Los juegos “Yo amo leer”

En la actualidad, nuestro modelo de juegos (^{Lugo Rodríguez y Melón Jareda, 2016}) se ha utilizado para diversos fines y en diferentes niveles educativos, y ya se cuenta con el desarrollo tecnológico terminado. Este segundo artículo se enfoca en la segunda fase de investigación: las experiencias y aprendizajes de los alumnos que han participado como jugadores, actores y diseñadores del arte, así como responsables de la logística durante la implementación en los nueve juegos presenciales “Yo amo leer” realizados a la fecha semestralmente.

Estos juegos se organizan por la Biblioteca y el Departamento de Arte y Cultura del Tecnológico de Monterrey, Campus Querétaro. La iniciativa forma parte del programa nacional de “Pasión por la lectura” de la Escuela de Humanidades y Educación del Tecnológico de Monterrey. Los alumnos participan por su propio interés y no tienen una evaluación ni obtienen puntos extra por jugar. Cada juego se centra alrededor de una obra o de un género literario. Tienen como propósito que los participantes conozcan al menos tres autores de un género literario, que usen lúdicamente la biblioteca y estén familiarizados con su portal de búsqueda, así como que los alumnos del grupo de teatro experimental practiquen sus habilidades y los alumnos de staff, un grupo estudiantil dedicado a la logística de eventos masivos en el campus, participe en la logística e implementación.

Los juegos se organizan por estaciones; se combinan obras literarias clásicas, medievales, contemporáneas, populares y mediáticas. Hay una narrativa básica como telón de fondo del juego que conecta a las estaciones, un reto principal y diversas misiones. Las estaciones se organizan con base en una estructura lineal y circular, lo que significa que los jugadores pueden comenzar en diferentes estaciones, pero avanzan en el mismo orden y completan las mismas tareas. Cada estación tiene al menos dos retos, uno de acertijo y otro principal, intelectual o físico, los cuales están relacionados con la historia y personajes del libro o autor al que está dedicada la estación. Las pistas se distribuyen en todo el campus, con prioridad en el edificio de la biblioteca. Se utiliza una aplicación móvil diseñada específicamente para este proyecto y diversas aplicaciones de realidad aumentada, realidad virtual, códigos QR, juegos casuales en línea y sitios web. Pero también se utilizan medios tradicionales como cartas y juegos de mesa adaptados. Los jugadores usualmente cantan, dibujan, resuelven acertijos, decodifican mensajes cifrados, tienen actividades físicas, hacen origami, adivinan el elemento de una esencia a través del olfato, etcétera. Además de participar como jugadores, los alumnos lo hacen como colaboradores en el diseño del juego y el desarrollo del arte (pósteres, postales, playeras, logotipo, canciones o música original para el juego, videos, audios, etcétera). Durante el juego hay alumnos que fungen como actores, otros como responsables de la logística. Los juegos “Yo amo leer” se realizan en equipos que ellos forman con miembros que seleccionan. Hay un equipo ganador que usualmente recibe un premio relacionado con la lectura, como tarjetas para comprar libros.

Nuestra investigación tiene dos diversas avenidas:

Para lograr nuestros objetivos, nuestras preguntas de investigación son estas: (1) ¿cuáles son las experiencias de los alumnos al jugar, organizar, actuar y diseñar el arte de los juegos “Yo amo leer”?; (2) ¿estos juegos potencian el aprendizaje fuera del aula?, y si es así, ¿de qué manera? (con esto pretendemos descubrir qué significan los JT “Yo amo leer” para los alumnos); y (3) ¿qué actitudes con respecto a la lectura y la biblioteca genera en los estudiantes la participación en estos juegos? Estas preguntas permiten descubrir aspectos transferibles al diseño de otros juegos, no forzosamente relativos a la lectura. Igualmente, nuestras preguntas dan espacio a que los estudiantes participantes compartan experiencias que el equipo investigador no sabe que son relevantes para ellos.

El caso que se estudia en este artículo abarca nueve de once juegos del proyecto “Yo amo leer”, realizados de noviembre del 2014 a octubre del 2019. En dichos juegos han participado 1048 alumnos de entre 18 y 23 años, de ambos sexos y de todas las carreras, de los cuales el 34 % ha jugado más de una vez.

