1. Introducción

Asignatura Teoría General de la Información en una universidad española durante el curso académico 1994-1995. En su bibliografía fundamental solamente se cuela un nombre femenino: Elisabeth Noelle-Neumann. En pleno siglo XXI y casi 30 años más tarde, cabría preguntarse hasta qué punto ha cambiado el lugar que las mujeres investigadoras ocupan en la formación teórica. Esta cuestión que no es baladí en absoluto, pues nos encontramos aquí ante un doble problema epistemológico: por un lado, la invisibilización de las aportaciones de mujeres investigadoras; y, por el otro, la escasez de investigaciones que hayan analizado la situación de la mujer en las ciencias de la comunicación. De esta forma, los roles y aportaciones de mujeres académicas al campo de la investigación en comunicación es una cuestión que ha recibido poca atención por parte de la comunidad científica. A la originaria publicación que iniciara este tipo de análisis en los años 90, Women in communication: A biographical sourcebook (^{Signorielli, 1996}), donde la autora recogía el perfil biográfico de destacadas mujeres en el ámbito de la investigación y los medios, han sido escasos los trabajos que se han sumado a la tarea de dar cuenta de lo femenino (^{Simonson y Archer, 2011}; ^{Vera Balanza, 2012}; ^{Dorsten, 2012} y ²⁰¹⁶; ^{Rowland y Simonson, 2014}; ^{García-Jiménez y Simonson, 2021}; ^{Dinu, 2021}; ^{García-Jiménez y Herrero, 2022}). En este contexto, el caso Iberoamericano no conforma ninguna excepción, pues también son exiguos los textos que en el mencionado ámbito han tratado de perfilar las presencias y ausencias de académicas, donde destacan algunas pocas publicaciones sobre los casos español (^{Caffarel et al., 2017}; ^{Martín Algarra et al., 2018}) o chileno (^{Caldevilla y Del Valle, 2011}; ^{Del Valle et al., 2012}); y, de manera más reciente, los esfuerzos que se están realizando para la reconstrucción de las genealogías femeninas que ayudaron a fundar, en muchas ocasiones desde la invisibilidad, los estudios de comunicación latinoamericanos (^{Rodríguez et al., 2020}; ^{Heram y Gándara, 2021}) o los de las teorías de la comunicación (^{García-Jiménez, 2021}).

Sin embargo, y a pesar de ser una cuestión residual en las agendas científicas, analizar los roles y presencias de la mujer en el campo comunicológico es importante para recuperar un acervo, el femenino, que históricamente ha tendido a ser excluido de los repositorios y discursos oficiales (^{Jansen, 1993}; ^{Rakow, 2008}). Debido a que el género ha sido “una fuerza constitutiva en la historia de los estudios en comunicación” (^{Ashcraft y Simonson, 2015}, p. 49), el análisis de la configuración epistemológica de los campos científicos desde esta variable es pertinente y una iniciativa en pos de la justicia hermenéutica (^{Fricker, 2007}), que denuncia la homogeneización del conocimiento que históricamente ha negado a la mujer como sujeto científico (^{Tuana, 2017}).

Por todos estos motivos, el presente artículo analiza el papel de las investigadoras en las ciencias de la comunicación y lo hace a partir del análisis de su presencia/ausencia en las referencias básicas de las guías docentes de 108 asignaturas teóricas de los grados en periodismo de 36 universidades españolas durante el curso 2020-2021. La guía (también denominada programa o, en el ámbito anglosajón, syllabus) es un documento público que recoge los aspectos globales de la planificación docente, que, en el caso concreto de las asignaturas de corte más teórico, llega a convertirse en un soporte clave para conocer la divulgación científica que se hace en el aula entre los futuros egresados. Esto es así debido a que es un documento que recoge las principales referencias sobre el saber teórico-científico que el profesorado considera que un alumno de periodismo debe conocer, por lo que sería un indicio válido representativo del imaginario académico, es decir, de la bibliografía básica que maneja la comunidad epistémica desde sus primeras etapas de formación, como son los grados universitarios. Ahora bien, la perspectiva de género no suele ser un enfoque muy frecuente en la educación comunicológica superior española (^{García-Ramos et al., 2020}), por lo que este artículo llena un doble vacío atendiendo de manera simultánea al papel de la mujer en la ciencia y la docencia. Y lo hace en un ámbito, la enseñanza del periodismo en España, que resulta clave dentro del contexto Iberoamericano por dos motivos: en primer lugar, porque el periodismo es el área cuya investigación presenta una mayor coherencia temática e intelectual en España y Latinoamérica (^{Segado-Boj et al., 2022}); en segundo, porque la investigación española se ubica en cuarto lugar de entre las más productivas en Web of Science (^{Repiso y Moreno-Delgado, 2022}), solamente por detrás de Estados Unidos, Inglaterra y Australia durante el periodo 2010-2020.

