1. INTRODUCCIÓN

La apertura del aprendiz a valorar honestamente la percepción de su propio proceso de aprendizaje podría considerarse una conducta necesaria para empoderarse académicamente (^{Panadero et al., 2016}; ^{Taras, 2015}). Ello le permite reconocer las estrategias que funcionaron y no funcionaron a la hora de aprender para actuar en consecuencia, así como le permite el desarrollar o fortalecer la orientación hacia el progreso de su trayecto educativo.

La autoevaluación ha sido investigada en los Estados Unidos desde que apareció como un concepto educativo entre 1930 y 1940. De acuerdo a ^{Kambourova et al. (2021}), el estudio de este concepto en este siglo se ha realizado, en su mayoría, en países de Europa, África, Oceanía, así como en algunos países de Asia, América del Norte. Mientras que los países que estudiaron la autoevaluación del aprendizaje en América del Sur solo fueron Brasil, Colombia y Ecuador. La literatura científica específica sobre el tema en Perú es actualmente nula.

Sin referencias actuales y confiables en el contexto, los educadores peruanos también enfrentaron la migración obligatoria de toda la educación a entornos virtuales debido a la pandemia del COVID-19 en el 2020. Ello agudizó los desafíos constantes sobre el diseño de instrumentos, aplicación y análisis de resultados de evaluaciones de aprendizaje (^{García-Peñalvo et al., 2020}).

En América Latina se empezó a distribuir el contenido educativo según la disponibilidad de recursos digitales, conexión a internet o señal de televisión, y no necesariamente de acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes; incluso se llegó a enviar el material pedagógico a los hogares (^{Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE] - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020}; ^{Pedró, 2020}). Todas estas acciones garantizaron, de alguna manera, que los estudiantes continúen recibiendo el servicio educativo. Sin embargo, lo que aún está en tela de juicio es cómo los maestros verificaron el logro de las competencias propuestas para los estudiantes utilizando los nuevos medios para el proceso de enseñanza - aprendizaje (^{Iivari et al., 2020}).

Según el reporte de ^{LLECE - UNESCO (2020}), las acciones de evaluación a distancia se orientaron hacia estrategias flexibles de valoración. Por ejemplo, países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Honduras, Panamá, Paraguay y República Dominicana, han implementado el aprendizaje basado en proyectos. Bajo esta estrategia, los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje, de modo tal que integran la diversidad de información y las actitudes colaborativas, favoreciendo así el aprendizaje continuo. Sin embargo, en el mismo reporte, otros ocho países de Latinoamérica reportaron la implementación de la evaluación por portafolios para potenciar la autonomía de los estudiantes; Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, El Salvador, Honduras, Panamá y Uruguay. Estas naciones fomentaron un proceso a través del cual los estudiantes pudieron ver su propio progreso, recopilando una serie de evidencias de aprendizaje, a partir de sus tareas y reflexiones. Respecto al Perú, dentro de este reporte se sabe que, hasta junio del 2020, la coordinación nacional de esta institución confirmó que en el país se estaban planificando y diseñando herramientas de evaluación formativa que pudieran funcionar a distancia. Sin embargo, no ha habido actualizaciones oficiales de ello hasta la fecha.

En cuanto al estudio, específicamente, de la autoevaluación en escenarios educativos peruanos, no se ha hallado literatura científica relacionada para conocer o comprobar en qué condición se encuentran los procesos de autoevaluación en estudiantes de educación superior ni antes ni después de la pandemia. No obstante, lo que sí se ha encontrado son evidencias de avance en el país alrededor de la importancia de la autoevaluación a nivel institucional para los procesos de acreditación y mejora curricular (^{Farro Custodio, 2004}; ^{Tuesta Torres et al., 2017}). Este estudio nace ante la ausencia de información contundente sobre el fenómeno de autoevaluación del aprendizaje en estudiantes peruanos de educación superior.

La necesidad de generar conocimiento científico situado sobre la evaluación del aprendizaje es evidente. Conducir estudios en la temática de autoevaluación del aprendizaje permitirá profundizar y aplicar este concepto, tanto para docentes en servicio como para quienes se preparan para ser futuros maestros. Así, los docentes tendrán la oportunidad de formarse en un concepto basado en evidencias e iniciar su ejercicio profesional con mayores capacidades para tomar decisiones informadas a favor del cambio hacia una evaluación educativa más sólida y significativa. Debido a esto, la presente investigación se condujo en un escenario formativo de docentes peruanos ubicado en la región andina, con el fin de generar más y mejor conocimiento sobre este tema.

