espacios como seminarios y por vía de la práctica individual de tareas, entre las que se encuentran: el diseño de instrumentos, el uso de técnicas y la discusión sobre cuestiones teóricas asociadas. En su conjunto, esto pretende dar lugar a la asimilación, enriquecimiento y evolución de lo que finalmente se constituye como una base de conocimientos que permite, a quien realiza investigación, tomar decisiones vinculadas a la elección de métodos, instrumentos y procedimientos a utilizar en cada proyecto que se emprenda.
Se confirma entonces que, de acuerdo con el documento revisado, la metodología de la investigación representa un recurso adquirido en la formación para alcanzar suficiencia en la labor investigativa. Este programa pretende aportar una «formación metodológica sólida» con fines concretos como «realizar actividades de investigación y para la solución de problemas educativos». Al enunciar este atributo de la formación, se reconoce que la metodología de la investigación puede ser aprendida en diverso nivel, con apoyo en las «materias necesarias» (p. 15), mediante las cuales, las y los estudiantes alcanzan un conjunto de saberes que les permiten realizar investigación de manera independiente, entre los que se encuentran las «técnicas de investigación» cuyo empleo «no se menospreciará y será atendido en cursos específicos» (p. 15).
Este último enunciado precisa que el concepto de metodología de la investigación trasciende un saber circunscrito solo a las técnicas. El conocimiento profundo de la metodología de la investigación ha de incluir, además, las «bases científicas y metodológicas del campo del conocimiento» en el cual se forman las y los estudiantes (p. 35). Posiblemente dentro de esas bases se considere como eje de la formación -en espacios como los seminarios- la reflexión en torno a cuestiones como las distintas tradiciones del quehacer científico y sus fundamentos epistemológicos, particularmente en el campo de la educación.
Por otro lado, en el programa D1 se hace referencia a la metodología de la investigación como un concepto general que se concreta en elementos particulares, pues en distintas partes del texto se alude a nociones como «la metodología de la investigación educativa»» (p. 27), «la metodología general de la investigación» (p. 31), o «la metodología cuantitativa en educación” (p. 52) como parte de los saberes que deben llegar a formar parte del bagaje de conocimientos de los estudiantes. Este carácter general del concepto cambia, para dar paso a señalar elementos singulares, como «metodologías que se han transformado» (p. 13); «el desarrollo de estrategias y metodologías» (p. 21); de «métodos de investigación a ser analizados» (p. 47), a los cuales se añade el adjetivo de «métodos cuantitativos y métodos cualitativos» (p. 38), al presentarlos como asignatura de estudio.
Esta constante transición entre lo general y lo particular sugiere que el concepto metodología de la investigación se ajusta durante su tratamiento en el diseño del programa a un uso que implica distintos niveles de abstracción o generalización, con predominio de lo particular. Es decir, no se expresa de manera extensa una noción del concepto en términos epistemológicos (como la que probablemente se aborde a lo largo de los seminarios dentro del programa), pero sí se le advierte como una materia más amplia en la que se inscriben propósitos relativos a la discusión sobre métodos y el sentido de su uso, al declarar por ejemplo, que el conocimiento logrado en esa cuestión «permitirá que los estudiantes tengan las bases para seleccionar y aplicar métodos de investigación cuantitativos» (p. 52).
Otra línea de significados importante comprende a la metodología de la investigación como un conocimiento con las características de diversidad y evolución. Por ende, es un concepto susceptible de experimentar cambios cualitativos en la comprensión de quien se forma para la investigación. De este modo, cuando se habla, por ejemplo, del «crecimiento teórico y metodológico» del estudiante (p. 26), ello implica que «madure» o incremente su dominio de contenidos particulares subsumidos en el concepto metodología de la investigación (técnicas, métodos, diseño, entre otros), de tal manera que alcance a construir un trabajo de tesis en el que se aprecien cualidades como «diseño metodológico pertinente» (p. 37). Incluso se establece para la elaboración de la tesis un «capítulo metodológico” (p. 39).
