Tipo y diseño

Se realizó una investigación cualitativa (^{Creswell & Poth, 2018}), desde un diseño fenomenológico, el cual permite poner énfasis en la experiencia subjetiva de cada participante y su vivencia frente a un determinado fenómeno (^{Fuster Guillen, 2019}).

Participantes

Participaron doce estudiantes universitarios, seis mujeres y seis hombres, de edades entre 21 a 33 años, siendo el promedio de edad de 24 años. Los/las participantes se encuentran entre el 8vo y el 11vo ciclo, lo cual corresponde al segundo y tercer año de su carrera y son de carreras consideradas de letras, ciencias y artes. Se identificó que tanto en la modalidad presencial como en la virtual los/las estudiantes mantuvieron en promedio la misma cantidad de cursos inscritos (Tabla 1).

Tabla 1. Datos descriptivos de los/las participantes

La selección de los/las participantes fue intencionada y por conveniencia (^{Martínez-Salgado, 2012}), buscando homogeneidad grupal en términos de la experiencia universitaria a través de una ERT. El criterio de inclusión fue que los/las estudiantes continúen sus estudios universitarios desde el semestre académico 2018-2 (como mínimo) hasta el 2021-2 sin interrupción alguna. Para la elección del número de participantes, se empleó el criterio de saturación, debido a que las categorías encontradas comenzaron a ser redundantes (^{Braun y Clarke, 2021}). Asimismo, el acceso a los/las participantes se dio a través de una convocatoria formal (^{Robinson, 2014}) realizada a través de medios virtuales.

Instrumentos de recojo de información

La técnica principal fue la entrevista grupal semiestructurada, la cual es de utilidad en investigaciones donde el grupo de participantes se encuentra en posiciones similares, son pares y/o mantienen un trato horizontal entre ellos/as. Esta técnica les permite reflexionar en conjunto o tomar una postura, sobre la base de las características similares que presenta el fenómeno a investigar (^{Serrano, 2001}). La guía de entrevista se construyó tomando en cuenta la teoría revisada y los objetivos de la investigación y fue revisada por dos psicólogas especialistas en el ámbito educacional. A partir de la revisión, se afinaron y precisaron algunas preguntas y se decidió que los temas principales fueran los siguientes: a) las formas de interacción con el/la docente y entre estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en el contexto de ERT, y b) las estrategias metodológicas utilizadas por sus docentes. Las entrevistas se realizaron entre diciembre del 2021 y marzo del 2022.

Procedimiento

Se realizó la invitación a participar de una entrevista grupal virtual a través de la plataforma de zoom a cada uno/a de los/las estudiantes, utilizando el correo electrónico de la investigadora como medio de comunicación formal. En este correo se les explicó el objetivo de la investigación y se adjuntó el consentimiento informado, donde se indicó los datos de la investigadora principal, siguiendo los principios estipulados en la declaración de Helsinki. Este documento fue devuelto firmado en el correo de respuesta por quienes aceptaron ser parte de la investigación.

Se realizaron 3 entrevistas con grupos de 4 personas cada una: los participantes del 1 al 4 conformaron el primer grupo, los participantes del 5 al 8 conformaron el segundo grupo, y los participantes del 9 al 12 conformaron el tercer grupo. Se abrió un primer espacio donde se les dio la bienvenida, y se reconfirmó su consentimiento de participación voluntaria de forma oral. Cada entrevista tuvo una duración en promedio de 90 minutos. En ninguna entrevista alguna persona optó por retirarse antes de que finalice el espacio.

Finalmente, las entrevistas fueron grabadas en la misma plataforma de zoom con el consentimiento de los/las participantes y transcritas de forma literal para su posterior análisis.

Análisis de la información

Para realizar el análisis, se tomó como referencia las cuatro fases del método fenomenológico hermenéutico (Fuster Guillén, 2019). En primer lugar, se identificó cuáles eran los presupuestos e hipótesis que la investigadora sostenía al iniciar la investigación, ya que esto permite que mantenga sus interpretaciones subjetivas al margen. En este caso, al ser una docente universitaria, identificó que la cercanía de su profesión con la población objetivo le permite acceder y entender con más facilidad los fenómenos que ocurren en el contexto educativo. En segundo lugar, se empleó la estrategia de entrevistas grupales virtuales, ya que se consideró el espacio grupal como generador de la confianza necesaria y suficiente para que los/las participantes puedan expresar ampliamente sus experiencias como estudiantes dentro de un vínculo pedagógico mediado por la ERT. Durante la entrevista, todas las personas permanecimos con las cámaras prendidas.