2. MARCO TEÓRICO

La autoevaluación implica considerar el comportamiento del estudiante frente al proceso de aprendizaje, por lo que esta se define como la habilidad de un estudiante para observar, analizar y juzgar su rendimiento con base en unos criterios preestablecidos y determinar cómo puede mejorarlo (^{Allen, 2016}). Su ejecución puede ser independiente, pero generalmente, dentro de un contexto de educación formal, este forma parte del proceso de evaluación del aprendizaje o rendimiento académico, por lo que ^{García-Peñalvo et al. (2020}), la consideran como un agente más, junto a la heteroevaluación, la evaluación por pares y la coevaluación del aprendizaje. De hecho, estos tres agentes son considerados de valoración obligatoria por el Ministerio de Educación del Perú (Minedu), por ello, en su documento normativo sobre la evaluación formativa para estudiantes de pedagogía, definen a la autoevaluación de la siguiente manera:

Un proceso sistemático y permanente en el que cada estudiante valora su propio desempeño a partir de criterios establecidos para identificar el nivel que ha alcanzado. Ello le permite tener claridad no solo sobre avances, dificultades y estrategias a considerar en la mejora continua de su formación profesional, sino que también posibilita la gestión de su propio aprendizaje cada vez con mayor autonomía (^{Minedu, 2020}, p. 3).

La inclusión de la autoevaluación en el proceso de la evaluación del aprendizaje por parte del Minedu, la institución estatal que orienta el funcionamiento de las escuelas de educación superior pedagógicas en el Perú, ha contemplado la esencia de lo que autores clásicos como Boud conciben por autoevaluación. Para este, cuando el estudiante participa activamente identificando los criterios o estándares sobre su propio trabajo, y es capaz de determinar en qué medida los cumplió, está haciendo un proceso de autoevaluación (Boud, 1991).

En la educación superior, la cual consiste en un conjunto de programas educativos que desarrollan habilidades especializadas de un campo de estudio en particular apoyándose en la formación recibida en la educación secundaria (^{Unesco, 2019}), la autoevaluación se practica desde los años noventa en algunos países más que en otros (^{Kambourova et al., 2021}). Aunque la educación superior parte de lo logrado en la educación secundaria, y, a su vez, esta parte de lo logrado en la educación primaria, ninguno de estos niveles educativos enfatiza como tal el desarrollo de la reflexión para saber cómo valorar el propio desempeño y ajustar estrategias para aprender mejor desde el inicio de la vida escolar.

El campo de estudio particular más relacionado a la educación, es la pedagogía. De acuerdo a los Lineamientos Académicos Generales para las Escuelas de Educación Superior Pedagógica públicas y privadas, los estudiantes que desean ser profesores, tomarán la formación inicial docente, la cual contempla que estos logren competencias profesionales docentes basadas en la práctica, investigación e innovación para responder eficiente y eficazmente a las demandas del sistema educativo. Para ello, el egresado ha de poseer cuatro dominios, donde el más cercano a la promoción de la práctica de la autoevaluación sería el Dominio número dos: “Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes” (^{Minedu, 2019}). Sin embargo, las tres competencias que conforman este dominio no mencionan de manera explícita el que este futuro profesor deba promover la autoevaluación en sus estudiantes para facilitarles la reflexión del cómo se aprende mejor. Se infiere que a través de la autoevaluación que estos estudiantes de pedagogía han de hacer como parte de su proceso de evaluación general determinado por el ^{Minedu (2020}), podrían desarrollar la habilidad de analizar y regular su proceso de aprendizaje. Por ende, lograrían transmitir esta habilidad a los niños a su cargo, a través del ejemplo. No obstante, esto constituye un supuesto y no un facto explícito en el perfil de egreso del docente. La formación del estudiante de pedagogía en el Perú está enfocada, mayormente, en el dominio de contenidos, y el uso de estrategias y recursos que el profesor provee, en lugar de fomentar que el estudiante aprenda a evaluar y asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.

La ejecución de la autoevaluación como tal necesita de momentos de reflexión sobre el propio aprendizaje, pero solo contar con ese momento particular no garantiza el logro de altos niveles de éxito académico. Es preciso que los momentos de reflexión sirvan para que los estudiantes desarrollen paulatinamente capacidades de autorregulación y autonomía. De hecho, se ha comprobado que gracias al impulso que se les da a las habilidades de autoevaluación, los estudiantes incrementan su desempeño académico, pues la práctica de dichas habilidades está asociada al logro de altos niveles de rendimiento, a las prácticas de estrategias de autorregulación del aprendizaje, lo cual genera un uso más proficiente de estrategias de autoevaluación (^{Yan et al., 2020}).

