2.1. El enfoque de competencias

El enfoque de competencias es el resultado de una serie de evoluciones en la forma de comprender, organizar y evaluar el conocimiento, como bien narra Jean-Marie ^{De Ketele (2008}). En la antigüedad el conocimiento suponía el estudio de los textos de autores clásicos y las leyes que gobernaban la naturaleza. Luego el movimiento enciclopedista permitió especializar el conocimiento: el acceso a los descubrimientos e inventos empezó a multiplicarse y segmentarse, de manera que era imposible para una sola persona conocer todo. Desde entonces la educación formal empezó a compartimentar y jerarquizar aquellos conocimientos más importantes, creando inventarios para ser transmitidos de acuerdo a los programas por los que se optaba. Posteriormente, con el nacimiento del “espíritu científico” y la ilustración, el conocimiento empezó a definirse como la demostración del dominio sobre cierto asunto, plasmado en un objetivo cuyo cumplimiento debía ser observable. Esto traía, por cierto, la racionalización y secuenciación de procedimientos repetibles que puedan ser enseñados, aprendidos y evaluados. La educación se convirtió, de pronto, en un repertorio de objetivos jerarquizados que fueron operacionalizados y dispuestos en índices a partir de los cuales se diseñaron los programas de aprendizaje.

Un movimiento más reciente, de segunda mitad del siglo XX, es el de las competencias. Muy vinculado con la globalización de la economía, este movimiento dio lugar a una preocupación mayor por la eficiencia y el rendimiento, aliados de la competitividad y la rentabilidad (^{Ferrés y Piscitelli, 2012}). Los centros de producción empezaron a crear sus propios servicios de formación para asegurar la ‘competencia’ de su mano de obra. Esta dinámica vinculada con la salida laboral caló en el ámbito escolar, que adoptó este enfoque como eje del nuevo sistema basado en la precisión de aquellas capacidades requeridas por las fuerzas del mercado y, en menor medida, por la sociedad. Este modelo provoca resistencias y polémicas, algunas de las cuales incluyen la discusión de ciertos contenidos, como la enseñanza de la filosofía en las escuelas o del sentido humanista de los estudios superiores (^{Guzmán Marín, 2017}).

Existe un movimiento contemporáneo que reclama un esquema de formación más holístico y que cuestiona la ‘dictadura’ de las evaluaciones estandarizadas globales, como la prueba PISA (^{The Guardian, 2014}). Lo actual, sin embargo, es que la gran mayoría de nuestros sistemas educativos están basados en competencias, lo que nos obliga a repensar, bajo este enfoque, si queremos que la educación mediática sea parte del sistema formativo.

2.2. La justificación de lo mediático

La premisa subyacente que justifica el desarrollo de una competencia mediática es que vivimos una sociedad mediatizada y, por lo tanto, la escuela debe contribuir a desarrollar capacidades para interactuar con el cambiante ecosistema mediático. De hecho, muchas de estas capacidades vienen siendo aprendidas extraescolarmente (^{Scolari, 2018}), lo que resulta un gasto inútil para el sistema escolar, que bien podría aprovecharlas.

A diferencia de la tecnología educativa, que se ocupa de la mediación, la educación mediática se sostiene en la teoría de la mediatización. La primera se vincula al acto comunicativo producido por un medio, mientras que la mediatización se interesa por los cambios estructurales entre diferentes ámbitos culturales y sociales. Para Stig ^{Hjarvard (2016}), uno de los teóricos de la mediatización:

El funcionamiento de los medios no está sólo determinado por la tecnología, sino que también se caracteriza por prácticas simbólicas y estéticas (p. ej. géneros y convenciones estilísticas) y por normas institucionales (p. ej. legislación, mecanismos de mercado y estructuras organizacionales) [...] La mediatización debe entenderse como un proceso común de la alta modernidad, equiparable a otros procesos similares, como la urbanización, la globalización o la individualización (p. 239).

2.3. La evaluación de la competencia

En los últimos años se han elaborado diferentes instrumentos para medir la competencia mediática. Destacan la Evaluación de la Competencia Mediática de la ciudadanía española (^{Ferrés, García Matilla, Aguaded, Fernández Cavia, Figueras y Blanes, 2011}) y los cuestionarios virtuales generados a partir del proyecto de Investigación y Desarrollo (I+D), La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales los profesionales de la comunicación, el ámbito universitario y el ámbito de la educación obligatoria, de los mismos autores.

