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INTRODUCCIÓN
Conseguir que los estudiantes logren un aprendizaje significativo en algunas áreas de conocimiento es una tarea complicada para los docentes, sobre todo cuando lo que se tiene que asimilar es un concepto abstracto. Para conseguir este objetivo, se propone el cine como metodología pedagógica. Como recurso, se viene utilizando desde hace muchos años y ha sido objeto de múltiples propuestas para su aplicación en las clases de todas las etapas educativas. Se pueden señalar muchas experiencias que relatan el uso del cine en diferentes áreas de conocimiento, desde las ciencias naturales hasta la historia, pasando por las matemáticas, el derecho, la medicina o la filosofía. Sin embargo, en muy pocas ocasiones, se plantea el uso del lenguaje cinematográfico para vehicular un aprendizaje. Es decir, cambiar la forma de usar el cine como un recurso didáctico para convertir el lenguaje cinematográfico en una metodología educativa.
La alfabetización mediática como marco
Desde una perspectiva histórica, debemos enmarcar el desarrollo de estas propuestas dentro de un concepto más amplio que es el de alfabetización mediática (media literacy), definido como “las competencias, los conocimientos y las capacidades de comprensión que permiten a los ciudadanos utilizar con eficacia y seguridad los medios”, y que aportan “el pensamiento crítico necesario para discernir, analizar realidades complejas y reconocer la diferencia entre opiniones y hechos” (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2018), así como la educomunicación (Aparici, 2011; Aguaded, Hernando Gómez y Pérez, 2012; Gálvez et al., 2017).
En ese marco, en España, ya en 1985, el Ministerio de Educación y Cultura puso en marcha el Proyecto Mercurio, que entre sus objetivos buscaba “desarrollar en profesores y alumnos la capacidad de descodificar y producir mensajes audiovisuales, aprovechando las posibilidades comunicativas y expresivas del video en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (MEC, 1988, p. 27). En la primera década del nuevo siglo, los programas Internet en la Escuela e Internet en el Aula supusieron un nuevo impulso (Gértrudix et al., 2007), que permitió el desarrollo de contenidos educativos digitales para la enseñanza del lenguaje cinematográfico, como MEDIA Cine (CNICE, 2008) para educación secundaria y bachillerato o el proyecto Mekos para educación primaria (CNICE, 2007).
Por su parte, la Unión Europea desarrolló entre los años 2007 y 2013 los programas MEDIA y MEDIA Mundus (Comisión Europea, 2018), que implicaron un fuerte impulso para la educación en medios (Aguaded, 2013). Además, elaboró un cuerpo de recomendaciones (Comisión Europea, 2009) y financió diferentes investigaciones y grupos de trabajo dirigidos a cuestiones como el desarrollo de un marco de alfabetización mediática o el análisis del papel de la alfabetización fílmica (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2013). Recientemente ha puesto marcha un ambicioso plan dentro del Programa Europa Creativa (Comisión Europea, 2019), que es una nueva oportunidad para el impulso de la alfabetización mediática y fílmica, y que ofrece un espacio para el planteamiento de transformar la forma de usar el cine en el aula: de ser visto como un recurso didáctico a convertirlo en una metodología educativa.
Experiencias educativas en el aula
Para iniciar esta transformación, es necesario llevar a cabo un exhaustivo análisis del estado del arte que permita documentar las experiencias previas en las que se haya usado el cine en las aulas. Así podremos hacer una aproximación al tipo de uso que los docentes realizan de este medio expresivo dentro del aula.
Las experiencias disponibles son muchas y muy variadas. En España, las encontramos en diferentes etapas educativas, como los ejemplos en secundaria, de Guerra (2004) o García (2005), pero también en la universidad, como los de García y Hernández (2013) o García (2013). Muchas de estas investigaciones toman como referencia los trabajos de Fernández Sebastián (1998), pero mucho antes Blanco (1975) reveló que la carencia de uso del cine en las aulas universitarias se debía a que en los colegios no se había introducido este recurso, y, cuando se hizo, fue de forma oficiosa y no oficial; por su parte, Ruiz-Rubio (1994) había establecido la utilidad del cine de ficción para la labor pedagógica, encontrando argumentos más que “suficientes para justificar la inclusión del cine en los proyectos curriculares”. De hecho, en esta década de los noventa salen a la luz diversas experiencias referentes al uso del cine en las aulas, en las que se apunta a la necesidad de una formación adecuada del profesorado para que sea capaz de analizar el contenido audiovisual y diseñar su empleo pertinente dentro de las programaciones didácticas (Gispert, 1995).