En la misma línea, la autoevaluación beneficia el ejercicio de las estrategias metacognitivas y mejora su autoeficacia en diversas tareas. El hecho de activar procesos que permitan la reflexión sobre el propio aprendizaje, es decir, el comprender lo que aprendo y cómo lo aprendo para planear, monitorear y valorar lo aprendido, permite llegar a niveles superiores en el ejercicio de la autonomía y la autorregulación (^{García Vázquez et al., 2009}; ^{Panadero et al., 2016}).

Siendo la autoevaluación una práctica con evidencias contundentes a favor de lograr un mejor aprendizaje, es imperativo que estas prácticas también se implementen en instituciones educativas peruanas. Sin duda, la escasa literatura sobre ello en función de ambientes educativos latinoamericanos en general, y peruanos en específico, es un indicio más de la necesidad de emprender y ejecutar esta investigación. Por lo tanto, este estudio se enfoca en la indagación sobre las prácticas de autoevaluación en estudiantes de educación superior peruanos y posee una intención exploratoria.

3. MÉTODO

Este estudio se realizó desde un diseño exploratorio (^{Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018}). La decisión de optar por este diseño se fundamenta en la escasa literatura relacionada con estudios sobre autoevaluación del aprendizaje en escenarios educativos de nivel superior en el Perú, durante los últimos diez años (^{Farro Custodio, 2004}; ^{Tuesta Torres et al., 2017}).

Así, esta investigación se circunscribe al estudio de un caso de una institución superior dedicada a la formación docente intercultural para la educación básica, ubicada en la ciudad del Cuzco.

Es importante remarcar que este estudio se ha replicado en diferentes poblaciones estudiantiles en otros contextos latinoamericanos (^{Gallardo & Caicedo, 2022}) para entender, con mayor profundidad, las percepciones alrededor de la práctica de autoevaluación del aprendizaje en el aula.

Participantes. Se contó con la participación de 201 estudiantes de la carrera de Educación Inicial y Educación Básica Intercultural. De los participantes, 80% es del sexo femenino y 20% del masculino. El 55% se encuentra en un rango de edad de 20 a 24 años. Por su parte, un 15% se ubica en el rango de 25 a 29 años. Mientras que el 80% ha realizado sus estudios en instituciones educativas públicas, desde la educación básica hasta la educación superior.

Instrumentos . Se utilizó el “Cuestionario sobre autoevaluación del aprendizaje” (^{Gallardo & Caicedo, 2022}), el cual valora la percepción y experiencias durante los procesos de autoevaluación del aprendizaje de estudiantes de educación superior con fines de optimización educativa. Su administración puede ser individual o colectiva, así como presencial o digital. El cuestionario, en su versión digital, posee dos secciones: siete ítems de interés demográfico y 13 ítems sobre la autoevaluación propiamente dicha. Estas fueron preguntas cerradas con respuestas múltiples, además de incluir la pregunta sobre el consentimiento informado. Todos los ítems fueron de respuesta obligatoria.

Este instrumento cuenta con un proceso de validación de contenido y se ha aplicado en diferentes contextos educativos mexicanos y ecuatorianos (^{Gallardo & Caicedo, 2022}). Antes de su aplicación en el contexto peruano, se realizó una revisión de lenguaje para asegurar que las expresiones de cada pregunta o afirmación que integran el cuestionario fueran entendidas por los participantes. Esta revisión se realizó con el apoyo de dos docentes de nacionalidad peruana oriundos de la región (Ver Anexo A).

Procedimientos. A continuación, se describen los momentos y procedimientos que permitieron la ejecución de esta investigación.

Análisis de Datos. Una vez recolectada la información, se obtuvieron tanto las frecuencias como las correlaciones entre variables con uso del software Excel y SPSS.

4. RESULTADOS

La exploración sobre la autoevaluación del aprendizaje arrojó resultados que se han clasificado en tres categorías. La primera es sobre la experiencia que los estudiantes han tenido autoevaluándose (Ver Figura 1). Un 64.7% reportó que la forma de autoevaluarse ha sido calificándose numéricamente, (del 0 al 20, conforme a la escala manejada por el Minedu) según lo que creyeron aprender en el curso, mientras que el 35.3% restante indicó que su experiencia autoevaluándose fue reconociendo sus fortalezas y debilidades con apoyo de una rúbrica, y escribiendo o hablando sobre su experiencia de aprendizaje.