Asimismo, la metodología de la investigación es concebida como un objeto cuya discusión provoca transformaciones en las tradiciones científicas. Por ende, se trata de un conocimiento que evoluciona y se renueva como producto de esta discusión. Así se observa en objetivos de la formación declarados en asignaturas del programa como los de proporcionar «un panorama sobre la evolución histórica de la investigación en cada tema y ubicar al estudiante en la discusión teórica metodológica actual» (p. 48) o en la insistencia de uno de los seminarios de formación por «revisar» desde «fundamentos teóricos» hasta «diseños de investigación» (p. 52).
4.2 El papel de la teoría en la construcción de conocimiento. La metodología de la investigación en el D2
El programa designado como D2 es un Doctorado en Educación ofrecido en una universidad pública cuya sede se encuentra en la capital de uno de los estados de la región occidente. La parte central del documento que contiene el diseño curricular de este programa consta de 28 páginas, que abarcan aspectos como su descripción, el plan de estudios, el mapa curricular y algunos criterios de evaluación.
Para el análisis, se recuperaron caracterizaciones construidas en el programa D1, detectadas también en el programa D2, y se añadieron aquellas emergidas en este, codificadas en numeración progresiva2. Tras la lectura del documento curricular de este programa y la segmentación en nueve unidades de contenido, fueron detectadas tres nuevas caracterizaciones, cuyo surgimiento sigue la lógica mostrada en el Tabla 1. En correspondencia con ello, se presentan enseguida los nuevos códigos junto con parte del texto curricular de donde proceden inicialmente.
C5: Metodología de la investigación como aprendizaje para la construcción de teoría
Esta caracterización se distingue en partes del discurso del D2 donde se expresa que la metodología de la investigación está compuesta de teoría y al mismo tiempo obedece a un proceso para construir nuevas categorías teóricas, como ilustra la siguiente unidad de contenido:
… [en este programa doctoral] se propicia que [los estudiantes] aprendan a construir conocimiento que llegue hasta el nivel de teorizaciones que permitan una comprensión más profunda de los objetos de estudio... (Identidad del D2, p. 9)
C6: Metodología de la investigación como articulación teoría-método
Esta caracterización incluye referencias en las cuales se insiste en que los métodos y sus componentes particulares (instrumentos, procesos de análisis de datos) deben guardar coherencia con los objetos de estudio. En la siguiente parte del texto se incluyen caracterizaciones previamente construidas y enunciados vinculantes.
… este doctorado pretende un proceso de formación metodológica (C1) fuertemente sustentado en el trabajo teórico conceptual, articulado con el conocimiento de métodos, técnicas y procedimientos (C4-C5), con énfasis en la congruencia teórico-metodológica y la pertinencia de la relación objeto de estudio - método (C6). (Estrategias de formación del D2, p. 12)
C7: Metodología de la investigación como fundamentación epistemológica
Esta caracterización surge de referencias a la investigación en cuanto una tarea que implica una visión holística o de totalidad en cuanto al quehacer científico, y en la que es indispensable plantear la postura que se tiene sobre lo que se considera conocimiento y las formas validadas de producirlo, incorporando consideraciones puntuales sobre la naturaleza del conocimiento, presentes a lo largo de un trabajo de investigación. La manera en que los espacios de formación como los seminarios de metodología aportan a esta visión es señalada contundentemente:
…[los seminarios de metodología] no se conciben como los tradicionales cursos de metodología de investigación centrados en el cómo hacer, ni como pasos o etapas a seguir por los estudiantes para la elaboración de su proyecto de investigación, se trata de seminarios que abordan a profundidad la naturaleza, complejidad, implicaciones e interrelaciones de quehaceres específicos medulares (problematizar, construir un objeto de estudio, armar un referente teórico conceptual, etcétera (Estrategias de formación del D2, p. 12)
Como se aprecia en las caracterizaciones emergidas en el D2, existe una orientación fuerte hacia la formación teórica, desde una visión en la cual precisamente la teoría es un insumo esencial en la construcción de conocimiento. En otras palabras, la relación indisoluble establecida en la expresión «teórico-metodológico» -de uso frecuente en el discurso curricular de este programa- deja apreciar una parte medular de la visión que se tiene en el mismo sobre la metodología de la investigación. Este concepto implica de inicio una labor de construcción conceptual acerca de lo que se pretende investigar, para lograr una «comprensión más profunda» de ello a manera de «teorizaciones» (p. 9).