En ambos proyectos se utilizan preguntas donde los sujetos dan cuenta de sus conocimientos, actitudes y habilidades ante los medios. La mayoría de los cuestionarios utilizan un método de autopercepción tomando como base las dimensiones de la competencia mediática (^{Ferrés, 2006} y 2007; Ferrés y Piscitelli, 2012), permitiendo conocer qué es lo que las personas dicen saber o hacer al relacionarse con los medios.

Aunque diversas instancias internacionales han convenido en la urgencia de establecer una competencia clave para todos los ciudadanos vinculada a los medios, su conceptualización es aún discutible. En 2006, por ejemplo, el Parlamento Europeo incluyó la competencia digital como una de las competencias básicas para el aprendizaje permanente. En España se adoptó esta resolución mediante los reales decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, 1631/2006, de 29 de diciembre:

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse (^{Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, 2018}).

También instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), creadora e impulsora de las pruebas PISA, ha propuesto para sus distintos estados miembros un Marco Común de Competencia Digital. Muchos de estos enfoques proponen construir un modelo competencial que responda a las demandas de la economía y el mercado laboral (OCDE, 2016).

Entretanto, algunos países vienen generando sus propias definiciones, que enfatizan, dependiendo el caso, la dimensión tecnológica o productiva de los medios digitales o las capacidades informacionales. Por ejemplo, en el Perú el currículo nacional plantea desde el 2017 una competencia que aspira a que el estudiante aproveche “responsablemente las TIC para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje” (^{Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2017}) y en Chile el currículo para los estudiantes de séptimo básico a segundo medio (12 a 15 años) incluye como uno de sus objetivos generales que los estudiantes puedan “acceder a información y comunicarse usando las tecnologías de la información y la comunicación en forma reflexiva y eficaz” (^{Ministerio de Educación de Chile [Mineduc], 2015}). Ante tanta variedad, conviene presentar la definición que consideramos más integradora y pertinente.

2.4. Nuestra definición de competencia

En el período 2005-2010, Joan Ferrés lideró un proyecto financiado en un primer momento por el Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC) y luego por el Ministerio de Educación de España, que tenía como objetivo evaluar la competencia mediática de la ciudadanía española. Además de situar una línea base acerca de la competencia mediática de los ciudadanos a nivel nacional, el estudio tuvo el mérito de definir dimensiones e indicadores para medir esta competencia, que se han convertido en un referente al momento de investigar la educación mediática en Iberoamérica (Ferrés 2006, 2007).

Posteriormente, el 2012, Ferrés y Piscitelli propusieron una nueva versión de la competencia a partir de la existente. Esta propuesta fue consensuada con 50 expertos de Iberoamérica y se organizó en torno a seis dimensiones: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética (Tabla 2). La competencia mediática propuesta por los autores fue definida como la “capacidad de interactuar de manera crítica con mensajes mediáticos producidos por los demás, y siendo capaz de producir y de diseminar mensajes propios” (pp. 77-78). Esta capacidad incluye dentro de sus indicadores el descubrir la manera en que las representaciones mediáticas estructuran nuestra percepción de la realidad y evaluar la fiabilidad de las fuentes de información.

Al mismo tiempo, la propuesta fue estructurada en torno a dos ámbitos de trabajo: el de la producción de mensajes propios y el de la interacción con mensajes ajenos. La idea de los autores fue desarrollar esta competencia en el contexto de una cultura participativa, que compagine el espíritu crítico y estético con la capacidad expresiva y el desarrollo de la autonomía personal con el compromiso social y cultural. Asimismo, motivar un diálogo más cercano entre las revoluciones tecnológica y neurobiológica, asumiendo los cambios producidos en la concepción de la mente humana, sobre todo en lo referente al peso de las emociones y del inconsciente sobre los procesos razonados y conscientes, que usualmente no son parte de las propuestas de competencia mediática (Tabla 1).