Como tercer paso, se buscó comprender la experiencia de los/las participantes, elaborando significados de los hechos que describían. En este sentido, se fue identificando las distintas ideas principales de cada una de las experiencias a través de un análisis de contenido (Gil y Arana, 2010), para posteriormente evaluar aquellas experiencias que se relacionaban como parte de una misma temática. Para este análisis se empleó los programas Word y Excel para formar categorías, subcategorías y unidades de significado. Así, se pudo determinar los argumentos y vivencias centrales, lo que dio como resultado tres categorías. Como cuarto paso, se desarrolló el análisis de la experiencia recogida de los/las participantes en función de las categorías temáticas identificadas, el cual se fue realizando en complemento con el marco teórico elegido. A lo largo de este proceso, se fue validando que las categorías temáticas, sus subtemas y su contenido respondieran al objetivo de la investigación.

Reconfiguración del espacio de enseñanza-aprendizaje

Los/las participantes experimentan tres cambios principales: a) la ausencia de espacios informales donde estudiantes y docentes podían interactuar y se gestaban vínculos de confianza que facilitaban el proceso de enseñanza-aprendizaje; b) el desarrollo del vínculo pedagógico distante en el aula virtual a través de una cámara que de parte de los/las estudiantes está generalmente apagada y de parte del docente siempre está prendida; y c) la percepción de que sus docentes buscan aprender e incorporar nuevas formas de enseñar, construir conocimiento y evaluar mediante la virtualidad, con la finalidad de que ellos/ellas tengan un mayor interés por participar de las clases virtuales.

Sobre la ausencia de espacios informales, los/las participantes experimentan que el vínculo con sus docentes cambia, volviéndose más transaccional, distante e incluso se duda de que este exista.

Lo que más siento es que se vuelve un poco más como transaccional o más como me das la información, yo la recibo y ya (…) No hay como una transición entre que estás entrando al salón, está el profesor afuera (…) esas cosas más informales, más como cercanas digamos, más humanas, ya no existen. (Estudiante mujer, 33 años).

Siento que la dinámica con el profesor también cambió durante la pandemia, porque siento que el profesor te conoce en presencial, sobre todo (...) Por ejemplo, eso se ve cuando quieres solicitar tesis. Antes tenías que averiguar en qué se especializaba el profesor, ir a su oficina y preguntarle personalmente y mostrarle tu trabajo. Ahora solo envías un correo con tu trabajo y solicitud y ya. Ni siquiera sabes quién te responde (…) Y no hay vínculo entre profesor y alumno, sino que existe la barrera de internet (Estudiante hombre, 21 años)

Por otro lado, en el caso de las clases virtuales, según los/las participantes, algunos docentes trataron de generar algunos espacios extracurriculares para promover un vínculo más cercano. “También tuvimos la opción de formar grupo de estudio en la virtualidad con un profe. Entonces, obviamente con este docente sí se ha sentido más la cercanía o más de poder preguntar así" (Estudiante mujer, 21 años). Sin embargo, la misma participante menciona: “algunos (docentes) optaron por hacerlo ya demasiado virtual, como que eran ya ver los videos ya grabados, teníamos zoom cada 4 semanas, los habré visto 3 veces en el ciclo”.

Los relatos anteriores muestran que, en el ámbito de la ERT, los/las docentes no tienen directrices claras sobre qué hacer para sostener el vínculo pedagógico: si ceñirse al espacio de la clase regular o proponer otros espacios donde puedan seguir interactuando con sus estudiantes fuera de la formalidad de la clase.

Respecto del desarrollo del vínculo pedagógico mediatizado por la cámara, los/las participantes mencionan que la relación con sus compañeros/as cambia.

Pero yo estaba acostumbrada en realidad en todos mis cursos, tema que tocábamos, tema que yo hablaba con mi compañero del costado (…) y era interesante porque daba otros ejemplos, hay otro tipo de comunicación y conocías gente. Pero, cuando empezó el tema virtual nadie prendía sus cámaras y eso no me ayudaba a que nos entendamos mejor. (Estudiante mujer, 22 años)

El relato anterior es una experiencia compartida por varios/as de los/las participantes y muestra cómo el intercambio entre estudiantes en la presencialidad promueve el interés en el contenido de la clase, en lo que el/la compañero/a puede aportar a lo que se viene procesando y/o entendiendo. Esto se pierde en las clases virtuales y más aún desde la experiencia de estar en una sala de zoom con compañeros/as que tienen su cámara apagada.

Lo que últimamente hicimos con mis amigas era como que si bien no prendíamos (la cámara) en clase zoom, nos llamábamos por WhatsApp. Y estábamos ahí con nuestras cámaras prendidas, escuchando toda la clase y ahí viéndonos o comentándonos, pero no es igual. (Estudiante mujer, 21 años)

A falta de interacción en el aula virtual por las cámaras apagadas, el relato anterior nos muestra la agencia de un grupo de estudiantes que requieren del intercambio entre pares, pudiendo comentarse el contenido de la clase entre ellas.