De este modo, los procedimientos incluidos en los métodos seleccionados para apoyar determinadas investigaciones se conciben en el marco de un «entramado teórico-conceptual» que los sustenta (p. 13) y no como procesos desvinculados de un interés particular de estudio para una disciplina o varias, dado el carácter multidisciplinar del programa. Esta misma orientación se declara en propósitos formativos de diversas «Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento», en las cuales se declaran propósitos como «construir a la inclusión como objeto de estudio y de análisis teórico conceptual…» (p. 19) o «proveer al alumno de un instrumental teórico básico que le permita situarse en este campo, construir objetos de estudio y tomar decisiones metodológicas» (p. 20)
Así también, en las consideraciones sobre la formación vertidas a lo largo del documento curricular del D2, el concepto metodología de la investigación se asocia con la reflexión para dar coherencia a procesos implicados en la generación de conocimiento. En otras palabras, exige unidad y articulación entre objeto de investigación y métodos, en una lógica donde lo teórico-conceptual fundamenta «la elección de métodos, técnicas y procedimientos (p. 9), además de garantizar aspectos como la «congruencia teórico-metodológica y de la relación objeto de estudio-método» (p. 12).
Esta cuestión es reiterada como parte de las estrategias de formación, donde se concreta la visión sobre la metodología de la investigación en su carácter de mirada holística o totalizante, por ejemplo, al mencionar que los seminarios de metodología «abordan a profundidad la naturaleza, complejidad, implicaciones e interrelaciones de quehaceres específicos medulares (problematizar, construir un objeto de estudio, armar un referente teórico conceptual, etcétera)», tareas de orden reflexivo previas al trabajo de campo, las cuales «el investigador necesita realizar sin perder la perspectiva de totalidad en la articulación de los productos que estos quehaceres generan» (p. 12).
En suma, el D2 coincide, en sus planteamientos curriculares, en que teoría y método forman parte de una sola entidad, tanto en la realización de una investigación como en el producto que se desprende de esta. En términos textuales, la formación metodológica implica «propiciar una visión holística del proceso de investigación cuya dinámica demanda ese ir y venir entre los elementos teóricos y los referentes empíricos» (p. 13), así como «integrar la experiencia práctica de la investigación con la reflexión sobre los procesos implicados en dicha experiencia» (p. 22).
Visto lo anterior, en el D2 la metodología de la investigación adquiere un significado esencial como lógica de construcción de conocimiento (p. 23), la cual, además de implicar tareas intelectuales como construir conceptualmente para explicar un asunto u objeto determinado de investigación, pone especial cuidado en no disociar las acciones de recopilación y análisis de datos de la construcción conceptual lograda previamente, aunque se admite la posibilidad de que el referente empírico aporte elementos para una reconstrucción conceptual.
Como consecuencia, se insiste en que el método construido y empleado en una investigación particular mantiene una relación indisoluble con sus componentes de orden teórico. Incluso se sitúa el concepto metodología de la investigación en un marco más amplio que el de los procedimientos de indagación y su organización en un estudio específico, hasta reconocer que abarca los modos de producir conocimiento que han dado origen a tradiciones científicas, mismas que en los seminarios de formación son susceptibles de ser revisadas, entre otras cuestiones, en torno a «principios epistemológicos implicados en ellas» (p. 23). De esta manera, la metodología de la investigación comprende las formas propias de llevar a cabo investigación desde ciertos principios y prácticas que en su conjunto constituyen «los sistemas lógicos y los estilos comunitarios de producción de conocimientos» (p. 22).