3.1. Metodología

A partir de los parámetros indicados y la definición anterior se realizaron en los ultimos años diversas experiencias de aplicación de instrumentos de evaluación de competencia mediática en algunos países de Iberoamérica. A continuación, analizaremos, a partir de la revisión de fuentes secundarias, tres experiencias de mediciones recientes llevadas a cabo en España, Chile y Perú, con el objetivo de identificar los problemas metodológicos detectados y proponer en el último apartado algunos retos para superarlos.

3.2. España

Entre 2009 y 2010 se aplicó un cuestionario de la competencia mediática basado en el constructo presentado en el punto anterior a 6,626 personas de 17 comunidades autónomas de España como parte de un proyecto I+D que incluyó a universidades e institutos de todas las comunidades. Se dividió en dos partes. En la primera se realizaron preguntas genéricas para identificar las características referentes al nivel de estudio, sexo y edad del entrevistado, mientras que en la segunda se evaluaron las dimensiones de la competencia mediática a través de 28 preguntas. El cuestionario fue administrado en papel, con un monitor, y las salas debían estar equipadas con un ordenador con CD o DVD que permitiera reproducir dos spots publicitarios. Luego del cuestionario se aplicaron grupos de discusión y entrevistas grupales.

El diseño del cuestionario partió de la premisa de que las competencias en educación mediática no se evalúan porque no se enseñan, pero que “probablemente no se enseñan porque, al no ser evaluadas, no hay conciencia de las carencias que existen en este ámbito” (^{Ferrés et al., 2011}, p. 11). Se presentó, por lo anterior, como un instrumento pionero.

Entre sus resultados, el estudio mostró que en la mayoría de las seis dimensiones de la competencia mediática los españoles no obtuvieron los niveles mínimos aprobatorios. Las peores puntuaciones estuvieron en las dimensiones estética y de lenguajes, mientras que los mejores fueron en el uso de tecnología, en especial entre los más jóvenes.

Además de los resultados, los autores del proyecto expusieron las dificultades para diseñar un instrumento que evaluara las dimensiones y los indicadores, la inclusión/exclusión de preguntas, la codificación y la fiabilidad de los resultados por cada dimensión. La falta de referentes respecto a la medición de la competencia mediática produjo un alto número de opiniones y disensos respecto a los criterios y herramientas de evaluación de las dimensiones. Especial dificultad tuvo la elaboración de ejercicios visuales, dado que las pruebas piloto que se realizaron mostraron que este tipo de preguntas debían ser revisadas, lo que implicó una gran cantidad de tiempo hasta encontrar los interrogantes definitivos.

El cuestionario tuvo algunos problemas particulares que se evidenciaron en su validación. Entre ellos, algunas preguntas con resultados extremos: los rendimientos bajos se justificaron porque la ciudadanía no había tenido formación en este ámbito, en especial en lo referido a las emociones; mientras que los rendimientos altos se explicaron por la intencionalidad de incluir preguntas con baja dificultad para mostrar que un porcentaje significativo de las personas tenías carencias básicas, lo que ayudaría a justificar la necesidad de educación mediática en el país.

Las pruebas piloto permitieron determinar que se debían eliminar las preguntas abiertas. No obstante, se mantuvieron dos referidas a la valoración estética de un spot, debido a la dificultad de medir esta dimensión. También se incluyeron preguntas que no puntuaban, con el fin de darle una mayor confianza a la persona que responde y lograr que venciera las reticencias ante un tema en el que no ha sido formada.

En cuanto a la validación y la fiabilidad, el instrumento es adecuado para evaluar la competencia mediática en general, no para cada una de las dimensiones en particular. Además, hay dimensiones que tienen un mayor peso, como la de la Ideología y los Valores, en contraposición a otras, como la de producción y programación o la dimensión estética, que solo cuenta con dos preguntas, como ya dijimos.

A pesar de estas dificultades, la medición de la competencia adquiere validez científica debido a la representatividad de la muestra y a que los datos fueron complementados con una segunda parte cualitativa, en la que se realizaron entrevistas y grupos de discusión en algunas comunidades españolas. El estudio aportó una línea base acerca de la competencia mediática a nivel nacional y se constituyó en un referente para evaluar la competencia mediática en Iberoamérica.

