1. INTRODUCCIÓN

En América Latina, el ámbito educativo ha experimentado múltiples desafíos en cuanto a la enseñanza e investigación, sin embargo, es posible destacar en este una falta de perseverancia [^{Murillo & Martinez-Garrido, 2019}; ^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), 2022}]. A pesar de ello se asume la responsabilidad de facilitar el diálogo con diversos actores , de manera que se promueva la innovación y el emprendimiento. En el Perú, la habilidad para iniciar proyectos y la percepción de oportunidades muestran mejoras anuales, lo cual nos ha llevado a ocupar el tercer lugar en actividad emprendedora (con el uso eficiente de recursos) respecto de América Latina (^{Global Entrepreneurship Monitor, 2019}), haciendo posible la oportunidad de desarrollar, no solo emprendimientos, sino también la capacidad de emprender que lleve a profesionales en formación a convertirse en el motor que impulse el desarrollo del país (^{Toktamysov et al., 2019}). Esta ventaja se convierte en un requisito fundamental en términos de capacitación para la creación de empresas, lo cual impacta directamente en el desarrollo económico (^{Wenninger, 2019}), y otorga un tratamiento especial a la competencia emprendimiento por ser una de las más requeridas en el mercado laboral (^{Féliz et al., 2022}), y, además, resalta la importancia y compromiso de las universidades en el desarrollo de profesionales competentes en generación de emprendimientos sostenibles (^{Velasco et al., 2019}).

^{Moreno et al. (2022}) señalan que los gobiernos, universidades e instituciones privadas están asignando cada vez más recursos para promover habilidades empresariales. No obstante, es necesario que este enfoque vaya acompañado de un desarrollo igualmente fuerte en la investigación académica. Lo mismo indican ^{Pires da Cruz et al. (2021}), al destacar que la educación orientada al emprendimiento es una de las medidas más efectivas para mejorar las habilidades empresariales, el empleo de los graduados y el desarrollo económico.

Con el fin de promover el desarrollo de estas habilidades y generar un cambio positivo, es esencial que el plan de estudios incorpore estrategias académicas que fomenten la adaptabilidad de las competencias. Esto implica la implementación de cursos flexibles y dinámicos que promuevan el espíritu emprendedor dentro de la comunidad estudiantil como una competencia (^{Vasiliev, 2020}). Sin embargo, Perú muestra grandes brechas académicas y la cooperación universitaria aún es poco significativa (^{Auris et al., 2022}). A pesar de ello, se tiene en cuenta que las intervenciones complementarias han impactado positivamente en el desarrollo de las competencias emprendedoras (^{Expósito-Langa et al., 2021}). Así, la formulación de programas de apoyo educativos ha dado oportunidades para desarrollar capacidades de formación emprendedora en estudiantes (^{Mendoza, 2022}). La experiencia de tomar materias relacionadas con el emprendimiento viene reflejando cambios notables en la disposición para iniciar un negocio, las actitudes hacia la empresa y la percepción de habilidades por parte de los estudiantes (Valenzuela et al., 2022). De este modo, en los cursos de emprendimiento, debe considerarse no sólo la enseñanza tradicional y la experiencia para facilitar el aprendizaje pasando de la interacción a la acción (^{Koe, 2016}; ^{Frolova et al., 2019}) sino también el medir paulatinamente el logro de las competencias para determinar si son alcanzadas y conocer cómo mejorar su progreso. Esto involucra la medición de las evidencias a través de una rúbrica determinada, y también el recojo oportuno, el desarrollo integral de evaluaciones y el análisis posterior de los resultados.

Para un programa académico complementario, los resultados obtenidos justificarán su pertinencia y eficiencia. Por ello, se crea este programa, aplicando un enfoque holístico, integrado a través de diversas sesiones de aprendizaje, que han sido diseñadas en base a un instrumento metodológico que analiza resultados mediante post y pretest dentro de grupos experimentales y de control. Se ha considerado una rúbrica, validada bajo los estándares de calidad educativa y assessment de la institución, bajo la consultoría de expertos en el área, autoridades y académicos [^{Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), 2018}], además se tomaron en cuenta las consideraciones de ^{Carrillo et al. (2018}) y la teoría del conocimiento de ^{Nonaka y Takeuchi (2019}). Los resultados del postest versus el pretest demostrarán la validez de las diferentes hipótesis presentadas.