A nivel internacional, existen muchas referencias de estas experiencias; por citar solo algunos ejemplos, podemos señalar a Mateus (2017) o a Cambra et al. (2017), así como los enfoques pedagógicos que defienden el papel de la escuela para establecer un modelo de análisis crítico-cultural que escape de las tendencias o contenidos dominantes, como la de Bergala (2007).
Se trata, en todos los casos, de aportaciones que parten, como se detalla a continuación, de perspectivas diversas, a veces complementarias y otras antagónicas, pero que valorizan la integración del cine en los procesos de aprendizaje y su impacto en la configuración, no solo de imaginarios colectivos al servicio de los sistemas de información cultural (SIC), sino como verdaderos aparatos culturales que son capaces de transferir conocimientos profundos de la realidad social (Ahumada Barajas, 2012).
Aproximaciones al uso del cine en el aula
Las motivaciones que promueven el uso de contenido audiovisual dentro del aula también son variadas. Según algunos estudios, como el de Dark (2005), el uso de las películas fomenta el pensamiento creativo y, además, supone una ayuda visual para el aprendizaje. Es importante ahondar en este concepto porque, siguiendo las aportaciones de O’Connor y McDermott (1997), citados por Velázquez et al. (2007), el nivel de percepción de los sentidos se puede resumir en la tabla 1.
Tabla 1 Nivel de percepción de los sentidos
| Técnica de contacto | Nivel de percepción |
| Visual: vista | 75 % |
| Auditivo: oído | 13 % |
| Corporal: tacto | 6 % |
| Olfativo: olfato | 4 % |
| Gustativo: gusto | 2 % |
Fuente: O’Connor y McDermott (1997), citados por Velázquez et al. (2007)
Según estos autores, el 88 % de nuestro nivel de percepción se concentra en lo audiovisual; de hecho, nuestra percepción es eminentemente visual, de forma que el cine se convierte en una herramienta muy potente para conseguir un aprendizaje significativo. En esta línea, Benasayag (2017) hace una reflexión muy interesante sobre las posibilidades pedagógicas de las imágenes que avalan el uso del cine en el aula; igualmente, Deleuze (1994) plantea aportes sobre el potencial que tienen las imágenes en movimiento para el pensamiento.
Cabe señalar que a partir de la adolescencia “toda la energía del alumno se orienta hacia los procesos superiores de pensamiento y aprende a aplicar a su estudio el razonamiento, el pensamiento crítico, la creatividad y la elaboración de las respuestas de forma eficaz” (Martín-Lobo y Rodríguez Fernández, 2015, p. 24), por lo que un aprendizaje basado en el cine (ABC) puede ser una opción para aumentar el nivel de percepción y fomentar los procesos superiores de pensamiento.
Además, los procesos de identificación que llegamos a conseguir gracias al lenguaje cinematográfico, como explica González Requena (2006), pueden servir para ayudarnos a construir un aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) que contribuya a fijar los conceptos que se estén tratando en el aula en ese momento. Esta identificación no solo nos sirve para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, sino que también puede ser una fuente de motivación, lo que pone de relieve el “poder de la educación mediática” (Ferrés, 2014).
Existen propuestas en las que se usan con propósitos pedagógicos los medios audiovisuales creados por los propios estudiantes, tal como relata Leandro (2001) o como sucede en el proyecto Minuto Lumiere, que plantea una pedagogía centrada en la creación (Mastandrea y Guerra, 2019), aunque son minoritarias.
También encontramos aproximaciones, como los estudios de Calvert et al. (2007), que son contrarias a introducir medios audiovisuales en el aula, ya que se trataría de un medio pasivo. A su juicio, va en contra de las teorías de aprendizaje activo porque es un sistema de una sola vía y el estudiante no participa. Además, consideran que los estudiantes no lo perciben como un medio didáctico, sino como una forma de relajación y entretenimiento. No es un estudio aislado; podemos encontrar que algunos profesores de historia consideran que el cine es “un fantasma que amenaza los dominios de la ciencia histórica, haciendo que el gran público se conforme con historietas más o menos espectaculares, en vez de con la historia con mayúsculas” (De Pablo, 2001). Algunos autores señalan que las películas falsifican la historia y, por tanto, no creen que su uso en el aula sea beneficioso para su labor docente (Rodríguez, 2005). Otra sombra de sospecha que planea sobre el uso del cine en el aula es la motivación del profesorado para usarlo, puesto que “en casi todas las experiencias prima el uso del filme más como pretexto que como texto” (Pla Valls, 2010). Esto quiere decir que, en muchos casos, poner una película en el aula no tiene una motivación pedagógica intrínseca, sino que responde a otras casuísticas relacionadas con períodos de ampliación al final de curso, ausencia de un profesor o intervalos entre evaluaciones, es decir que muchas veces podría usarse para rellenar huecos y no como un medio de aprendizaje en sí.