Juegos transmedia

Los definimos como juegos cuyo diseño se basa, sobre todo, en un eje lúdico, pero que tienen elementos narrativos; son multimodales, multiplataforma, con actividades distribuidas en espacios físicos y digitales, y medios también físicos y digitales. Consideramos que puede haber diferentes tipos de JT. Nuestra propuesta se basa en uno de ellos: los juegos de realidad alternativa conocidos como ARG por sus siglas en inglés (alternate reality games). Si bien se inspiran en ellos, para hacer una propuesta flexible y factible para el ámbito educativo y de fácil adopción por diseñadores de juegos no expertos, nuestras adaptaciones rompen con algunos de los principios esenciales de esos juegos. En esta subsección describimos los juegos transmedia en general, proporcionamos antecedentes de los juegos de realidad alternativa y hacemos una revisión de literatura de cómo se han utilizado en educación.

Al igual que en las narrativas transmedia (NT), un juego transmedia parte de un diseño de mundo. Pokémon es una de las sagas que permite ejemplificar una aproximación transmedia que no se deriva de un propósito predominantemente narrativo, sino lúdico. ^{Lugo Rodríguez (s. f.)} explica que el jugador empieza como novato y para convertirse en maestro colecciona diferentes pokémones que existen en diversas regiones. En Pokémon el juego se puede extender aumentando las regiones del mundo, aumentando los pokémones y diversificando y variando las estéticas y dinámicas del juego. Las primeras son las experiencias emocionales que viven los jugadores. Las segundas, los procesos a los cuales se ciñen en el juego (^{Hunicke et al., 2004}).

^{Lugo Rodríguez (s. f.)} describe cómo en Pokémon hay tres principales dinámicas: “coleccionar pokémones”, “entrenar pokémones” y “pelear con otros pokémones”. Es decir, la narrativa no es el eje principal de diseño. La estética es el reto: vencer a otros pokémones. Sin embargo, en Pokémon Go es el descubrimiento, porque los jugadores exploran espacios para encontrar diversos personajes. Esto ejemplifica cómo se pueden diseñar los juegos transmedia: se desarrolla un mundo, se consideran las estéticas y dinámicas de juego como prioridad; existe un diseño narrativo, pero son las actividades del jugador las que generan su participación e involucramiento; las extensiones pueden expandirse bajo el diseño de nuevas estéticas y dinámicas de juego. Por supuesto, los elementos narrativos pueden ser de ayuda para expandir los juegos transmedia, pero no son los únicos.

Juegos de realidad alternativa

En los juegos de realidad alternativa (ARG, por sus siglas en inglés) usualmente los jugadores deben resolver un misterio, evitar un desastre o salvar a un personaje; es decir, tienen un reto que superar. Son considerados narrativas crossmedia por su estructura, ya que los jugadores necesitan acceso a todos los contenidos para resolver dicho misterio (^{Piñeiro y Costa, 2015}), o como narrativas transmedia, porque cuentan con los elementos esenciales de la definición (^{Jenkins, 2006}), por ejemplo, la dispersión de contenidos en espacios físicos y digitales, así como la posibilidad de utilizar cada medio para lo que mejor comunica (^{Bonsignore et al., 2016}; ^{Lugo Rodríguez y Melón Jareda, 2016}). Estos juegos aprovecharon la cultura de la convergencia para involucrar a los jugadores y se realizaron para publicidad o branding: The Beast, para promover la película Inteligencia artificial (2001); I Love Bees, para promocionar el videojuego Halo (2004); y Why so Serious, para promover la película Batman, el caballero de la noche (2008). Se han convertido en “juegos serios”, es decir que resuelven problemas del mundo real y no están diseñados solo para entretener, sino para lograr algo significativo en los campos de la salud, el entrenamiento y la educación (^{Adams, 2014}), porque fomentan la inmersión a través de la narrativa y las mecánicas de juego de roles y de caza de tesoros.