Con respecto al momento e intención al autoevaluarse, el 71.6% de los estudiantes reportaron que lo hacían al finalizar un curso, con aparente intención sumativa, y solo un 22.4% indicó que lo hacían a lo largo del proceso de aprendizaje, con intención formativa. Además, se indagó en lo que generalmente el docente ha solicitado luego de aplicar la autoevaluación. Con porcentajes muy parecidos, los estudiantes respondieron que el docente les solicita realizar más ejercicios (41%) y que no han recibido ninguna indicación de parte de los docentes luego de la autoevaluación (39%).

Figura 1 Experiencia de autoevaluación de los estudiantes 

La segunda categoría exploró el conocimiento previo que los estudiantes tenían sobre la autoevaluación del aprendizaje (Ver Figura 2). Es así que, la gran mayoría de estudiantes (64.7%) manifestó que la mejor definición de autoevaluación era el reflexionar sobre lo que ha logrado y lo que le hace falta lograr para alcanzar objetivos de aprendizaje, mientras que un 14.9% respondió que la mejor definición de autoevaluación era colocar una nota al aprendizaje o desempeño. Así mismo, los estudiantes expresaron sus conocimientos sobre el uso de la autoevaluación, donde las opiniones estuvieron distribuidas casi equitativamente. Un 32.8% indicó que el uso más importante de la autoevaluación es para mejorar el diseño instruccional; un 29.9% pensó que es para mejorar la didáctica del profesor; mientras que un 20.9% opinó que es para replantear los objetivos de aprendizaje, y un 16.4% manifestó que es para mejorar el currículum.

En relación con la pregunta en qué ayuda la autoevaluación, 41% de los estudiantes contestaron que ayuda a reformular los métodos o estrategias de aprendizaje, mientras que un 37% aseveró que ayuda a clarificar cómo seguir trabajando en el propio aprendizaje.

La tercera categoría explorada en esta investigación fue acerca de las expectativas que tienen los estudiantes sobre la autoevaluación de aprendizajes (Ver Figura 3). Un 52.7% espera que la autoevaluación sea acompañada y/o retroalimentada por el docente y que ayude a identificar errores y posibilidades de mejora en el proceso de aprendizaje, mientras un 2% desea que la autoevaluación solo le ayude a obtener un mejor promedio.

Figura 2 Conocimiento previo sobre autoevaluación de los estudiantes 

Figura 3 Expectativas de la autoevaluación de los estudiantes 

Sobre el establecimiento de los criterios de la autoevaluación (Ver Figura 3), un 48% de los estudiantes esperan que sea una co-construcción con el docente; a diferencia de un 28% que espera que solo el docente construya los criterios. Un 17% expresó más bien, el deseo de construir ellos mismos los criterios, y un 8% transfiere esa responsabilidad a una entidad externa. También se reportó que los estudiantes esperan que los resultados de su autoevaluación tengan relación con lo que opinan de ellos mismos (54.2%), con la calificación que el docente les otorgó (39.3%) y con lo que sus compañeros opinaban de ellos (6.5%).

Finalmente, los estudiantes también esperan que la autoevaluación les sea útil para reflexionar sobre cómo se da el proceso de aprendizaje, las estrategias y métodos usados (48%) y si es que les permitiera identificar sus destrezas y habilidades desarrolladas (35%) (Ver Figura 3).

Con respecto a las correlaciones encontradas entre los ítems, se presenta la Tabla 1 con los valores de Chi-cuadrado, el valor de significancia, el valor de Phi de Pearson y de V de Cramer.

Tabla 1 Resultados del análisis de correlación con significancia aceptable 

Se presentaron las correlaciones con una significancia menor de 0.05, yendo de mayor a menor en el valor de Phi de Pearson. Aunque las correlaciones son significativas, tanto el índice de concordancia como el de intensidad de la relación se presentan de manera reducida. Como en casos anteriores (^{Gallardo & Caicedo, 2022}) los resultados de correlación se inclinan hacia la utilidad que los estudiantes perciben del ejercicio de autoevaluarse. De hecho, tres de las cuatro correlaciones encontradas se relacionan con la utilidad. Además, se destaca la relación encontrada entre la percepción de utilidad de la autoevaluación, es decir, en qué creen los estudiantes que la autoevaluación ayuda, y la mejor definición que tienen sobre la autoevaluación. Esta relación presenta los mayores valores, seguido de la relación hallada entre las emociones que se experimentan al realizar la autoevaluación y la frecuencia con la que se ejecutan.