Se plantea como objetivo general identificar el efecto del programa académico complementario en el logro de la competencia emprendimiento en estudiantes de pregrado en el 2020, nivel 1¹. Los objetivos específicos se basan en la identificación de los efectos del programa académico complementario en la mejora del logro de la competencia en cada una de sus dimensiones. Además, se consideran los objetivos experimentales (diseño Solomon), los cuales identificaron las diferencias que existen entre (a) el postest de los grupos con pretest y el postest de los grupos sin pretest; (b) el pretest del grupo de control y el postest del grupo sin pretest; (c) el postest de los grupos experimentales y (d) el postest de los grupos de control.

2. MARCO TEÓRICO

El término competencia ha tenido diferentes interpretaciones, las que se presentan bajo los paradigmas positivistas e interpretativo (^{Le Boterf, 2000}) donde se designa a la ejecución de tareas bajo unos estándares prescritos llamados destrezas en la realización de una función; o bajo una concepción holística, que se enfoca en un corte cognitivo y con ello en el desarrollo profesional y personal al “saber actuar” que incluye su finalidad, efectos e impactos que ocasiona (^{Tobón, 2013}). En educación, se entiende competencia como un método o proceso educativo de enseñanza y aprendizaje estudiantil, enfocado en obtener conocimientos, habilidades y destrezas, mediante el uso de procedimientos que mejoran la forma en que los estudiantes se desempeñan y realizan su trabajo y desempeño profesional (^{Cejas et al., 2019}).

La competencia emprendimiento tiene una importancia especial porque equipa a las personas con la mentalidad, la habilidad y los conocimientos necesarios para identificar las oportunidades y convertirlas en proyectos viables y sostenibles (European Commision, 2018; Unesco, 2017). Estas habilidades y actitudes empresariales han demostrado ser cruciales para enfrentar los desafíos actuales y explotar nuevas oportunidades en un mundo que cambia rápidamente [^{Global Entrepreneurship Monitor (GEM), 2019}; ^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD), 2018}] reconociéndose que cada vez las habilidades empresariales y la toma de iniciativas desempeñan un papel central en el fomento de la empleabilidad y el apoyo al crecimiento económico (^{Foro Económico Mundial, 2020}).

Para el logro de la competencia emprendimiento, se determinó aplicar Lean Startup y el Design Thinking como metodologías principales; por la flexibilidad y los resultados positivos obtenidos en el aprendizaje (^{Álvares et al., 2019}), lo que facilita la observación y el enfoque hacia el usuario; cambiando las prácticas didácticas de los negocios tradicionales y concluyendo que los contenidos forman actitudes positivas hacia el aprendizaje. Para ello se creó un programa que aborda las dimensiones de la competencia, a través de la experimentación y el desarrollo de ideas de negocio; construyendo, midiendo y aprendiendo. Asimismo, se consideran como factores importantes para el aprendizaje, la experiencia y el aprendizaje propio y de otros, como menciona la teoría de ^{Nonaka y Takeuchi (2019}) en sus dimensiones epistemológicas y ontológicas. Estas competencias empresariales serán respaldadas por los procesos de aprendizajes de la institución (^{Hasan et al., 2019}).