En el campo de la educación se han utilizado para muchos fines. The Source es un juego de educación informal para involucrar con STEM (sigla en inglés de science, technology, engineering and mathematics) a jóvenes de 13 a 18 años (^{Gilliam et al., 2017}). The Global Village Project (GVP) es un ARG desarrollado en la universidad, que busca impactar en el conocimiento de literatura, humanidades, y en habilidades de composición y de discurso (^{Dondlinger y McLeod, 2015}). Los ARG también se han usado en las universidades para dar orientación e inducción (^{Piatt, 2009}), estimular la pérdida de peso en estudiantes de primer año (^{Johnston et al., 2012}), enseñar a los estudiantes de primer ingreso al campus cómo encontrar libros en la biblioteca (^{Jerrett et al., 2017}), promover el uso de servicios específicos en el campus (^{Whitton et al., 2014}), aprender historia de los Estados Unidos (^{Bonsignore et al., 2013}), aprender idiomas (^{Connolly et al., 2011}), generar conciencia ecológica (^{Niemeyer et al., 2009}) y realizar ejercicios de informática (^{Hakulinen, 2013}). Asimismo, hay un par de ARG que se han usado en bibliotecas como Blood in the Stacks, cuyo objetivo es ofrecer la orientación de biblioteca a los alumnos de primer ingreso (^{Donald, 2008}). ^{Chess y Booth (2014}) los utilizan también en el aula. Sus alumnos juegan y diseñan ARG porque los juegos en el aula permiten fallar de forma segura y promueven aprendizaje social y alfabetización mediática y digital.

Los juegos de realidad alternativa han dejado de aparecer en los últimos años y ahora se encuentran augmented reality games ‘juegos de realidad aumentada’, pero que no coinciden con las estéticas y dinámicas de los juegos de realidad alternativa, sino que son simplemente juegos que usan esta tecnología. También han aparecido escape rooms aplicados a la educación para enseñar programación (^{López-Pernas et al., 2019}), aprender habilidades de enfermería (^{Morrell y Ball, 2020}), o como una estrategia de enseñanza de habilidades quirúrgicas (^{Kinio et al., 2019}), entre otros. Los escape rooms comparten la estética de reto y algunas dinámicas con los ARG como la resolución de acertijos, pero una de sus grandes diferencias es que en los escape rooms los participantes están encerrados en un espacio y deben resolver las misiones y retos para salir, mientras que en los ARG el juego se distribuye a través de muchos espacios y el tipo de dinámicas, si bien incluye resolución de acertijos, puede abarcar muchas más. La distribución de pistas en diferentes espacios y de diversos medios digitales y análogos permite juegos masivos. En nuestro caso, han jugado hasta 300 jugadores en una sola edición. Un escape room, debido al espacio, es un juego para pocas personas y más concentrado en habilidades mentales. Las estéticas y dinámicas de los ARG favorecen la fantasía y la inmersión en diferentes espacios del campus.

En nuestro caso, inspiradas en los ARG, añadimos elementos de narrativa evocativa para que con elementos simples la biblioteca pueda convertirse en Narnia, Mictlán o el castillo de Drácula; así, la inmersión se construye a través de elementos decorativos fácilmente reconocibles por los jugadores, o de acciones igualmente reconocibles. Por ejemplo, para simular un juego de Quidditch en “Yo amo leer fantasía épica” se colocaron dos aros. Los jugadores tenían que meter pelotas pequeñas con una escoba, con dinámicas utilizadas en el béisbol. Pero los elementos ambientales y la pista anterior sobre el primer libro de la saga Harry Potter promovieron que los alumnos fácilmente reconocieran que en esta estación jugaban al Quidditch.

Aprendizaje conectado. En el juego comentado anteriormente se mezclaron obras de fantasía medievales como Erec y Enide con Harry Potter. Esta lectura informal, no escolar y que es parte de la cultura mediática de los estudiantes, utilizada en la escuela, es un ejemplo de aprendizaje conectado. Este es un marco conceptual y educativo. Propone que los estudiantes encuentren compañeros con los mismos intereses y que las instituciones educativas reconozcan, valoren y promuevan el aprendizaje basado en estos. Las experiencias de aprendizaje conectado se centran en la producción, en un propósito compartido; son abiertas a la participación y permiten contribuir en diferentes roles aprovechando los medios digitales para promover involucramiento y autoexpresión, aumentar el acceso al conocimiento y al aprendizaje, expandir las relaciones y apoyo entre pares (^{Ito et al., 2013}, ^{Ito et al., 2018}).

Este concepto sirve para reconocer y validar tanto lo que los estudiantes aprenden de manera informal en medios digitales como para validar su cultura digital y mediática. En ese sentido, tiene vasos comunicantes con el concepto de la alfabetización transmedia (^{Scolari, 2018}), que reconoce las habilidades y sensibilidades que los alumnos desarrollan en entornos informales.