5. DISCUSIÓN

Como ya se ha expresado anteriormente, la investigación de este fenómeno se hace en el marco de la escasa información científica sobre el tema en escenarios de educación superior del Perú. Es por esta razón que la discusión se presenta en contraste con la literatura más próxima.

En cuanto a la experiencia previa en procesos de autoevaluación, se encontró que la mayoría de los estudiantes relacionó el proceso de autoevaluación con autoasignarse una calificación numérica. Este hallazgo se relaciona aparentemente con la aplicación de las disposiciones para la evaluación formativa de los aprendizajes de estudiantes de Formación Inicial Docente de las escuelas de Educación Superior Pedagógica, un documento normativo estipulado por el Minedu con una escala vigesimal (0 - 20), donde las calificaciones del 0 al 10 indican desaprobado, y las del 11 al 20 indican aprobado (^{Minedu, 2020}).

Se infiere que este sistema de calificación y su escala han sido también replicados en las autoevaluaciones que los estudiantes han realizado durante los diferentes años de instrucción. A ello se añade que parte de la experiencia de los estudiantes con la autoevaluación también se encuentra marcada por el momento en el que esta se realizaba, pues fue al final de todo el proceso educativo en el que los estudiantes indicaron haber realizado una, sin tener la oportunidad de usar los resultados de dicha autoevaluación para mejorar su proceso de aprendizaje mientras este transcurría.

Por lo anterior, se podría considerar que la población estudiada, en su mayoría, aún no ha experimentado otro tipo de proceso más allá de la autocalificación, que coadyuve a la reflexión sobre la apropiación del conocimiento o sobre estrategias metacognitivas.

Este hallazgo coincide con el estudio realizado por ^{Panadero y Alonso-Tapia (2013}) en el que se evidencia que, inclusive en la práctica especializada, la autoevaluación se trabaja sin criterios preestablecidos, lo que podría ser similar a la práctica de la autocalificación. De acuerdo a las investigaciones analizadas por los autores mencionados, los resultados de dichas autoevaluaciones sin criterios tuvieron falta de uniformidad. Por ello, se advierte que, en general, la autoevaluación basada en la autocalificación no garantiza un proceso reflexivo que lleve a un aprendizaje profundo por parte de los alumnos.

En esta misma línea de pensamiento, ^{Canney (2014}) indica, a partir de un estudio realizado con docentes de dos universidades colombianas, que sus creencias alrededor de la autoevaluación son favorables con intención formativa. Sin embargo, en sus prácticas áulicas, esta autoevaluación se reflejó como una actividad calificada y no precisamente como una oportunidad de reflexión sobre el propio aprendizaje. Esta condición a la que se somete la autoevaluación también se vio configurada por una serie de factores como, por ejemplo, la falta de interés por parte de estudiantes, los grupos numerosos, la autoevaluación como un requisito más que como una oportunidad de aprendizaje, entre los principales.

En cuanto al conocimiento previo acerca de la autoevaluación del aprendizaje, es posible indicar que los estudiantes de esta investigación conocen sobre autoevaluación. La mayoría ha dirigido sus nociones previas hacia la definición que concibe a la autoevaluación como un reflexionar sobre lo que se ha logrado y lo que hace falta lograr para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Con esto, se confirma la similitud de la opción prevalente con lo definido por ^{Allen (2016}) sobre la autoevaluación, la cual se considera como la habilidad para observar, analizar y juzgar su rendimiento con base en unos criterios y determinar cómo puede mejorarse.

En relación con la percepción que tienen los estudiantes sobre el uso más importante de la autoevaluación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, se notó que no hubo una percepción sobresaliente en sí. Los estudiantes opinaron que la autoevaluación podía usarse para mejorar el diseño instruccional, mejorar la didáctica del profesor, replantear objetivos de aprendizaje, y mejorar el currículum. Esto podría explicarse desde la siguiente perspectiva: los estudiantes de pedagogía, si bien es cierto que poseen un acercamiento a los aspectos teóricos de la autoevaluación del aprendizaje, aún no tienen la suficiente experiencia frente a grupos de escolares de inicial o primaria como para tener una inclinación tan clara sobre cómo usarían la autoevaluación en un proceso de enseñanza - aprendizaje.