Los objetivos de este artículo son los siguientes:

A partir de estos objetivos, son cuatro las preguntas de investigación que queremos responder:

RQ1. ¿Cuál es la presencia de mujeres investigadoras en las referencias básicas de las guías docentes de asignaturas teórico-científicas de los grados de periodismo en España?

RQ2. ¿Cuáles son algunas de las principales referencias femeninas a partir del análisis de la formación universitaria?

RQ3. ¿Cuál es la relación entre el género del profesor titular de la asignatura y los patrones de citación de las referencias incluidas en la bibliografía básica?

RQ4. ¿Existe homofilia de género en la bibliografía de las guías docentes de asignaturas teórico-científicas de los grados de periodismo en España?

2. Marco referencial

Los estudios de comunicación en España han celebrado su 50 aniversario, pues fue en septiembre de 1971 cuando las facultades de ciencias de la información echaron a andar en las universidades Complutense de Madrid y Autónoma de Barcelona. Unos meses más tarde, en abril de 1972, hizo lo propio la Universidad de Navarra, un proceso fundacional que se completó con el inicio de estos estudios en la Universidad del País Vasco en octubre de 1981 (^{Martínez Nicolás, 2018}). De esos primeros años, sabemos que era muy escasa la presencia de mujeres en los claustros (^{Moragas, 2021}); que el profesorado universitario procedía de las antiguas escuelas profesionales, del mundo periodístico o de las humanidades (filosofía, derecho, historia, filología, estudios literarios) (^{Martínez Nicolás, 2006, p. 147}); y que la investigación era masculina e individualista (^{Martínez Nicolás, 2018}). En esta etapa, las universidades ofrecían un único grado en ciencias de la información con tres especialidades en periodismo, ciencias de la imagen visual y auditiva, y publicidad. Esta estructura se mantuvo hasta los años 90 cuando las especialidades se convirtieron en licenciaturas autónomas (hoy denominadas grados). Desde entonces ha llovido mucho, pues el campo español ha experimentado un enorme recorrido hasta llegar a una mayor paridad de género en lo que a autorías científicas se refiere (^{Castillo y Carretón, 2010}) y a un carácter más colectivo (^{Repiso y Moreno-Delgado, 2022}). De las 4 facultades pioneras, hoy el estado español cuenta con más de una cincuentena de universidades públicas y privadas que imparten estudios ya denominados mayoritariamente de comunicación, en los que se enmarcan los grados de periodismo que conforman el universo de este trabajo.

Ahora bien, durante estos 50 años los ámbitos español e internacional, al igual que ha sucedido en muchos otros campos científicos (véase el caso de la sociología en ^{Lengermann y Niebrugge, 2007}), han visto cómo las aportaciones y roles femeninos han tendido a ser borrados o invisibilizados en la construcción del conocimiento científico (^{García-Jiménez, 2021}). En ocasiones, las mujeres han perdido la propiedad de sus contribuciones, han atendido las “necesidades materiales de los científicos o han actuado como parejas silenciosas en el proceso de investigación” (^{Jansen, 1993}, p. 141). Unas lógicas que también se han reproducido en el caso latinoamericano. Así, en las investigaciones llevadas a cabo por ^{Álvarez y Castillo (2015}) sobre los autores más citados en revistas de Latinoamérica, prácticamente no hay investigadoras, con algunas excepciones como Jessica Retis o Michelle Mattelart. Recordemos que esta última fue una de las pioneras de los estudios de género en el continente desde sus trabajos iniciales sobre la mujer chilena (^{Mattelart y Mattelart, 1968}), un aporte que sí ha sido más recientemente reconocido desde el campo latinoamericano (^{Heram y Gándara, 2020}; ^{Escosteguy, 2020}). A este sesgo de género, se añade la cuestión geográfica -el “sur global” del que habla ^{Corona (2018})o racial, que ha sumido a las investigadoras latinoamericanas en varios procesos de invisibilización, pues “en los cursos de los estudios de la comunicación y la cultura, encontramos que la mayor parte de la bibliografía está compuesta por hombres, blancos, muy gringos y europeos” (^{Rodríguez et al., 2020}, p. 5).

Estas circunstancias han sido explicadas por los propios procesos y contextos que marcan los desarrollos epistemológicos. Desde la perspectiva de la interacción, ^{Ashcraft y Simonson (2015}) señalan que los/as investigadores/as son “personas con sesgo de género” (p. 50), un enfoque presente en la vida cotidiana basado en la creencia de que:

la orientación a las relaciones que tienen las mujeres las sitúa mejor para realizar las entrevistas de investigación o que su paciencia y pasividad las habilita para trabajar en contextos de biblioteca. Por otra parte, las preferencias analíticas de los hombres les lleva a la teorización abstracta (…) Los hombres aparecen como los protagonistas “normales” de la vida académica, naturalmente preparados para la actividad intelectual central más valiosa, mientras que las mujeres parecen “diferentes” y “el otro”, bien preparadas para roles secundarios (p. 50).