3.3. Chile

En el caso de Chile, en 2016 se adaptó un cuestionario de educación mediática utilizado en el proyecto La Competencia en Comunicación Audiovisual en un Entorno Digital. Diagnóstico de Necesidades en Tres Ámbitos Sociales (2011-2014) en el ámbito de la enseñanza obligatoria, específicamente el que iba dirigido a los profesores.

En España el cuestionario tuvo cuatro versiones: infantil, primaria, secundaria y docentes. Respecto de este último, el instrumento contaba con 43 preguntas, de las que cinco eran de identificación personal y sobre el establecimiento escolar y 38 referidas a las dimensiones de la competencia mediática propuestas por ^{Ferrés en 2006}. Entre estas últimas se incluían cuestiones sobre el uso didáctico de los medios y las tecnologías (^{Pérez-Rodríguez, Delgado-Ponce y García-Ruiz, 2015}).

El instrumento incluía 13 preguntas en escala de Likert en las que el docente señalaba el grado de acuerdo que tiene sobre su competencia adquirida, y 15 preguntas en las que se preguntaba sobre conocimientos generales en torno a los medios de comunicación en escala dicotómica, como vemos en la Tabla 2. El resto de las preguntas incluía ítems de opción múltiple.

Los resultados de fiabilidad del cuestionario fueron mostrados de forma separada, debido a que incluía respuestas de autopercepción mediante escala Likert y dicotómicas. Los autores reportaron que la fiabilidad de los ítems dicotómicos fue moderada, mientras que la obtenida para los ítems de autopercepción resultó mayor o alta (^{González, Gozalvez y Ramírez, 2014, p. 128}).

El cuestionario para la evaluación de docentes fue adaptado para ser aplicado a estudiantes de los últimos años de la carrera de educación parvularia, es decir, a futuras docentes del nivel infantil. La adaptación partió de las dimensiones de la competencia mediática propuesta por ^{Ferrés (2007}) y revisadas por Ferrés y Piscitelli (2012). Esta revisión incorporó las dimensiones de los procesos de interacción y de la producción y la difusión, en reemplazo de las dimensiones de la recepción e interacción y de la producción y programación.

El cuestionario se aplicó a una muestra de 100 estudiantes de ocho universidades. Posteriormente se realizaron cuatro grupos de discusión (dos en regiones y dos en la capital). El cuestionario está conformado por 42 preguntas, cuatro correspondientes a la autopercepción de la formación en educación mediática, una sobre datos sociodemográficos (edad, universidad, sexo, ciudad), tres respecto a los recursos tecnológicos con que se cuenta en la universidad; cuatro referidas a su opinión en torno a la didáctica de la educación mediática en la universidad y en jardines infantiles, y 29 para evaluar la competencia mediática.

La actualización de las dimensiones fue una primera dificultad del instrumento utilizado en Chile, puesto que en el cuestionario original se utilizaron las primeras dimensiones de la competencia mediática (2006, 2007). Un ejemplo de esta adaptación lo vemos en la Tabla 3.

Una segunda complicación fue adaptar el lenguaje al contexto chileno y revisar la pertinencia de las preguntas referidas a la tecnología. Lo segundo implica un desafío respecto a preguntas muy específicas que pierden validez con el tiempo debido al desarrollo tecnológico. Una tercera dificultad fue referida al análisis. Surgieron los siguientes interrogantes: ¿Cada pregunta debe medir solo un indicador de una dimensión o se puede medir más de uno? Si es lo primero, ¿es posible aislar cada aspecto de una dimensión (indicador)? Si es lo segundo, ¿sigue siendo válido un cuestionario en el que las preguntas miden más de una dimensión? Si la respuesta es afirmativa, ¿se pueden seguir comparando las dimensiones? Para complicar más lo anterior, encontramos preguntas que se ajustaban bastante a dos indicadores (Tabla 4).

Finalmente, se optó porque cada pregunta midiera de manera aislada un indicador de una dimensión de la competencia mediática. Esta alternativa se tomó para facilitar el análisis, porque, como hemos señalado, las dimensiones del cuestionario original no eran las mismas que en su versión adaptada, y debido a que las respuestas presentaban una dificultad de comparación por tener opciones de autovaloración en escala de Likert y dicotómicas.