Sin embargo, la literatura reporta algunos contrastes sobre cómo la importancia y uso de la autoevaluación se presenta a los estudiantes. ^{Rúa et al. (2007}) encontraron que los estudiantes de pregrado de la Universidad de Medellín en Colombia utilizan la autoevaluación como parte del desarrollo del proceso educativo, pero que esta no desemboca en actividades de retroalimentación. Es así que, nuevamente se despierta la incertidumbre sobre qué expectativas sostienen los profesores y estudiantes sobre la autoevaluación y su papel en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Un último aspecto a discutir a partir de los hallazgos es el relacionado con las expectativas de los estudiantes en función de qué hacer con los resultados de su proceso de autoevaluación. Los hallazgos permiten entrever que más de la mitad (52.7%) espera un cierto tipo de acompañamiento por parte del docente, una vez que la autoevaluación ha sido respondida.

Este hecho conlleva dos reflexiones: la primera corresponde a la aparente falta de comunicación del objetivo de la autoevaluación y su alcance, así como del aprovechamiento de la información que el estudiante debe dar al resultado de su proceso reflexivo. Como indicó ^{Taras (2003}), es necesario establecer tanto los procesos como las negociaciones en función del papel que juega la autoevaluación en el aprendizaje. De no hacerlo se corre el riesgo de dar por sentado que la autoevaluación también sea vista como un proceso de evaluación que ameritaría forzosamente una retroalimentación y/o una calificación, especialmente en los modelos educativos declarados como “el alumno en el centro”.

Sobre las correlaciones halladas entre los ítems evaluados se puede observar que estas se vinculan mayormente con las expectativas respecto a la utilidad de la autoevaluación. Esto se puede entender desde el énfasis en la elección de definición que le dieron los estudiantes, además del momento de su aplicación y, nuevamente, desde lo que se espera que suceda luego de haber realizado la autoevaluación. Se puede inferir que los estudiantes sostienen en su sistema de creencias sobre la utilidad de la autoevaluación elementos similares a los que se presentan en el proceso de evaluación del aprendizaje a cargo del docente. Es por este motivo que quizá esperan una retroalimentación o cualquier otra acción por parte del profesor a partir de la información obtenida. Esta inferencia se relaciona con lo que ^{Rúa et al. (2007}) señalan como las discrepancias que se encuentran entre percepciones y acciones de docentes y estudiantes en torno a la práctica de la autoevaluación.

6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Esta investigación se realizó desde un enfoque de estudio de caso, considerando la participación del total de la población estudiantil de la institución. Aunque los datos recolectados son valiosos y se consideran importantes para iniciar investigaciones en el Perú sobre este fenómeno educativo, es imprescindible continuar la búsqueda de más escenarios que pluralicen las perspectivas.

7. ESTUDIOS FUTUROS

Se presentan retos importantes para seguir trabajando en escenarios educativos latinoamericanos desde esta línea de investigación. En primer lugar, es preciso continuar entendiendo con mayor profundidad las experiencias previas de autoevaluación en diferentes escenarios de educación profesional, específicamente, en profesores quienes se están formando para ejercer la docencia en el aula. Es preciso también entender el enfoque con el que se ha trabajado la autoevaluación, si en función del contenido disciplinar o de las estrategias de autorregulación y metacognitivas.

En segundo lugar, es necesario continuar indagando desde la visión, el sistema de creencias y las exigencias de las instituciones educativas y los docentes sobre las prácticas de autoevaluación. Esto permitiría comprender, desde una perspectiva latinoamericana, lo que se necesita para fortalecer la cultura de evaluación, desde las propias prácticas y en función de las aspiraciones formativas de las instituciones y la sociedad.

En tercer lugar, se necesita incorporar con mayor detalle otras variables de estudio al fenómeno, sobre todo en lo que respecta a procesos de autorregulación y estrategias metacognitivas. Esto con el fin de entender los impactos que la autoevaluación genera en la mejora de estas estrategias, así como en la promoción del ejercicio de la autonomía dentro del aprendizaje, es decir, en el empoderamiento del estudiante. Y, desde el lado personal, explorar el impacto que el desarrollo de esta habilidad puede tener en su vida en general, pues el aprendizaje no es un proceso exclusivamente académico, por lo que la consciencia sobre las mejores estrategias para adquirir y conservar nueva información podría generar beneficios más allá de la escuela.