Se cuenta, además, con estudios amplios y de larga duración que han apuntado a cómo los usos que hacen los jóvenes de los medios digitales son variados y su relación con el aprendizaje también. Mientras los jóvenes en general los usan para socializar (^{Boyd, 2014}), otros dan más pasos, experimentan e incluso se convierten en expertos de los medios y, a través de los medios, en diferentes saberes (^{Ito et al., 2010}). Diversos autores han descubierto cómo las prácticas culturales en internet promueven el aprendizaje de competencias específicas o actitudes al colocar a los participantes en situaciones comunicativas complejas, como, por ejemplo, participar en comunidades de fan fiction, jugar videojuegos o interactuar en comunidades alrededor de estos (^{Thorne et al., 2009}; ^{Keating y Sunakawa, 2010}). Las competencias que los jóvenes logran en los medios son muy diversas (^{Scolari, 2018}), pero tienen el potencial de promover el aprendizaje entre iguales en entornos escolares (^{Lugo Rodríguez, s. f.} ).

Enfoque cuantitativo

Se recopiló información a través de cuestionarios con preguntas de opción múltiple, de escala y abiertas, que fueron aplicados a los jugadores a través de una herramienta digital al finalizar cada juego. La participación en esta actividad de cierre siempre ha sido libre y se han recolectado en promedio treinta y dos cuestionarios por cada uno de los últimos nueve juegos, lo que da un total de trescientos cincuenta cuestionarios respondidos por los jugadores desde octubre del 2015 a octubre del 2019.

Las preguntas realizadas giraron en torno a la manera en la que los jugadores se enteraron de los juegos, por qué razón participaron, qué les dio curiosidad y qué fue lo que más les gustó. Se codificaron las respuestas abiertas en diferentes categorías y se programó una visualización de datos que permite distinguir y contrastar en los diferentes juegos tanto las respuestas de opción múltiple como las respuestas abiertas ya codificadas. Cabe señalar que, dado que es un proyecto que se ha realizado a lo largo de seis años, ha habido preguntas que se han añadido o eliminado con el paso del tiempo. Para este artículo solo se han tomado en cuenta las preguntas 1, 2, 3, 4, 7, 9, 10 y 12. La tabla 3 muestra todas las preguntas, el tipo de respuesta y los juegos en los que se han planteado. En la visualización de datos se pueden consultar todas las preguntas, respuestas y porcentajes, así como información general de cada juego¹.

Enfoque cualitativo

Se envió una invitación a formar parte de grupos de enfoque a todos los alumnos que habían participado como actores y/o staff en, al menos, uno de los juegos. También se invitó a alumnos que habían mostrado interés en participar en el diseño de estos juegos o que habían participado en más de una ocasión como jugadores. Respondieron un total de 24 alumnos de diferentes carreras y se organizaron con ellos cuatro grupos de enfoque. Dos grupos tenían alumnos que habían participado en el rol de actores, un grupo como staff y otro más como jugadores. Varios de ellos habían participado en más de un rol. En los grupos de enfoque se utilizó un cuestionario semiestructurado que abordó los temas de las motivaciones que los alumnos han tenido para participar, cuáles han sido sus juegos favoritos y por qué, qué temas seleccionarían para un nuevo juego ARG, cómo lo organizarían y si perciben que los juegos hayan servido en otros contextos de su vida. Los participantes acudieron de manera voluntaria al grupo de enfoque. Las sesiones tuvieron una duración de entre 55 y 75 minutos, fueron moderadas por una de las investigadoras, mientras las otras dos fungieron como observadoras participantes.

Análisis de datos

Los resultados de los cuestionarios se organizaron en la visualización de datos y se obtuvieron porcentajes para realizar una interpretación. Las preguntas abiertas fueron codificadas, al igual que lo que los alumnos comentaron en los cuatro grupos de enfoque. Las categorías iniciales y abiertas fueron las siguientes: “experiencias”, “aprendizajes”, “aprendizaje conectado” y “percepciones”. Se recurrió a realizar subcategorías nativas, derivadas de patrones encontrados en experiencias o aprendizajes inesperados. Por ejemplo: las categorías “inmersión”, “afinidades” y “socialización/convivencia”. En los hallazgos se agruparon las categorías que tuvieron más presencia y que contestan las preguntas de investigación enfocadas en explorar las experiencias, las percepciones y el aprendizaje subjetivo, el aprendizaje conectado y las actitudes hacia la lectura y la biblioteca.