A partir de esta opción se pudo dicotomizar las preguntas y comparar los resultados entre las dimensiones. Es decir, se transformaron todas las respuestas a dos valores, negativo y positivo. Las dimensiones que tuvieron una mayor correlación fueron las de uso de tecnología con procesos de interacción, y las la ideología y valores con las de procesos de interacción y con estética.

Identificamos como una de las dificultades que, más que medir la competencia mediática, se mide la autopercepción de la competencia. Esto ocurre en al menos 13 preguntas, que tienen como respuesta una escala Likert con la autovaloración ante una situación.

3.4. Perú

Para el caso peruano, el 2017 se adaptó, al igual que en el caso chileno, el constructo propuesto por ^{Ferrés y Piscitelli (2012}) a un cuestionario de autopercepción que fue aplicado a docentes en formación. El interés de este trabajo radicó en conocer hasta qué punto los estudiantes de educación de distintas instituciones se sentían competentes mediáticamente, pues no existe un diagnóstico similar en el país.

La evaluación de capacidades a partir de la autopercepción del individuo se fundamenta en la teoría cognitiva social, desarrollada, entre otros autores, por Bandura (1977), y sostiene que las personas somos seres proactivos y, como tales, desarrollamos la capacidad de regularnos, reflexionar y organizarnos a nosotros mismos. Así, nuestro sistema interno influye directamente en el logro de las metas que nos trazamos: si no nos creemos capaces de cumplir cierta tarea, ni siquiera la intentaremos; por el contrario, tampoco la sola creencia nos asegura el cumplimiento, pues se requieren determinadas aptitudes, por lo que la misma teoría plantea limitaciones. No obstante, en el campo docente se ha hallado que, además de conocimientos y habilidades, los docentes deben creerse capaces de lograr buenos resultados, por lo que el concepto de autoeficacia docente adquiere un valor especial en la investigación educativa (^{Mahler, Großschedl y Harms 2017}).

Como procedimiento para conocer el grado de competencia mediática autopercibida en los estudiantes de educación, convertimos los indicadores del constructo teórico de seis dimensiones a treinta enunciados adaptados a situaciones docentes --que fueron validados con un pretest y juicio de expertos-- (ver Tabla 4). Cada afirmación fue valorada por los participantes utilizando una escala de Likert de cinco puntos en relación con el grado de acuerdo o desacuerdo (Tabla 5).

El cuestionario se aplicó a una muestra de 501 estudiantes de educación de cuatro instituciones de Lima, y se complementaron los resultados cuantitativos con cuatro grupos de discusión (uno en cada institución participante) (^{Mateus, Hernández-Breña y Figueras-Maz, 2019}). El cuestionario está conformado por 36 ítems, seis correspondientes a la información demográfica (edad, género, universidad, especialidad de la carrera, años de estudio y lugar de nacimiento) y el resto estuvieron organizados con cinco enunciados para cada una de las seis dimensiones de la competencia, que debían valorar en una escala de Likert de cinco grados (1 = “totalmente en desacuerdo” y 5 = “totalmente de acuerdo”).

La validación estadística del instrumento fue muy positiva (alfa de Cronbach= 0.943), y quedó muy claro el alto grado de correlación entre todas las variables (*p<0.01 en todas las dimensiones). Los resultados, asimismo, mostraron una confianza alta de los futuros docentes hacia sus propias capacidades mediáticas (media=3,57, SD=0,60), aunque se registraron ligeras diferencias en los rendimientos cuando comparamos las dimensiones. La dimensión mejor valorada es la de procesos de interacción (que incluye capacidades como búsqueda de información y elaboración de contenidos digitales) y la peor fue la de producción (con preguntas sobre aspectos técnicos como los roles en la realización de una película o la diferencia entre un medios públicos y privados).

En cuanto a las dificultades detectadas, destacamos la del desconocimiento genérico de la educación mediática como concepto. En una evaluación cualitativa complementaria, muchos participantes tenían serios problemas en definir conceptos básicos como TIC. Esto supuso, como conclusión, que en buena medida el cuestionario cumpliera un fin formativo, pues les permitió a los participantes hacerse una idea de lo que era la competencia mediática y su complejidad. No obstante, para no haber recibido formación explícita, el rendimiento reportado fue curiosamente alto, lo que nos devuelve a la discusión de los límites de la autopercepción.