Sin embargo, estos estudios obvian un componente muy importante: que el lenguaje cinematográfico y el audiovisual, por extensión, forman parte ineludible de la experiencia cotidiana de nuestros estudiantes, por lo que la exposición a las múltiples pantallas construye, inevitablemente, aprendizajes no formales que tienen un extraordinario peso en su forma de percibir y relacionarse con la realidad. El período de confinamiento al que la sociedad española se ha visto sometida en el 2020 ha amplificado esta exposición a los relatos audiovisuales. Según los paneles de CNMC, durante este tiempo, el consumo de contenidos en las plataformas OTT 1 a través de sistemas VoD 2 ha aumentado significativamente. Así, las suscripciones a estos servicios, que en el 2015 eran algo anecdótico y llegaron al 38 % en el 2019, han experimentado un crecimiento exponencial. Según un estudio de Reelgood (Santos, 2020), desde el 2 de marzo al 13 de abril del 2020 ha aumentado la actividad en las plataformas SVoD 3 un 157 %, como se puede observar en la figura 1.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Reelgood (Santos, 2020)
Figura 1 Aumento del uso de las plataformas SVoD
A esto se debe sumar el aumento del consumo de minutos de video en un 46,59 %, según la encuesta de hábitos y prácticas culturales en España de MCUD (2015, 2019), en detrimento de los minutos de televisión, cuya tendencia no solo ha continuado en ascenso, sino que ha sufrido un incremento muy pronunciado, como revela el estudio de Barlovento Comunicación (2020). En él se puede confirmar cómo los minutos en los que se usa la televisión para otros contenidos no propiamente televisivos crecieron significativamente en el mes de marzo y se dispararon durante el mes de abril del 2020.
Fuente : Elaboración propia a partir de los datos de Barlovento Comunicación (2020)
Figura 2 Minutos de televisión consumidos para otros usos
Con estos datos, podemos confirmar que el lenguaje cinematográfico sobre el que se construyen los productos audiovisuales no solo es una forma más de comunicación para nuestro público objetivo, los estudiantes, sino que es la principal. El lenguaje audiovisual les es cercano y cotidiano, por lo que se convierte en un medio muy eficaz para aproximarnos a nuestro alumnado, aumentar su motivación y mejorar el rendimiento académico.
METODOLOGÍA
Objeto
El objeto de estudio es el cine desde su dimensión educacional, con la finalidad de examinar si los estudios publicados en la literatura científica muestran que es utilizado como metodología en las aulas de distintas etapas educativas y cuáles son los resultados de dicho uso.
Objetivos, preguntas de investigación y técnicas de investigación
Se ha llevado a cabo una revisión sistemática de la literatura (SLR) con el objetivo de identificar los estudios sobre el uso del cine como metodología docente. La SLR es un recurso que sirve para identificar, comprender y evaluar la información disponible sobre un campo de investigación durante un período de tiempo. Atendiendo a la metodología establecida por Higgins y Green (2006), Kitchenham (2004) y el Centre for Reviews and Dissemination de York University (2009), el estudio se ha desarrollado en tres fases:
Fase 1. Planificación
En la primera fase, se definió la estrategia de búsqueda en las bases de datos tomando las decisiones pertinentes para orientarla. La búsqueda se ha realizado a partir de un conjunto de preguntas que sirven para la elaboración del protocolo para la revisión:
¿Cuántos estudios hay sobre la aplicación del cine como metodología educativa?
¿En qué etapas educativas se ha puesto en práctica esta metodología educativa?
¿Cómo ha evolucionado el rendimiento académico de los estudiantes cuando se ha puesto en práctica?
La selección de los estudios para revisar se ha guiado por los siguientes criterios:
Bases de datos: inicialmente se seleccionaron WoS y Scopus. Debido a que el número de referencias recuperadas fue limitado, se amplió la búsqueda en las bases de datos Crossref y Google Scholar. Según el estudio de Martín-Martín et al. (2021), la superposición de los resultados de estas bases de datos garantizaría una aproximación adecuada a la muestra de análisis.