Resultados y hallazgos

Experiencias de los estudiantes: motivación, inmersión, vínculo y socialización

En cuanto a las preguntas de investigación: (1) ¿cuáles son las experiencias de los alumnos al jugar, organizar, actuar y diseñar el arte de los juegos “Yo amo leer”?; y (3) ¿qué actitudes con respecto a la lectura y la biblioteca genera en los estudiantes la participación en estos juegos?, podemos observar que, con base en la percepción de los estudiantes, los juegos “Yo amo leer” son una experiencia positiva y motivadora, así como una experiencia inmersiva que logra transformar su visión sobre la biblioteca.

El 34 % de los 350 jugadores que contestaron el cuestionario expresó una opinión muy favorable sobre experimentar el espacio de la biblioteca de esta manera, el 19 % aseguró que es divertido y el 7 % que fue creativo e innovador (véase la figura 1). La gran mayoría repetiría la experiencia (95 % de 120 respuestas) y la recomendarían a conocidos (97 % de 320 respuestas).

Elaboración propia

Figura 1 Respuestas ya codificadas a la pregunta abierta: “¿Qué opinas de experimentar el espacio de la biblioteca de esta manera?” 

Los alumnos destacan que diferentes espacios de la universidad, principalmente la biblioteca, se transforman en la noche, que los actores se convierten en personajes y ellos, de alguna manera, en protagonistas. El 44 % de los 350 encuestados hacen referencia a diferentes aspectos de la inmersión (trabajo de los actores, caracterización, ambientación e inmersión) en la pregunta “¿Qué fue lo que más te gustó?” (véase la figura 2). Los jugadores valoran salir de lo cotidiano, aluden en sus propias palabras a la transformación de los espacios y las personas, mencionan específicamente el valor del trabajo de los actores, la caracterización y la ambientación. Como consecuencia, exploran y adquieren una nueva perspectiva sobre los espacios de la universidad. Ellos opinan: “Cuando estás jugando, tú eres el centro del mundo, no percibes la realidad, es como una especie de videojuego y tú eres el protagonista, te absorbe, te sumerges en todo esto”; “Uf, lo que más me gustó fue la caracterización de los actores... el cómo tomaban muy en serio su papel; y aunque eran personas que conocías, no dejaban de meterse en su papel y hacerte sentir que verdaderamente te transportabas a otra tierra, otro mundo”; “¡Perfecta idea! Gracias a esta clase de eventos, ya no veo la biblioteca como su típico estereotipo acerca de que es un lugar aburrido donde solo se hace tarea o estudio”. Por otro lado, los alumnos que participan como staff tienen oportunidad de observar de cerca a los jugadores: “[El juego] te transforma en un niño, lo veo en los participantes. Te emociona el ver que estás en otro mundo”.

Es necesario destacar que la inmersión se logra aquí no por el uso de tecnologías de realidad virtual o aumentada. Si bien este tipo de aplicaciones se han utilizado en diversos juegos, “Yo amo leer” es una experiencia inmersiva debido a la narrativa evocativa y a la forma en la que se transforman los espacios del campus con iluminación, música y el rol de los actores y la forma en la que se promueve la participación a través de una mezcla de diferentes dinámicas de juego.

Por otro lado, respecto a la socialización, concluimos que los juegos permiten a los alumnos conocer personas de otras carreras, convivir con sus amigos, hacer nuevos amigos, así como disfrutar de actividades lúdicas con ellos, lo que es muy valorado por los estudiantes. El 48 % de los 350 jugadores encuestados afirmaron que se enteraron del juego por un amigo y el 24 % que participaron porque los invitó un amigo. Esto demuestra que el juego se da a conocer entre estudiantes y que es una experiencia que quieren compartir con otros. Uno de los jugadores comentó: “Es una gran oportunidad para involucrar a varias carreras en el increíble hábito que es la lectura, esto de una manera interesante, competitiva y divertida”.

Algunos aluden a la socialización durante el juego: “Es una experiencia muy padre, más aún si entras por curiosidad y te metes a un equipo donde no conoces a nadie (en mi caso), de alguna forma socializas más y expandes tu círculo de amigos”; “En dos o tres juegos he entrado sin equipo, entonces ahí me adoptan o hacemos un equipo de repente y, pues, he hecho amigos ahí en el juego. Este juego pasado conocí a cuatro chicos de ingeniería y creo que fue el más divertido de todos para mí”. Los miembros de staff comentan que han entablado amistad con algunos actores y jugadores: “Lo espontáneo te hace hacer vínculos y empatizar”.