Para la mejora del logro, se definió la competencia según el fin que se persigue (^{Alles, 2007}), analizando el statu quo de la institución para determinar la visión de esta, lo que nos lleva a una concepción particular y única que se aplica no sólo al mercado peruano, sino a los objetivos de internacionalización que la universidad persigue. Se emplea para ello, un panel de expertos (^{Escobar, 2005}) compuesto por profesionales especialistas en la materia, con experiencia en negocios y metodologías ágiles. Dicho panel se responsabiliza no sólo por la definición de la competencia, sino también por la elaboración de la rúbrica correspondiente, que se elabora en conjunto con docentes y coordinadores de curso (Modelo educativo, s.f), y define institucionalmente al emprendimiento como la capacidad de crear y gestionar un negocio propio o de terceros, en contextos dinámicos y enfocados en los clientes, considerando que dicha competencia funciona bajo cuatro dimensiones: (d1) el usuario, referido al centro donde inicia el negocio; (d2) el contexto, enfocado en el entorno, escenario y/o medio donde el negocio se debe desarrollar; (d3) la gestión del emprendimiento, considerado como la capacidad para desarrollar modelos de negocio y; (d4) la escalabilidad, como la proyección del crecimiento del modelo.

3. METODOLOGÍA

El método usado es la investigación aplicada (^{Hernández et al., 2014}) al intentar resolver un problema práctico a través de la mejora y el cambio. Se ha considerado un diseño cuasi experimental, formando grupos experimentales y de control (^{Campbell & Stanley, 1995}), manipulando la variable independiente “competencia emprendimiento” (^{Cruz et al., 2014}). Los grupos considerados han sido formados antes del experimento y son grupos intactos; además, es importante recalcar que el tipo de diseño del experimento es del tipo ^{Solomon (1949}) considerando cuatro grupos en total, conformados de la siguiente forma:

GE1PIP: Grupo experimental 1 con pretest y variable interviniente.

GC1PP: Grupo de control 1 con pretest

GE2IP: Grupo experimental 2 sin pretest y con variable interviniente

GC2P: Grupo de control 2 sin pretest

La población se encuentra compuesta por 760 estudiantes de pregrado del curso AD687: Design Thinking, considerado por contener parte de la dimensión d1 en su versión inicial (antes de las modificaciones de estructura para la mejora de la competencia). Se consideró una muestra de 112 estudiantes, correspondiente a cuatro aulas según los siguientes criterios de exclusión: conocimiento adquirido fuera de la universidad en el campo del emprendimiento, estudios truncos en cualquier carrera de negocios, consentimiento informado, edad y participación en todas las tomas de muestras necesarias. Por su parte, el marco espacial en el que se desarrolla la investigación fue la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, en la mención emprendimiento del nivel de Pregrado.

Asimismo, los instrumentos considerados fueron un cuestionario (anexo 1) y rúbrica (anexo 2) para el test y pretest (condición de igualdad en ambas tomas). Para la validez del instrumento se ha considerado una validez del uso (rúbrica aprobada por la institución en el 2018), para la validez del contenido se ha considerado la definición de cada dimensión según el comité de expertos bajo la metodología usada en los cursos de desarrollo de negocios, cuya validación se realizó con V de ^{Aiken (Aiken, 1980}). La confiabilidad, requirió una sola medición del instrumento por lo que se calculó según el Alfa de Cronbach (^{Hernández et al., 2014}). El instrumento se validó con 1 en la prueba V de Aiken (^{Escurra, 1988}).

Para la confiabilidad se ha utilizado Alfa, obteniendo un valor de 0.86: Confiabilidad muy alta. Para las pruebas de normalidad, se aplicó una prueba a cada uno de los grupos empleando Kolmogorov-Smirnov (^{Razali & Wah, 2011}), los grupos con variable interviniente GE1PIP y GE21P fueron analizados con Shapiro - Wilk. En ambas pruebas se encontró que la variable interviniente responde a una distribución no normal.

Las dimensiones de la competencia emprendimiento fueron definidas como:

D1: Estudio del negocio centrado en el usuario (Usuario).

D2: Entorno, escenario y/o medio donde el negocio debe desarrollarse (Contexto).

D3: Capacidad para desarrollar el modelo de negocio (Gestión del emprendimiento).

D4: Proyección del crecimiento del modelo (Escalabilidad).