Palabras clave: los términos seleccionados han sido cine (cinema, ciné) y metodología (metodology, méthodologie).
También se han establecido algunos criterios de exclusión:
Ventana temporal: desde el 2000 hasta el 2019.
Idioma: español, inglés y francés. Durante la extracción de resultados, aquellos que se han encontrado en portugués se han incorporado al análisis.
Tipo de documento: se han eliminado las referencias que no corresponden al campo de la educación, al igual que las que no tratan de forma explícita el cine, las relacionadas con educación no formal, las citas y reseñas de otros estudios, y la literatura gris.
Fase 2. Conducción
Para llevar a cabo esta fase, se utilizó la herramienta Publish of Perish. Aplicando los criterios de exclusión y siguiendo las decisiones que han pautado la búsqueda, se llevaron a cabo 12 búsquedas (las dos palabras clave en los tres idiomas elegidos y en las cuatro bases de datos seleccionadas). Luego se realizó el filtrado para eliminar los duplicados y los tipos de documentos que respondían a los criterios de exclusión. En esta fase se ha intentado dar respuesta a la primera pregunta que ha orientado la revisión, referida a cuántos estudios hay sobre la aplicación del cine como metodología educativa. El listado final ofreció un total de 161 referencias, que constituyen la muestra de análisis.
Fase 3. Informe de resultados
Para proceder con el análisis, se elaboró un formulario (ver el anexo), adaptado del Cuestionario para el Análisis Sistemático de Literatura (Modelo SLR Ciberimaginario) (Gértrudix et al., 2018), para procesar y sistematizar la información, que posteriormente se analizará para extraer conclusiones. Las respuestas a ese formulario se han ajustado a un vocabulario controlado (lista normalizada de temas y de identificadores) propuesto por UNAM, IISUE (2017). En el formulario se han recogido los datos para intentar dar respuesta a las otras dos preguntas que han orientado la revisión: ¿en qué etapas educativas se ha puesto en práctica esta metodología educativa? ¿Cómo ha evolucionado el rendimiento académico de los estudiantes cuando se ha puesto en práctica?
RESULTADOS
Al fijar las decisiones para pautar la búsqueda, se puso de manifiesto que no sería posible usar solamente Scopus y WoS como fuentes de información, ya que el número de referencias que se encontraron eran muy limitadas, por lo que se decidió incluir también los resultados de otras bases de datos: Google Scholar y Crossref. De esta forma, la cantidad de estudios por analizar aumentó considerablemente. De hecho, en el siguiente gráfico se puede observar que la inmensa mayoría de las referencias seleccionadas proceden de Google Scholar.
Aun ampliando la búsqueda en más bases de datos, la mayoría de los resultados obtenidos han sido en español. En los demás idiomas, el número de resultados ha sido menor, por lo que es posible que la traducción literal de los términos no sea la más adecuada en este contexto y haya que realizar la búsqueda recurriendo a otras palabras clave que puedan utilizarse en estudios de referencia internacional en este ámbito, especialmente en la literatura anglosajona.
El 72,67 % de los estudios analizados corresponden a los 10 últimos años. Esto demuestra que hay una clara tendencia en el interés de los docentes por introducir el cine en las aulas, especialmente en la enseñanza universitaria. Tal como se puede observar en la figura 4, el número de estudios llevados a cabo en la enseñanza universitaria es muy superior al del resto de las etapas educativas, siendo educación infantil y primaria las que presentan menos referencias. La explicación a este hecho puede ser la escasa motivación que tienen los docentes de enseñanza no universitaria para publicar o hacer investigaciones y publicaciones académicas; la universidad, su estructura y recursos, es el lugar donde se realizan la mayoría de estas.
Si analizamos el número de citas, los resultados arrojan datos muy interesantes, que se pueden observar en la figura 5. El 72,67 % de las referencias tienen menos de 10 citas, lo que nos indica que son artículos con muy poco impacto.