4.3. La proyección de una cultura del rigor científico. El concepto metodología de la investigación en el D3
El programa D3, denominado Doctorado en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas, tiene su sede en una institución de educación superior de reconocido prestigio en la capital del país, y a diferencia de los anteriores, expone sus elementos curriculares solo en un sitio web. En él aparece estructurada la información en tres rubros: el primero contiene la presentación del programa, sus objetivos y perfiles, plan de estudios, «núcleo académico» (conjunto de investigadores participantes activos y eméritos en el programa), líneas de generación y aplicación del conocimiento e información sobre los estudiantes activos, sus directores de tesis y la ubicación institucional de sus egresados. El segundo rubro contiene información con carácter de divulgación, como un repositorio de tesis y las «experiencias de estudiantes y egresados». Finalmente hay otro rubro que concentra datos como reglamentos e «informaciones académico-administrativas», donde se incluyen, por ejemplo, los requisitos para presentar el examen de grado.
En principio llama la atención que dentro de su «mapa curricular», que cubre 8 semestres de formación, en el D3 no se declaren materias como «Seminario de metodología». A cambio, se da la denominación genérica «Seminario de tesis» a los contenidos contemplados para cada semestre. Por ello, pareciera que el centro de la formación es la tesis, como experiencia de formación en y para la investigación, de tal modo que las etapas I a VIII del «Seminario de tesis» comprenden como resultado respectivo productos también llamados genéricamente «Avances de investigación», los cuales van desde «revisión de literatura, diseño y pruebas de instrumentos» en el primer semestre hasta «redacción de la versión definitiva de la tesis. Resumen en español e inglés» en el último, atravesando por sucesivos momentos de recolección, análisis y presentación escrita de la información obtenida del trabajo teórico y la indagación empírica que permiten la construcción de la tesis.
Como se ha planteado en el caso de los dos doctorados anteriores, el principal insumo para el análisis en este estudio, se encuentra en el diseño curricular, considerando aquellos elementos de los cuales se puedan inferir significados acerca del concepto metodología de la investigación; en este sentido destacan las siete «Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento» (LGAC) con que cuenta el programa.
En el caso del D3 emergen algunas nuevas caracterizaciones, aunque en los fragmentos que las ilustran también son señaladas otras surgidas en el análisis de los programas D1 y D2.
C8: Metodología de la investigación como impronta de una cultura científica
Esta caracterización proviene de las alusiones a partes del proceso de investigación en las cuales se ponen de relieve exigencias cuyo cumplimiento satisfactorio otorga, a la persona que lo realiza, una especie de legitimación como «productor de ciencia», por ello se insiste en cualidades como el rigor, validez, autonomía para investigar o relevancia del conocimiento, como se aprecia:
… formar investigadores (C1) […] que tengan la capacidad de realizar investigaciones con autonomía y rigor científico… (C8) (Objetivo del D3)
El egresado [de este programa] es un investigador autónomo capaz de dar respuestas originales, válidas y relevantes a problemas de investigación y de contribuir al conocimiento internacional de su campo de especialidad. (C8) (Perfil de egreso del D3)
C9: Metodología de la investigación como perspectiva disciplinar para el estudio de objetos particulares
En esta caracterización se hace referencia al carácter de orientación general del trabajo de investigación que se logra al adoptar una determinada opción metodológica, así como el enfoque para abordar o aproximarse a un objeto de estudio.
En las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGACs) convergen marcos conceptuales y aproximaciones metodológicas (C9) de distintas disciplinas de las Ciencias Sociales y las Humanidades. La diversidad de las LGACs contribuye a la formación especializada de los estudiantes para comprender, desde distintas perspectivas, los fenómenos educativos que son objeto de estudio. (Presentación de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento del D3)
La perspectiva teórico-metodológica se distancia del determinismo tecnológico… (C9) (Línea 2 de generación y aplicación del conocimiento, Cultura digital y educación)
Se adoptan perspectivas interdisciplinarias, métodos cualitativos, de origen hermenéutico y etnográfico. (C9) (Línea 6 de generación y aplicación del conocimiento, Jóvenes: Educación, trabajo y salud)
Comprensión de los fenómenos educativos desde distintas perspectivas teóricas y metodológicas. (C9) (Colaboraciones con otros sectores de la sociedad, para la producción de nuevo conocimiento)
Referentes teóricos y metodológicos para el análisis crítico y constructivo de temas de interés colectivo (C9). (Colaboraciones con otros sectores de la sociedad, para la circulación del conocimiento)
En las caracterizaciones emergidas en el discurso curricular del D3, sobre todo en la primera de ellas, se advierte una marcada tendencia a señalar como producto esencial de la formación la adquisición de una cultura de rigor entre los estudiantes. De distintas formas, es reiterado que, tanto los investigadores que forman parte del programa, como sus estudiantes, han de lograr contribuciones destacadas en la sociedad, lo cual abarca no solo el conocimiento que se produce, sino la construcción de formas para abordar los fenómenos que se investigan.