Desde una perspectiva complementaria “top-down”, también habría que apuntar a la estructura, los significados que construyen las relaciones y las organizaciones y que también inciden en el comportamiento humano. Según ^{Dorsten (2012}, p. 26), la estructura está marcada igualmente por el sesgo de género, un “sexismo estructural” que permea el mundo académico.

Debido a estos procesos de tipo relacional y estructural, “las mujeres han sido históricamente desacreditadas como autoridad y han estado seriamente sub-representadas en instituciones de prestigio” (^{Rakow, 2008}, p. 116). Una escasa autoridad y credibilidad que ha llevado a la identificación del denominado como efecto Matilda, que es un prejuicio por el que no se reconocen los logros de las mujeres investigadoras. De esta forma, “numerosos estudios han encontrado evidencia de un sesgo contra las científicas. En comparación con sus homólogos masculinos, reciben subvenciones con menos frecuencia (y cuando las reciben son más pequeñas), menos citas y menos premios” (^{Knobloch-Westerwick et al., 2013}, p. 605). El campo de la comunicación no ha sido inmune a esta cuestión -tampoco HispanoAmérica(^{Segado-Boj et al., 2021}), pues dicho efecto ha sido identificado en nuestra disciplina, donde, además, las contribuciones de autores masculinos son asociadas de manera “natural” a una mayor calidad científica (^{Knobloch-Westerwick et al., 2013, p. 620}). Precisamente por ello, recuerda ^{Dorsten (2012}) que “la ciencia social y los primeros estudios de comunicación eran campos casi completamente masculinizados, una ideología que persiste hoy” (p. 42).

El efecto Matilda se ha visto potenciado por la homofilia de género que implica el que los investigadores tienden a citar a autores de su mismo género (^{Potthoff y Zimmermann, 2017}), lo que se da en ambos sexos, si bien este sesgo se produce en mayor medida entre los científicos que entre las científicas, quienes presentan un mayor equilibrio en la consulta e inclusión de referencias firmadas por hombres y mujeres (^{Wang et al., 2021}; ^{Dinu, 2021}).

El efecto Matilda o la homofilia de género son tendencias presentes en la academia que hacen mucho más compleja la inversión de las lógicas androcéntricas imperantes desde la misma fundación de la ciencia moderna. La misma se ha articulado en torno a unos estereotipos que han asignado a la mujer rasgos comunales (orientados al cuidado del otro), lo que la sitúa como el sujeto idóneo para desempeñar posiciones secundarias de apoyo (administrativas, secretarias, entrevistadoras, etc.); mientras que los atributos agentic con los que se definen a los investigadores (asertividad, confianza, control) (^{Eagly y Karau, 2002}, p. 574), los han ubicado “de manera natural” como los individuos idóneos para el quehacer científico. La figura masculina aparece entonces en el imaginario colectivo y académico como el ideal y la autoridad científica por excelencia.

Por las cuestiones vistas hasta aquí, podría decirse que las exclusiones e invisibilidades basadas en el género han sido históricamente fuerzas inherentes de los estudios de comunicación y no meros accidentes o excepciones circunstanciales. Porque el conocimiento científico es, ante todo, un “conocimiento situado”: “Todo conocimiento es construido en campos de poder (…) La ciencia es un texto discutible y un campo de poder. El contenido es la forma” (^{Haraway, 1988}, p. 577). Dirá ^{Jansen (1993}), siguiendo a Haraway, que “todas las formas de conocimiento son conocimientos situados; conocimientos que están históricamente, culturalmente y lingüísticamente mediados, limitados y consolidados dentro de un campo de relaciones de poder” (p. 139) en el que el género ha sido un elemento constitutivo de primer orden. Con esto queremos decir que las lógicas patriarcales que han regido el orden social son también las lógicas que han regido la ciencia porque, tal y como recuerda ^{Harding (1996}), “el orden del conocimiento es el orden de la sociedad” (p. 14).

Por todo ello, las guías docentes, que son el objeto de estudio de este artículo, se presentan como un espacio idóneo para combatir las desigualdades entre mujeres y hombres, al ser utilizadas como un espejo que muestra el momento social en el que se encuentran los estudios de comunicación en España en su 50 aniversario desde un enfoque de género. Destacamos el valor de las guías como elementos transformadores dentro de los planes de estudio de las universidades, al utilizarlas para citar y reconocer el trabajo de diferentes investigadoras e investigadores gracias a la bibliografía básica y complementaria referenciada en ellas.