El escaso impacto de estos estudios puede estar relacionado con el tipo de investigación que han llevado a cabo. En el formulario de recojo de información, la variable tipo de investigación tomaba los siguientes valores: descriptiva, comparativa, analítica, explicativa y participativa. Solo el 15,53 % de los estudios han llevado a cabo uno de esos tipos de investigación. El 55,28 % expone propuestas de uso en el aula y el 18 % plantea el uso del cine como recurso didáctico. Sin embargo, no hay apenas investigaciones que demuestren la relación entre el uso del cine y otras variables como el rendimiento académico o la adquisición de conceptos abstractos, sino que se limitan a exponer la experiencia y a valorarla a través de cuestionarios de opinión que contestan los estudiantes tras haber llevado a cabo la actividad propuesta. Para añadir el tipo de investigación al que se refiere cada artículo, se ha utilizado el vocabulario controlado propuesto por UNAM, IISUE (2017).
Esto nos lleva al tipo de uso que se hace de los contenidos audiovisuales en las aulas. Se puede observar en la figura 7 que en el 88 % de los estudios analizados el cine se ha empleado como recurso. Solamente en un 7 % de ellos se plantea como metodología de aprendizaje. Es decir, el uso del cine en las aulas se propone como una actividad puntual o como un complemento, pero no como una metodología educativa que sirva para vehicular el aprendizaje.
Hay una amplia diversidad en los abordajes disciplinares desde los que se realizan estos estudios. Así, encontramos propuestas desde la perspectiva del derecho, de la medicina, la historia, la microbiología y la investigación, y no faltan estudios que lo que proponen es un acercamiento interdisciplinar de las bondades de este recurso, lo que nos lleva a reflexionar sobre la transversalidad que nos ofrece el cine en el aula.
La mayoría de estas propuestas hablan de experiencias concretas que describen una actividad que se ha puesto en práctica por parte del profesorado. Se estudia y evalúa la experiencia específica, pero no es extrapolable a otras circunstancias ni contextos. Y a pesar de que encontramos movimientos como el que promueve la revista Medicina y Cine de la Universidad de Salamanca para la divulgación del uso del cine con fines educativos, estos trabajos no llevan a cabo estudios experimentales en los que se ahonde en la comparación o en la correlación para justificar la elección de este recurso.
También se encuentran muchas referencias que son programaciones didácticas de una asignatura concreta, mientras que otras hablan de las bondades del cine y su aplicación pedagógica sin especificar el ámbito de conocimiento ni la etapa educativa en la que se desarrollan. Por tanto, se hace muy complicado poder tomar estas propuestas como punto de partida para promover una metodología educativa basada en el cine.
Estas características muestran que el tipo de documento más analizado no ha tenido la forma de artículo académico o de investigación al uso, a pesar de ser documentos oficiales (programaciones didácticas, por ejemplo).
DISCUSIÓN
El análisis de los resultados permite extraer las siguientes conclusiones. La primera es que la mayoría de los estudios analizados versan sobre aplicaciones docentes del cine dentro del aula, pero no encontramos un análisis posterior de esas experiencias, a lo sumo, encuestas de opinión de los propios estudiantes. Se observa una falta de investigación sistemática y rigurosa que incida en la relación del medio audiovisual con un aprendizaje significativo. Estos estudios se basan, en su mayor parte, en dar cuenta de una experiencia concreta y el análisis, cuando lo hay, suele estar centrado en encuestas de opinión para que los estudiantes valoren el recurso, pero no ofrecen información sobre si hay un aumento en su rendimiento académico. Por ello, se vuelve necesario un mayor número de investigaciones que incluyan esos ítems para poder valorar su utilidad y eficiencia.
Este limitado alcance puede ser la causa de que sean artículos con poco impacto; es decir, se citan poco y, por tanto, no llegan ni sirven de referencia para la comunidad docente, lo que provoca que muchas de esas propuestas sean similares y no se mejoren o se amplíen con el tiempo. Tampoco se toman como punto de partida para investigaciones futuras.
La mayoría de las referencias analizadas dan cuenta de experiencias llevadas a cabo en el ámbito universitario. Este hecho puede deberse a que las experiencias en otras etapas educativas no se publican, debido a que la formación de esos docentes no incluye tareas de investigación, o bien porque los incentivos son menores o no tienen la estructura necesaria para hacerlo. Por ello, otra propuesta de investigación podría ser cuán extendido está el uso del cine en las aulas, pero tomando muestras significativas en todas las etapas educativas, no solo en la universitaria. De esa forma se podrá extraer información de la presencia real de este recurso en la educación. Lo que se ha explorado en esta revisión de la literatura no se corresponde con la expansión del recurso entre la comunidad docente, porque hay etapas educativas que están subrepresentadas y, además, no se puede saber con exactitud cuán extendido se encuentra el uso del cine en las aulas.