Los niveles de las dimensiones de la competencia fueron definidos cómo:

N0: Prenovato o Ingresante

N1: Novato o Estudiante de primeros ciclos

N2: Intermedio o Estudiante que ha cursado la mitad de su carrera

Con respecto al programa, se consideraron cuatro unidades relacionadas con las cuatro dimensiones de la competencia, así, se tienen las siguientes unidades: unidad 1: siete sesiones enfocadas en la dimensión Usuario (d1), donde se desarrollaron actividades grupales e individuales para poder identificar las oportunidades y/o necesidades centradas en el usuario; unidad 2: cuatro sesiones enfocadas en la dimensión Contexto (d2), en las cuales se desarrollaron actividades grupales e individuales para que el estudiante sea capaz de elegir el contexto donde se desarrolla su modelo de negocio; unidad 3: cinco sesiones enfocadas en la dimensión gestión del conocimiento (d3) donde se desarrollaron actividades grupales para el diseño de un modelo de negocios; y, Unidad 4: cuatro sesiones enfocadas en la dimensión escalabilidad (d4), en la cual se desarrollaron actividades individuales para que el estudiante sea capaz de determinar las características de replicabilidad y la tecnología que usará en su modelo de negocio. Las unidades diseñadas para el programa consideran la metodología Lean Startup y Design Thinking, a través de un enfoque compartido en cuanto a la experimentación, iteración y aprendizaje rápido, el cual se da desde el enfoque en el usuario y la iteración de prototipos, permitiendo así la comprensión del problema, la generación de soluciones centradas en el usuario y la construcción y validación rápida de soluciones presentadas como modelos de negocio.

Finalmente, para el análisis estadístico se consideró el método hipotético deductivo, estableciendo hipótesis en la recolección de los datos y en el posterior análisis (^{Hernández, 2008}). Se usó estadísticos inferenciales paramétricos y no paramétricos de acuerdo con el análisis de normalidad realizado, en el cual se consideró el tamaño de muestra para el cálculo respectivo (^{Razali & Wah, 2011}). Además, se usó el software IBM SPSS Statistics para el procesamiento de los datos.

4. RESULTADOS

A. Análisis comparativos en los grupos de control y experimentales bajo el diseño de Solomón

Tabla 1 Logro absoluto en los grupos GE1PIP y GE2IP 

Nota. GE1PIP: Grupo experimental 1 con pretest y variable interviniente y GE2IP: Grupo experimental 2 sin pretest y con variable interviniente

En los resultados con respecto al logro absoluto de la competencia emprendimiento (en las cuatro dimensiones) dentro de los grupos experimentales se observa una mejora en el 40.62% de estudiantes (respecto al nivel evaluado: n1) para el grupo experimental 1 y una mejora del 78.8% (n1) para el grupo 2. Además, en el grupo experimental 2, 6.1% de estudiantes demuestra un nivel superior (n2) lo que significa que el programa complementario mejoró la competencia en un promedio de 62.76% de estudiantes.

Tabla 2 Logros en cada grupo (experimentales y de control) según dimensiones de la competencia 

Nota. GE1PIP: Grupo experimental 1 con pretest y variable interviniente. GC1PP: Grupo de control 1 con pretest. GE2IP: Grupo experimental 2 sin pretest y con variable interviniente. GC2P: Grupo de control 2 sin pretest.

Respecto a la dimensión D1, un promedio de 84.65% de los estudiantes que pertenecen a los grupos experimentales logra el nivel 1, y un 15.35% logra un nivel 2. Así mismo, un promedio de 75.9% de estudiantes que pertenecen a los grupos de control logran el nivel 1. Como consecuencia, el programa mejoró los resultados en la dimensión 1.

Respecto a la dimensión D2, un promedio de 87.7% de estudiantes que pertenecen a los grupos experimentales logra el nivel 1, y un 7.75% logra un nivel 2. Así mismo, un promedio de 19.35% de estudiantes que pertenecen a los grupos de control logran el nivel 1. Como consecuencia, el programa mejoró los resultados en la dimensión 2

Respecto a la dimensión D3:, un promedio de 78.65% de estudiantes que pertenecen a los grupos experimentales logra el nivel 1, y un 18.3% logra un nivel 2. Así mismo, un promedio de 19.35% de estudiantes que pertenecen a los grupos de control logran el nivel 1. Como consecuencia, el programa mejoró los resultados en la dimensión 3.