Por otro lado, como se expresa en las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento del D3, las aproximaciones de orden teórico y metodológico a los objetos de estudio prevalecientes entre las personas que realizan investigación en este programa se enriquecen gracias a la participación de académicos provenientes de diversas disciplinas, en particular de las ciencias sociales y las humanidades. La diversidad es tomada aquí como una fortaleza que permite entender al mismo tiempo a la metodología de la investigación como un plano de concurrencia de disciplinas, las cuales proveen distintas formas de construcción intelectual para acercarse a los aspectos de la realidad que se pretende investigar.
De manera específica, esta posibilidad de intervención de distintas disciplinas en la formación y en los significados atribuidos a la metodología de la investigación se aprecia en segmentos de discurso curricular como la presentación de la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento Jóvenes: Educación, trabajo y salud, que en la descripción de su orientación formativa dice: «Se adoptan perspectivas interdisciplinarias, métodos cualitativos de origen hermenéutico y etnográfico».
No obstante, en este programa, a diferencia de los otros, en textos como el plan de estudios o las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento, no se aprecian reflexiones acerca de componentes y procesos vinculados al concepto metodología de la investigación. Estos son señalados de manera puntual, probablemente porque no se perciben de manera estática, sino reconstruyéndose durante la formación. Evidencia de ello es el hecho de indicar en el mapa curricular que, en los seminarios de formación, el recorrido por los «Temas selectos de la investigación educativa» y los «Cursos optativos» a desarrollarse en la primera mitad del doctorado, así como los avances de tesis que se conciben de manera paralela a estos contenidos, se dan «en función de las características de cada proyecto de investigación».
De lo anterior se desprende que la concepción de la metodología de la investigación en este programa no es estática ni generalizante, por el contrario, se caracteriza por asociar el concepto a las tradiciones científicas que han dado lugar a diversas formas de producir conocimiento. Esa mirada se advierte incluso en la determinación de los contenidos del curso propedéutico, cuyo módulo final (IV) es denominado «Metodologías de la investigación educativa». El desarrollo del campo de la investigación educativa, desde esta postura, ha conformado distintas posibilidades para buscar respuestas y tratar de comprender «los fenómenos educativos desde distintas perspectivas teóricas y metodológicas» (Elemento curricular del D3 Colaboraciones con otros sectores de la sociedad, para la producción de nuevo conocimiento).
4.4. Algunas comprensiones compartidas
Enseguida se muestra un ejercicio de comparación entre los significados inferidos en los programas analizados. En la Tabla 2 aparecen enunciados acerca del concepto metodología de la investigación que, si bien en algunos casos no corresponden del todo a los elementos predominantes en el análisis3, representan partes de un discurso común acerca de ese concepto.
5. DISCUSIÓN
Haber abordado el análisis de un concepto como metodología de la investigación representa en sí mismo una tarea de alta complejidad, en tanto que, a diferencia de enfoques convencionales en los cuales se explica en qué consisten ciertos métodos o se hace «teoría sobre los métodos», se buscó distinguir, del discurso y lenguaje empleado por personas que hacen investigación, cuáles significados le atribuyen al concepto mencionado. Eso se volvió aún más difícil porque implicó en varios casos inferir significados no declarados de modo explícito, lo cual se entiende en la medida en que, al estar implicadas en cierto quehacer, las personas no siempre cuentan con la calma, las condiciones y, sobre todo, la demanda de realizar operaciones intelectuales como definir, caracterizar o precisar cómo entienden determinado concepto, aún si se trata de un elemento central de ese quehacer.