Ninguna de estas investigaciones despeja la duda sobre si se trata de un medio que genera distracción en los estudiantes, tal como apuntaban Calvert et al. (2007). En todas ellas conocemos la opinión de los estudiantes que han realizado la actividad, pero no la percepción que tiene el profesorado sobre el uso del cine en el aula. Podría ser que coincidan también en verlo como una distracción y, por ello, no lo utilicen de una forma sistemática y recogida en sus programaciones docentes. De hecho, el análisis que se lleva a cabo, en la mayoría de las referencias analizadas que lo contienen, se basa en encuestas de opinión en las que se hace hincapié en si los estudiantes consideran que ha sido un recurso eficaz para alcanzar los objetivos propuestos y si creen que les ha ayudado a consolidar conocimientos. Esta preocupación por la opinión del alumnado, y que sean ellos mismos los que confirmen su utilidad, puede responder al calado que tienen algunas de las opiniones que se pueden leer en De Pablo (2001). Sin embargo, al no realizar un estudio experimental en el que se confirme el efecto del cine sobre el rendimiento académico o el hecho de que se referencien de forma mayoritaria únicamente actividades puntuales confirma lo que ya desvelaba Pla Valls (2010) en relación con el uso del cine como recurso, porque la mayoría de los docentes lo emplea en actividades cuyo peso en la ponderación en el total de la evaluación es muy escasa.
Parece que rellenar huecos o tratar contenidos transversales que se escapan del temario principal de la asignatura sigue siendo el uso mayoritario del cine entre los docentes, aspecto que ya trataban de superar los programas institucionales de mediados de los años ochenta (MEC, 1988). Aunque esto es algo que se podría confirmar mediante una futura investigación en la que se analicen las prácticas docentes y la percepción del uso del cine en las aulas por parte del profesorado, y que describa, además, el uso que hacen estos docentes del medio audiovisual, así como la percepción y valoración sobre la utilización de este recurso por el resto del profesorado. En este estudio se ha demostrado que la mayor parte de su uso está relacionado con actividades puntuales o complementarias y en muy pocas ocasiones se ha utilizado como metodología docente, lo que confirma que es una línea de investigación que se debe explorar.
A pesar de que el 72,67 % de los estudios corresponden a los 10 últimos años, esto no demuestra que su uso sea continuado en el tiempo y esté consolidado, pues podría tratarse de actividades puntuales de innovación. Es cierto que se observa una tendencia ascendente en la introducción del cine en las aulas, pero no sabemos la continuidad de esas actividades ni sus posibilidades de extenderse en otros ámbitos.
Estas conclusiones evidencian la falta de experiencia metodológica sobre el uso del cine en las aulas. Es decir, el aprendizaje basado en el cine (ABC) no está documentado como metodología, lo que responde a una de las cuestiones que motivan este estudio, y, por tanto, se abre una línea de investigación en la que se intentará demostrar que es un elemento capaz de conseguir que los estudiantes aumenten su rendimiento académico, así como facilitarles la adquisición de conceptos abstractos. Así, se concluye que el cine no es solo un recurso didáctico, sino que puede ser una metodología de aprendizaje que es posible sistematizar y extrapolar a todos los ámbitos docentes.
Para proponer la aplicación de esta metodología se requiere comprobar, en primer lugar, las experiencias previas del uso del cine en las aulas, para lo cual se ha llevado a cabo el presente estudio.
Las conclusiones nos permiten comprobar que, a pesar de que el cine está presente en las aulas de todas las etapas educativas, no se usa como metodología de aprendizaje, sino únicamente como recurso. Esto nos abre nuevas vías de trabajo orientadas al diseño y validación de un método específico que desarrolle el ABC (aprendizaje basado en el cine) como metodología didáctica que facilite el aprendizaje de conceptos abstractos que son nuevos para el alumnado.
Esta línea de investigación, que contempla la evaluación de un protocolo de intervención en el aula, así como la de los instrumentos de recogida de información, nos llevará a establecer si los estudiantes son capaces de analizar, entender y producir información relacionada con los conceptos abstractos que se hayan programado en los objetivos. Mediante la validación del método por expertos, se procederá a realizar un modelo con un diseño experimental, gracias al cual se pueda comprobar si existe correlación entre la metodología y el aprendizaje significativo, recabando información sobre el nivel de adquisición de los conceptos a través de los instrumentos de recogida que hayan sido verificados.