Respecto de la relación con sus docentes, la cámara apagada también genera cambios vinculados a la distancia y generación de incomodidad.

La mayoría no prendía las cámaras. Era una situación un poco distinta a la de presencial donde todos se podían ver las caras y algunos profesores sí pedían que por favor lo hagamos. Yo creo que se sentían un poco solos, entonces trataba de prender las cámaras en algunas de las clases. (Estudiante mujer, 23 años)

Incluso, los profesores pedían que haya una retroalimentación de lo que estaban diciendo y nadie prendía el micro ni la cámara (...) obviamente el profesor se sentía incómodo o se molestaban algunos porque sentían que era incluso una falta de respeto para ellos que no prendan la cámara. (Estudiante mujer, 22 años)

Es importante recalcar que el contexto donde se producen las interacciones o “no interacciones” relatadas, es un aula virtual de zoom donde los/las participantes están generalmente con la cámara apagada y los/las docentes con la cámara prendida. Estas clases son espacios de mínimo dos y máximo cuatro horas seguidas, donde la dinámica no se modifica, generando según los/las participantes sensaciones de soledad y molestia en los/las docentes.

Finalmente, según los/las estudiantes entrevistados/as el espacio virtual no ha traído solo cuestiones percibidas por ellos/ellas como negativas, sino que también ha significado una oportunidad de innovación en las estrategias de enseñanza impartida por sus docentes. "El método de enseñanza de los profesores ha variado, normalmente hacían como preguntas puntuales, ahora sí es más de comprensión o incluso prefieren ejemplos a veces propios de nuestra experiencia también o algo relacionado a nosotros." (Estudiante mujer, 22 años).

También una posibilidad que nos dieron los profesores es que podíamos no solo mandar un trabajo en formato ensayo o no solo hacer un examen, sino que también podíamos enviar o un video o un audio para alguna evaluación (...) utilizar programas para colocar un montón de cositas muy bonitas e innovadoras la verdad y eso era algo nuevo. (Estudiante mujer, 23 años)

Al principio sí los profes no hacían tantas actividades, simplemente dictaban su clase y ya, pero con el pasar del tiempo sí han usado más recursos, el kahoot, las mismas salas en el zoom (...) Entonces, este profe sí, a cada rato hablaba, nos preguntaba, hacía bromas, incluso en el break ponía música o antes de iniciar su clase también ponía música. Entonces, yo creo que la confianza que le tenga depende del profesor y las ganas que le pone al curso. (Estudiante mujer, 23 años).

Una mirada diferente entre estudiantes y docentes

De acuerdo con el análisis, esta mirada diferente se expresa, sobre todo, en dos aspectos que se interrelacionan en el vínculo pedagógico: a) una mayor consciencia de que docentes y estudiantes pueden verse afectados/as por los cambios negativos vinculados a la pandemia, lo que redunda en una comprensión teñida de desconfianza dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; y b) una incertidumbre de parte del docente respecto de la adquisición del aprendizaje por parte de los/las estudiantes, y una limitación de los/las estudiantes por preguntar cuando aún tienen dudas. Sobre el primer aspecto, los estudiantes mencionan:

Fue un poco difícil al menos el primer ciclo porque tenía que compartir internet y la señal aquí tampoco es buena porque cuando llueve no hay buena señal. Pero al final el profe lo entendía, la mayoría de veces, a veces sí pensaba que lo estaban engañando (Estudiante mujer, 21 años)

A veces los profesores desconfían de nosotros porque no sé, tenemos problemas de internet y piensan o no queremos atender a su clase o es otra cosa la que estamos haciendo (…) a veces sí sucede que tenemos problemas de internet y porque estamos en otros departamentos. Entonces, la confianza se reduce. (Estudiante mujer, 23 años)

Algunos/as participantes coincidieron en esta sensación ambivalente de ser comprendidos/as por sus docentes respecto de sus posibilidades materiales para conectarse a la clase virtual, y a la vez ser juzgados/as por no conectarse o no prender la cámara. La pandemia y sus consecuencias socioeconómicas generaron múltiples escenarios donde era factible que un/una estudiante no pueda conectarse a la clase virtual y esto los/las docentes lo entendían. Sin embargo, el engaño también era una posibilidad para los/las docentes que no se podía descartar del todo.

Sobre el segundo aspecto, se mencionó:

Los profesores, por ejemplo, al momento de aclarar dudas, no podían ver la reacción de los alumnos. En este caso (clase virtual) era como que explicaban la duda, pero no sabían si el alumno había entendido o no. Finalmente explicaban y decían ¿entendió? Y decían sí. Muchas veces decían sí, pero al final no era verdad. (Estudiante hombre, 24 años).