Respecto a la dimensión D4, un promedio de 55.15% de estudiantes que pertenecen a los grupos experimentales logra el nivel 1, y un 7.6% logra un nivel 2. Así mismo, un promedio de 1.8% de estudiantes que pertenecen a los grupos de control logran el nivel 1. Como consecuencia, el programa mejoró los resultados en la dimensión 4.

Como resultado de la comparación de los grupos con pretest y sin pretest, se obtuvo una influencia negativa al aplicar el pretest en el experimento.

Por otra parte, como resultado de los grupos de control se obtuvo que todos los estudiantes se quedan en el nivel 0, esto revela que no hay distorsión temporal a causa de factores externos en la investigación, es decir, los estudiantes no muestran ninguna influencia de eventos o circunstancias externas que hayan distorsionado los resultados o la precisión de los datos recopilados durante el estudio.

Con respecto a los grupos experimentales, en GE2IP se observa un 38.17% más de estudiantes que logran el nivel 1, además un 6.06% llega hasta el nivel 2. Esto revela que el pretest ha influenciado negativamente. Mientras que respecto de los grupos de control, se observa que los estudiantes se quedan en el nivel 0, en estos grupos, el pretest no ha influenciado.

Tabla 3 Logros para grupos con pretest y sin pretest 

Nota. GE1PIP: Grupo experimental 1 con pretest y variable interviniente. GC1PP: Grupo de control 1 con pretest.

B. Análisis inferencial de los resultados

Para las pruebas de análisis de las hipótesis presentadas se empleó el estadístico de Kruskal Wallis (α <= .05) con una confianza del 95%.

Regla de decisión para todas las hipótesis: Para significancia(p) menor o igual que 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se indicará que el contraste es significativo o que se acepta la hipótesis alterna. Las hipótesis nulas niegan todas las hipótesis alternas

Prueba de hipótesis:

H_a: La aplicación del programa académico complementario sí mejora el logro de la competencia emprendimiento en los estudiantes de pregrado 2020, nivel 1.

Tabla 4 Rangos promedio y estadístico de prueba: comparación para los grupos 

Nota. Kruskal Wallis en correspondencia con Chi cuadrado, valor: 59.004, significancia: p=0.000. Variable de agrupación: Grupo. Dimensiones: D1, D2, D3 y D4.

Decisión: Aceptar la hipótesis alterna

El programa académico complementario mejoró la competencia emprendimiento.

H_a: La aplicación del programa académico complementario sí mejora las dimensiones de la competencia emprendimiento en los estudiantes de pregrado 2020, nivel 1.

Tabla 5 Rangos promedio y estadístico de prueba: comparación para las dimensiones de los grupos 

Nota. Kruskal Wallis en correspondencia con Chi cuadrado, significancia: p=0.000. Variable de agrupación: Grupo. Dimensiones: D1, D2, D3 y D4.

H_a: La aplicación del Programa académico complementario sí mejora las dimensiones de la competencia emprendimiento en los estudiantes de pregrado 2020, n1.

Dado que la significancia asintótica es de .000 en todas las dimensiones, se acepta la hipótesis alterna, por lo que podemos indicar que el programa académico complementario sí mejoró las dimensiones de la competencia.

C. Análisis inferencial bajo el diseño de Solomon

Desarrollo para la Hipótesis experimental 1

Hipótesis para el grupo GE1PIP y GC1PP

H_aSí existen diferencias significativas entre los resultados del postest de GE1PIP y el postest de GC1PP.

Tabla 6 Análisis inferencial del postest para el grupo GE1PIP y GC1PP. 

Nota. Variable de agrupación: Grupo

GE1PIP presenta condiciones diferentes (U-Mann-Whitney: p= .00) y GC1PP presenta condiciones similares (U-Mann-Whitney: p= 1.00), por lo que se indica que sí existen diferencias significativas entre ambos grupos.