Elaboración propia

Figura 2 Respuestas ya codificadas a la pregunta abierta: “¿Qué fue lo que más te gustó?” 

Por su parte, los actores expresaron sentirse especiales y reconocidos en la comunidad, ya que sus compañeros frecuentemente les preguntan sobre su rol, quieren saber cuál será: “He invitado a mis amigos. No les digo qué personaje voy a ser y se llevan una gran sorpresa”.

Los juegos “Yo amo leer”: un espacio de intereses comunes y aprendizaje conectado

Con respecto a la pregunta 2, “¿Estos juegos potencian el aprendizaje fuera del aula? Si es así, ¿de qué manera?”, concluimos que una de las razones para participar como jugadores es el interés en la narrativa, la literatura y las ficciones de cultura popular que se incluyen en los juegos. Mientras solo el 8 % de los jugadores respondieron en el cuestionario que su razón para participar era su interés por leer, en contraste, en los grupos de enfoque fue notorio que algunos jugadores muestran conocimientos de literatura, expresan juicios de valor sobre la coherencia de la caracterización o ambientación respecto a las narrativas originales, sugieren apasionadamente obras específicas o géneros para el futuro, y afirman que ellos son quienes más leen antes de cada juego y luego comparten esto con sus compañeros. Comentarios como “Me gustó pasar una noche entre amigos, disfrutando aventuras literarias en mi campus” resumen la importancia tanto del interés compartido como del vínculo con otros, mientras que afirmaciones como “A mí me gusta leer y ver que esto es sobre historias, las historias mueven el juego” resaltan su interés por la narrativa.

Un hallazgo relevante fue descubrir que los juegos han llegado a ser un interés compartido en sí mismo. De esto da cuenta el gran número de jugadores que repiten la experiencia. Del total de 1048 alumnos que han participado a lo largo de estos cuatro años, el 34 % ha jugado más de una vez. El 39 % de los 350 jugadores encuestados mencionó que se inscribió porque ya había participado en otro juego y le gustó (véase la figura 3), mientras que el 24 % afirmó que después de esta experiencia sintió curiosidad por participar de nuevo (véase la figura 5). Entre las respuestas cortas se encontraron testimonios como el siguiente: “Me fascinan estas actividades, son lo máximo, esta fue mi quinta experiencia”. En los grupos de enfoque, varios alumnos valoraron como un ritual participar en el juego semestral, hablando de tradición y expectativa: “Está muy padre cuando el juego empieza aquí (biblioteca), en las escaleras, porque es como una tradición”; “He tenido amigos que apenas comienza el semestre y me preguntan que si ya sé de qué se tratará el juego”.

Elaboración propia

Figura 3 Respuestas a la pregunta de opción múltiple: “¿Por qué participaste?” 

En su rol de jugadores, los alumnos tienen oportunidad de utilizar y compartir saberes sobre literatura con otros jugadores o utilizar sus conocimientos y competencias personales. En los grupos de enfoque, los estudiantes hacían alusión a la ventaja de que las estaciones tuvieran diferentes tipos de retos, porque esto daba oportunidad a cada integrante del equipo de colaborar usando sus fortalezas. Por otro lado, los alumnos de staff encuentran placer en ejercer sus habilidades en logística y organización. Tanto ellos como los actores aludieron a la capacidad de improvisación como una de las mayores ventajas al participar en la implementación de este juego: “No es para cualquiera staff, sino para el que es activo y quiere o le gusta resolver problemas, improvisar”. Uno de los actores comentó: “La gran diferencia es que en los otros representativos de teatro, cuando hay algo fuera de lo que has ensayado, te dicen que hay que estar preparados para lo imprevisto, pero aquí es lo normal”. Improvisar les parece algo retador que, a su vez, propicia el desarrollo de competencias: “El evento sí transforma a las personas, te suelta, te da iniciativa, te ayuda a comunicarte”. Algunos alumnos hablan de una transformación mayor. Una de las actrices afirma: “Yo era una persona antisocial, odiaba conocer gente nueva, no podía, me causaba muchísima ansiedad. Irónicamente, siempre me gustó actuar. Teatro experimental tiene que ver con interactuar con la gente y esto me ha ayudado muchísimo a hablar con los demás, pensar rápido cómo contestar y seguir con la historia, entonces me ha gustado mucho toda la experiencia del juego. Es un proyecto muy padre que a mí como persona me ha dado mucha confianza”. Una alumna que ha participado como staff y como jugadora compara las habilidades que se adquieren: “A los jugadores los lleva a vencer limitaciones mentales. Como staff, resolver problemas y trabajar en equipo”.