Conviene recordar en este sentido cómo, por ejemplo, durante el ejercicio de sus labores, los formadores en muchas ocasiones refieren al campo de significado de «lo metodológico», con intención crítica o didáctica, a través de expresiones que fueron también objeto de análisis en un trabajo previo (Moreno, Torres y Jiménez, 2014), tales como: «debe existir coherencia entre el aparato conceptual y la metodología…»; «a nivel metodológico se tiene que mejorar en…»; «el rigor metodológico se garantiza por…»
Lo anterior permite notar cómo se implica el concepto metodología de la investigación de modo permanente en el discurso de personas dedicadas a investigar, a formar, a generar productos de naturaleza académica y científica, como si los diversos significados de ese concepto se comprendieran por los otros implicados de manera espontánea. Al respecto, el trabajo de López (2016) advierte lo que, desde su perspectiva, es una desventaja de las ciencias sociales frente a otras disciplinas: la de no contar con «significados universales y explicaciones unívocas», cuestión sobre la que vale la pena reflexionar, y en su caso refutar, porque en las ciencias sociales, las diversas metodologías, más allá de conjuntos de técnicas, han de ser apreciadas como «marcos de comprensión científica» (p. 116).
Por otra parte, en el acercamiento a los significados que se atribuyen a la metodología de la investigación en los diseños curriculares, no se esperaba encontrar esos «significados universales y explicaciones unívocas» a las que se refiere López (2016, p. 116); cuestión que no consideramos posible ni pretenderíamos que así fuera si estuviera en nuestras manos lograrlo, precisamente porque los significados comparten con las creencias y las representaciones sociales el carácter de ser construidos en interacción con otros, en los escenarios cotidianos en los que se generan las culturas, en este caso las culturas académicas disciplinares. Era de esperar, tal como ocurrió, que se detectaría una diversidad de significados porque los académicos de cada programa doctoral han ido conformando una cultura, y en ocasiones subculturas, con los matices propios de su formación, de su trayectoria profesional y de su tiempo de permanencia en el campo; mientras que los estudiantes llegan a insertarse a dichas culturas desde las propias experiencias culturales que han interiorizado.
Tan solo la antigüedad de los programas: uno surgido en la década de 1980, otro en la de 1990 y uno más en la primera década del presente siglo, sugiere que los niveles de cohesión (Moreno, Jiménez y Ortiz, 2011) de las culturas académicas que en ellos prevalecen son diferentes y que los académicos -que plasmaron en los diseños curriculares los significados que atribuyen a la metodología de la investigación- tienen diferencias importantes.
6. CONCLUSIÓN
Se detectaron y/o infirieron nueve grandes atribuciones de significado al concepto de metodología de investigación contenidas en el discurso académico utilizado en los diseños curriculares de los doctorados en educación participantes. Dichos significados aparecen con mayor o menor grado de afinidad, frecuencia y profundidad en los diversos programas. Se destaca que comparten de manera especial dos significados: el primero, que la metodología de la investigación es más una lógica de generación de conocimiento que una elección y definición de técnicas a utilizar; el segundo, que la metodología implica explicitar las bases epistemológicas que sustentan las decisiones sobre métodos, técnicas y procedimientos en cada estudio particular. En todos los programas se sostiene, asimismo, el carácter de la metodología de la investigación como un objeto de conocimiento y de formación en constante evolución.
Por otra parte, el análisis de los diseños curriculares permitió percibir que el discurso con el que estos están planteados refleja culturas académicas diversas en los programas doctorales participantes; no obstante, fue posible detectar coincidencias y caracterizar los significados de metodología de la investigación que se pudieron inferir de estos documentos, sin que se encontraran contradicciones graves. El hecho de que esto haya sido posible puede interpretarse como señal de presencia de cierta dinámica en el campo de la investigación educativa, que sugiere avances en la coincidencia del discurso académico generado por quienes desempeñan su función de investigadores y formadores en dicho campo, más allá de la mera incorporación de términos especializados al lenguaje académico, lo cual permite afirmar de manera hipotética, y reconociendo que el acercamiento se hizo solo a tres programas de doctorado en Educación, que el campo mencionado se encuentra en un proceso de desarrollo que puede apuntar hacia la consolidación.