Hipótesis para el grupo GE2IP y GC2P

H_aSí existen diferencias significativas entre los resultados del postest de GE2IP y el postest de GC2P.

Tabla 7 Análisis inferencial del postest para el grupo GE2IP y GC2P. 

Las condiciones para ambos grupos son similares (U-Mann-Whitney: p= 0.000) por lo que no existen diferencias significativas.

Tabla 8 Comparativos entre grupos GE1PIP-GC1PP y GE2IP-GC2P 

Los resultados de los grupo GE1PIP-GC1PP y GE2IP-GC2P muestran condiciones diferentes (U-Mann-Whitney: p= 0.100) por lo que existen diferencias significativas entre ambos, aceptándose la hipótesis alterna.

Hipótesis experimental 2 y 4

H_a2Sí existen diferencias significativas entre los resultados comparativos del pretest de GC1PP con el postest de GC2P

H_a4Sí existen diferencias significativas entre los resultados comparativos del post test de GC1PP con el postest de GC2P

GC1PP y GC2P presentan condiciones diferentes (U-Mann-Whitney: p= 0.000) determinando que existen diferencias significativas entre ambos (Tabla 8).

Hipótesis experimental 3

H_aSí existen diferencias significativas entre los resultados comparativos de los postest de GE1PIP y GE2IP

GE1PIP y GE2IP presentan condiciones similares, determinando que no existen diferencias significativas entre ambos (Tabla 8).

5. CONCLUSIONES

La aplicación del programa académico complementario logró aumentar el N1 de la competencia emprendimiento, para ello se usó el estadístico Kruskall-Wallis en los objetivos específicos, obteniendo una significancia del =.000, lo cual nos lleva a aceptar las hipótesis alternas de la mejora en el resultado del logro absoluto de la competencia y sus dimensiones. La contrastación de la hipótesis general demostró también que el programa complementario incrementó la competencia emprendimiento, por lo tanto, el programa ha sido eficaz para alcanzar el nivel 1, logrando un mayor porcentaje de estudiantes que alcanzaron y superaron dicho nivel.

El estadístico Mann Whitney fue utilizado para comprobar cada uno de los objetivos experimentales, obteniendo los siguientes resultados: (a) el pretest ha tenido un efecto negativo en los resultados dado que existe diferencia entre los postest de GE1PIP y GC1PP con el postest de GE2IP y GC2P; (b) deberían analizarse los resultados para buscar una causalidad de estos, dado que el pretest de GC1PP frente al postest de GC2P indica condiciones diferentes y, finalmente, (c) el pretest ha tenido un efecto negativo en los resultados del postest de GE1PIP frente a GE2IP presentando diferencias significativas.

Los resultados del pretest obtenidos por el diseño Solomon, demuestran que es importante analizar dicha evaluación (pretest) para determinar la pertinencia de su aplicación en futuros experimentos, dado que se demuestra una influencia negativa en los resultados de los grupos en donde éste se aplicó.

En cuanto al trabajo en equipo, se observa que la dimensión d1, d2 y d32 trabajada bajo la perspectiva ontológica (grupal e individual), mediante el desarrollo de actividades conjuntas, fue alcanzada en el 100%, 95.45% y 96.95% , respectivamente, por los participantes de grupos experimentales. Con respecto a la dimensión d4 de la competencia, los resultados obtenidos arrojan un menor porcentaje de estudiantes que lograron el nivel esperado, esto nos indica el grado de dificultad de entendimiento del estudiante y explica que las actividades individuales desarrollan en menor medida el conocimiento de los estudiantes. Tal como indican ^{Nonaka y Takeuchi (2019}) se logra mejorar la competencia considerando al aprendizaje individual y grupal, lo cual ha sido observado en las actividades diseñadas dentro del programa, con mejores resultados en la d1, d2 que se compone de ambos tipos de actividades y resultados limitados en la d3 y d4 que consideran sólo un tipo de actividad (grupal o individual). Estos resultados (en grupos experimentales) coinciden con ^{Hasan et al. (2019}) al mostrar que el aprendizaje en temas de emprendimiento tiene un efecto significativo en la competencia (logro absoluto de la competencia: logro en las cuatro dimensiones).