La adaptación de los indicadores propuestos por Ferrés y Piscitelli a capacidades concretas que los docentes peruanos pudieran identificar supuso, también, un reto cultural: muchos de los indicadores apelan a situaciones que son diferentes en cada país (por ejemplo, las leyes o las instituciones a cargo de velar por la calidad de los medios), además de que las referencias tecnológicas deben ser constantemente actualizadas. Asimismo, una dificultad de análisis fue causada por el alto nivel de correlación reportada entre todas las variables, lo que nos llevó a preguntarnos si cada dimensión tiene autonomía (para comparar, por ejemplo, en qué dimensión rinden más o menos) o si la competencia debe ser evaluada siempre de manera integrada (dado que todos los ítems se relacionan con más de una dimensión).

3.5. A modo de balance

En el recuento anterior hemos identificado algunos entrampamientos metodológicos que vale la pena resumir. Por un lado, la calidad autoperceptiva de los instrumentos, si bien aporta al diagnóstico, no debe ser confundida como una medida fiable de la capacidad real de los participantes para interactuar críticamente con los medios. Los resultados en ocasiones extremos reportados en el caso español dan cuenta de esto. Por el otro, la dificultad para medir las dimensiones de la competencia mediática de forma aislada, dado que las fronteras entre las capacidades son muy finas, genera una alta correlación entre todas. Esto nos invita a cuestionar la posibilidad de medir las dimensiones de manera interdependiente.

4.1. Retos y alternativas posibles

El reto identificado es la construcción de un cuestionario que logre atender algunos de los entrampamientos señalados en las experiencias previas de aplicación. A partir de nuestra experiencia en el campo, estructuramos una propuesta en torno a dos ideas: que sea integradora en cuanto a los contenidos e innovadora en cuanto a la metodología.

Hemos dado cuenta de un predominio de la evaluación de contenidos que se reducen a la dimensión del uso de la tecnología, ante lo cual pensamos que es fundamental ampliar los contenidos a seis dimensiones que den cuenta de lo mediático como un fenómeno multidimensional e integral, donde se incluye lo informacional, lo digital y también el entretenimiento (^{Ferrés y Piscitelli, 2012}).

La integración de múltiples contenidos también se refiere a incorporar las innovaciones procedentes de la aparición de nuevas tecnologías y de nuevas prácticas comunicativas, así como también de los conocimientos que hoy tenemos a partir de los descubrimientos de la neurociencia en torno a la mente que interacciona con las tecnologías de la comunicación. Al respecto, buscaremos una evaluación que atienda a la idea de prosumidor o de emirec, es decir, de un consumidor o receptor de medios que al mismo tiempo se expresa con ellos, sacando partido de las posibilidades que ofrecen las tecnologías para que el ciudadano pueda producir mensajes en la misma medida que consumirlos.

La innovación metodológica tiene como principio superar los planteamientos autoperceptivos. Como vimos, gran parte de las propuestas de evaluación de competencia digital, informacional y mediática que se encuentran se basan en parámetros meramente declarativos. Las preguntas deben proponer un reto, desafiando a la persona tanto racional como emocionalmente. Le debe permitir mostrar que sabe resolver un problema antes que demostrar la memorización de contenidos. En otros casos debería buscarse un grado de reflexión que permita demostrar su competencia más allá de un caso concreto.

Las preguntas desafiantes y reflexivas se lograrán a través de una herramienta interactiva que dé cuenta de los últimos avances en el ámbito tecnológico, puesto que para evaluar las habilidades ante los medios se deben, precisamente, evaluar las posibilidades de los mismos.

Con todo ello, creemos que se conseguiría un salto cualitativo en la evaluación de las competencias digital, informacional y mediática, lo cual garantizaría mayores dosis de objetividad. Los resultados de un instrumento como el referido deberían permitir la elaboración de estudios diagnóstico a gran escala, así como análisis comparativos que den luces a los decisores de políticas y proyectos educativos sobre la conveniencia de trabajar la educación mediática y su correspondiente competencia, como un conjunto de capacidades fundamentales para los ciudadanos de este siglo. Resultados que servirían como base y punto de comparación para, en un segundo momento, en una fase cualitativa, profundizar en las características y en la pertinencia local de la competencia mediática.