Por otro lado, los/las participantes resaltan la empatía como un aspecto positivo que se desarrolló en la ERT. Esta capacidad de comprender las experiencias y los estados afectivos de los/las demás se desarrolló bidireccionalmente. Así, varios/as estudiantes mencionan que les parecía difícil que sus docentes dicten en aulas virtuales donde nadie prendería su cámara. “No me imaginaba cómo sería un montón de cuadraditos que ni siquiera tienes idea de si están ahí o no, no saber si te están prestando atención debe ser difícil, pensaba” (Estudiante mujer, 33 años). Ponerse en el lado del docente hizo que los/las estudiantes comprendan lo difícil que podía ser para sus docentes interactuar con cámaras apagadas dentro del zoom.

Yo creo que la empatía es fundamental en estos tiempos porque no sabes lo que está pasando la otra persona. Más con la enfermedad, que algunas personas han llegado a perder familiares y no les podrías exigir cosas y peor con todas las pérdidas. (Estudiante mujer, 23 años)

Como se menciona, existía una genuina preocupación por sus docentes, que les hacía identificarse con ellos/ellas y verlos como personas afectadas por las consecuencias tanto de los cambios en el vínculo pedagógico que se daba en las aulas virtuales (cámaras apagadas de los/las estudiantes durante las clases, la mayor cantidad del tiempo), como por las consecuencias de la pandemia (las pérdidas de seres queridos producto de la enfermedad). Ambas situaciones, que provocan la empatía de los/las participantes, están atravesadas por la ausencia y/o la pérdida del otro.

Reformulación del vínculo entre estudiantes

Los/las participantes experimentan que la amistad forjada con sus compañeros/as previamente a sus interacciones en el aula virtual facilita la generación de procesos de enseñanza-aprendizaje colaborativos, a diferencia de aquellos grupos en los que no se conocían desde antes.

En mi caso, como ya era la recta final de la carrera, ya estaba como que el equipo armado ya. Así trabajábamos mejor (...) Y ahí me di cuenta que, cuando haces amigos y estás en un grupo para avanzar una tarea o algo, todos prenden la cámara o la mayoría, pero cuando hay gente desconocida, nadie prende. (Estudiante hombre, 23 años).

Los primeros ciclos que tuve los llevé con personas que ya conocía de forma presencial. Entonces, como que era menos la desconfianza o igual todos prendíamos cámara porque ya nos conocíamos. (Estudiante mujer, 23 años).

Por otro lado, el proceso de conocer personas en la virtualidad es complejo, hay cierta incertidumbre por conocer a la persona a través de una pantalla apagada y solo por la voz o por comunicaciones escritas. Entonces, este contexto estaría generando poca fluidez en la comunicación entre compañeros/as y una sensación de tener que interactuar obligadamente en acciones vinculadas a su proceso de aprendizaje.

Lo que sí se me hace un poco difícil es socializar con gente en la virtualidad, por el mismo motivo que la comunicación es distinta, no lo siento tan fluido como si fuera presencial. (Estudiante hombre, 23 años)

Pero sí, hay personas con las que he trabajado, no las he visto, no las conozco, es raro, espero conocerlas algún día, pero hemos estado muchas horas en zoom sin cámara prendida, pero hablando porque teníamos que hacer un trabajo, no teníamos de otra. (Estudiante mujer, 21 años).

En estas condiciones, algunos/as participantes optaron por estudiar individualmente, cosa que no hacían antes en las clases presenciales.

Primero, fue raro porque no conocía a nadie de las clases y de ahí cuando hacías grupo o trabajos, quedar para un zoom era súper raro. Pero, sí, o sea tuve que adaptarme, leer más las diapositivas, tratar de estudiar por mí sola más de lo normal y sentía que avanzaba más rápido. (Estudiante mujer, 23 años).

…creo que eso (la virtualidad) fuerza a muchos alumnos a estudiar solos y, como ya no estás con tu compañero, uno ya comienza a buscar sus propias formas de estudiar. Y eso creo que ha hecho que comiencen a ser más autodidactas muchos. (Estudiante hombre, 24 años).

En síntesis, las tres categorías temáticas evidencian que la ERT ha sido un reto y un desafío adicional dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que ha supuesto reacomodos a distintos niveles tanto de estudiantes como docentes. Estas reestructuraciones para los/las estudiantes han supuesto tanto el despliegue de estrategias individuales y colectivas que les permitieron aprender en medio de los cambios, como la experimentación de momentos de incertidumbre, desconfianza y ausencias en el vínculo pedagógico que han impactado en sus procesos de enseñanza.