La metodología Lean Startup usada en el programa complementario ha fortalecido la competencia emprendimiento n1, permitiendo la iteración de las soluciones a la problemática desarrollada (bajo metodología de Design Thinking), los estudiantes identifican la mejor solución (idea de negocio) y centran su elección en las observaciones de los usuarios, evolucionando el ­prototipo hasta su versión final. Además, los estudiantes de los grupos experimentales promueven entre sus compañeros actitudes positivas hacia el desarrollo conjunto de nuevos proyectos, tal como muestra ^{Álvares et al. (2019}) en su investigación. Esto nos lleva a concluir que se necesita una planificación tanto administrativa como académica, para influir gradualmente en los docentes, planes de estudio y áreas administrativas de apoyo, con el objetivo de preparar a los estudiantes para convertirse en emprendedores en el futuro.

Se coincide con ^{Koe (2016}) en los resultados respecto al nivel de intención emprendedora, ya que los grupos experimentales recibieron información sobre las actividades adicionales, propias del programa, además de ello se realizaron actividades de aprendizaje que involucraron invitados especiales para poder conocer la experiencia de los mismos en emprendimiento. Los estudiantes de dichos grupos demostraron mayor interés que los grupos de control en el desarrollo del programa complementario dentro del curso AD687, teóricamente se confirmó la importancia de la preparación en emprendimiento a nivel individual y grupal, facilitando el aprendizaje a través de la interacción y acción.

Tal como señalan Valenzuela et al. (2019) y ^{Expósito-Langa et al. (2021}), los resultados indican que la educación emprendedora, a través de cursos, asignaturas y/o temas relacionados con el emprendimiento, así como la participación en experiencias prácticas, tiene un impacto positivo en la competencia emprendimiento y sus dimensiones, lo cual puede observarse en el logro absoluto de la competencia de los grupos experimentales frente a los grupos de control.

6. RECOMENDACIONES

Las condiciones diferentes que presentan los resultados del pretest de GC1PP frente al postest de GC2P revelan que existen diferencias significativas entre ambos grupos, entre éstas se pueden considerar la motivación del estudiante, los horarios asignados, la participación general del grupo, la metodología docente, entre otras; por lo que se sugiere profundizar su estudio.

Con respecto al instrumento de evaluación, se considera un nivel 0 para los estudiantes recién ingresados, sin embargo, cabe la posibilidad que el estudiante no tenga el nivel mínimo que se espera en su ingreso a su carrera profesional, por lo que se recomienda, reajustar el nivel 0 luego de validar el nivel.

Para la toma de datos, es importante considerar a docentes que conozcan tanto el curso a evaluar, como la competencia y el proceso de assessment. Así se logrará objetividad en las calificaciones.

Respecto al postest se recomienda el considerar mejorar las indicaciones a los estudiantes, analizar el tiempo de desarrollo de la evaluación y enfatizar la socialización de los objetivos de investigación, con el fin de disminuir los efectos negativos de este frente a los resultados finales.

A su vez, respecto a la dimensión d4, se recomienda detallar y desarrollar con mayor profundidad el contenido, a través del incremento de actividades y tópicos que permitan su entendimiento.

Asimismo, se recomienda promover el trabajo colectivo de los docentes de emprendimiento con miras a lograr la competencia en todos sus niveles, para asegurar el aprendizaje del estudiantado.

Finalmente, el estudio presentado puede ser mejorado en un futuro, considerando que el entorno virtual abre nuevas posibilidades para el uso de tecnologías que mejoren la motivación de los estudiantes. Así mismo, se debe analizar el uso y actualización de la rúbrica empleada en el contexto empresarial vigente a su aplicación, teniendo en cuenta que el programa complementario ha sido formulado dentro de las horas académicas del curso AD687.