Archivo fotográficodel autor

Figura 4 Universitarios decodificando un mensaje en uno de los juegos 

Los juegos promueven la disposición a la lectura

En cuanto a la pregunta 3, “¿Qué actitudes con respecto a la lectura y la biblioteca genera en los estudiantes la participación en estos juegos?”, respondimos en otro apartado sobre la relación de la biblioteca y su transformación, y cómo los alumnos valoran esto como una experiencia inmersiva. Pero en este apartado nos concentramos en la disposición al aprendizaje. Hacemos hincapié en que no pretendemos medir si leen antes o después, sino descubrir la intersección entre los juegos “Yo amo leer” y la disposición, que puede entenderse solo desde el terreno actitudinal. Es anterior a una competencia y está más en el ámbito de la motivación. Dicha disposición se nota claramente cuando se analiza el propósito del juego, que es motivar la lectura causando curiosidad en diferentes obras, autores y géneros literarios, y las evidencias de disposición a leer que los jugadores comunicaron en los cuestionarios. El 7 % de los 350 alumnos encuestados expresa que experimentar el espacio de la biblioteca de esta manera motiva a leer. Después de esta experiencia el 36 % sintió curiosidad por investigar alguna historia, libro, película o serie relacionada con el tema; el 24 % por leer o buscar algún autor o historia usada en el juego, mientras que el 13 % sintió curiosidad por leer en general (véase la figura 5). Esto también apareció en las respuestas abiertas del cuestionario a la pregunta: “¿Qué fue lo que más te gustó?”, así como en los grupos de enfoque. Los jugadores comentaron: “Me encanta, de verdad atrae a personas que me dijeron ‘yo no leo’ y terminaron con ‘sacaré ese libro’”; “Salgo del juego y sí me dan ganas de leer el libro, ver la película o ver la serie”. Entre los comentarios también se destaca que los juegos son percibidos como una manera diferente de aprender y fomentar la lectura: “Me parece bastante innovador y creo que es una manera creativa y atractiva de invitar a los alumnos a no perder o adquirir el gusto por la lectura”, “Creo que es la forma perfecta de establecer o fortalecer el hábito por la lectura. Además de que es una forma divertida de convivir con los libros y las personas del campus”.

Los juegos “Yo amo leer”: potencial creador para influir positivamente en la comunidad externa

En este apartado se concentra uno de los hallazgos para los que no teníamos pregunta de investigación, pero que podríamos considerar otra forma de aprendizaje conectado. Participar como jugadores en repetidas ocasiones, o bien en la preparación e implementación del juego, que es el caso de actores y staff, les proporciona conocimientos para diseñar. Los alumnos de staff fueron los que mostraron mayor claridad sobre cómo diseñar un juego por su propia cuenta. Pero a los jugadores, staff y actores, por igual, su participación les da ideas de cómo poder aplicar su experiencia en otras esferas de su vida estudiantil o su vida en la comunidad. Los participantes en los grupos de enfoque dieron respuestas muy variadas a la pregunta: “¿Para qué más podrían usarse estos juegos?”: “Yo creo que estaría padre hacer un juego que ocultamente le enseñara a la gente a reciclar”. Otros participantes comentaron: “Una especie de clase de vida real en la que te enseñen a usar una tarjeta de crédito, a hacer trámites, firmar contratos, etcétera”.

Elaboración propia

Figura 5 Respuestas a la pregunta de opción múltiple: “Después de esta experiencia, sentiste curiosidad por:” 

El interés por los juegos, y el conocimiento del tipo de juego y de la manera de diseñarlo, tiene el potencial de influir positivamente en la comunidad si esto es gestionado por la universidad. En este aspecto destaca la emoción que alumnos de staff y actores mencionaron específicamente sobre realizar algo que favorece a la comunidad. Una de las actrices comentó: “No todo es para ti. Se trata de dar un poco de tu tiempo para que los que van a jugar se sientan en otro mundo”.