Ahora bien, el análisis de los programas docentes desde el punto de vista de la presencia de académicas ha sido un enfoque muy poco explorado en las ciencias sociales (por ej. ver ^{Harris et al., 2020}; ^{Smith et al., 2020}). Este tipo de investigación ha sido todavía más escaso en el campo comunicativo iberoamericano. Destaca aquí la encuesta internacional a profesorado en la que se le consultó sobre la docencia en teorías de la comunicación (^{Lozano y Mariño, 2010}), en cuyos resultados no aparecieron nombres femeninos, y, sobre todo, el trabajo de ^{Vera Balanza (2012}). En esta última investigación, la autora estudia una selección de algunos de los manuales de teorías de la comunicación más utilizados en la enseñanza, donde son pocas las mujeres que se cuelan en el canon, principalmente lo que ella denomina como el triunvirato clásico: Gladys Lang, Elizabeth Noelle-Neumann y Gaye Tuchman (^{Vera Balanza, 2012, p. 17}). A esta primera generación de autoras, se suman algunos otros nombres como son los de Pamela Shoemaker, Ien Ang, Tania Modlesky, Janice Radway, Sandra Ball-Rokeach, Liesbet van Zoonen o Michelle Mattelart (^{Vera Balanza, 2012, p. 18}). A estos nombres, ^{García-Jiménez (2021}) añade otros a partir de su revisión de la fundación del campo (a partir de los años 30 del siglo XX), entre los que destacan la propuesta que hace de “madres fundadoras” de las teorías de la comunicación, que son: Herta Herzog, Hazel Gaudet, Thelma Anderson, Marjorie Fiske, Hortense Powdermarker, Else Frenkel-Brunswick, Mae Huettig, Helen Hughes, Rachel Powell y Mary Q. Innis.

Llegados a este punto, cabría preguntarse si las investigadoras identificadas por ^{Vera Balanza (2012}) o ^{García-Jiménez (2021}) aparecen en las bibliografías básicas de la formación universitaria. Veamos a continuación el método de análisis y la selección de la muestra que hemos realizado para determinar el estado actual de las presencias y ausencias femeninas en la formación periodística del estado español.

3. Metodología

La metodología consiste en un análisis bibliométrico a partir de los patrones de citación de las guías docentes de asignaturas teóricas del grado en periodismo del sistema universitario español durante el curso 2020-2021. Este tipo de análisis busca conocer, como hemos mencionado en líneas anteriores, de manera estadística, la infra-citación de artículos de científicas, la sobre-citación de artículos de investigadores o la existencia de redes homofílicas de citación entre personas del mismo género. Se ha codificado de manera manual el género del profesor titular o coordinador de la asignatura y de los autores de los artículos científicos, capítulos, libros u otras publicaciones (informes, lecciones, tesis doctorales o TFGs/TFMs) incluidos en las referencias bibliográficas, vinculando ambos entre sí. El análisis permitirá determinar hasta qué punto las autoras están representadas en el acervo académico que supone la guía docente y su correlación con el género del profesor.

La muestra objeto de estudio, ordenada alfabéticamente por nombre de universidad en la Tabla 1, está compuesta por 108 guías docentes de asignaturas correspondientes tanto a la materia Teoría de la Comunicación (con sus diversas denominaciones, dependiendo de si se aglutinan los contenidos teóricos o si los fundamentos teóricos se separan en las ramas de la Publicidad, el Periodismo y la Comunicación Audiovisual) como a otras materias de cariz teórico relacionadas con la Comunicación - Sociología, Psicología o Semiótica que se imparten en 36 facultades que en el curso 2020-2021 ofrecieron el Grado en Periodismo (en la Universidad de Lleida bajo la denominación de Comunicación y Periodismo Audiovisuales).

En la hoja de análisis, se recogieron las siguientes variables: un primer grupo con 1) nombre de la universidad, 2) tipo de universidad (pública o privada), 3) nombre de la titulación, 4) nombre de la asignatura, 5) género del titular de la asignatura, 6) créditos de la asignatura, 7) tipo de asignatura (básica, obligatoria u optativa) y 8) curso donde se imparte. Y un segundo grupo, centrado en la bibliografía de cada una de las guías docentes: 1) número total de referencias bibliográficas por guía, 2) número de autores y autoras por cada guía, 3) número de referencias firmadas por mujeres como primera autora,

número de referencias de autores como primer firmante, 5) número de referencias con una autora o más, 6) número de referencias donde solo hay autores y, por último, 7) número de referencias que tienen a una autora como única firmante. En las referencias en las que únicamente aparecían las iniciales de los autores, se realizaron búsquedas tanto en las páginas web de las universidades, facultades o departamentos indicados en la autoría, como en las propias publicaciones (artículos, libros…) y bases de datos bibliográficas y hemerográficas, para determinar el género de los mismos.

Una vez recogida la información, se volcaron los datos a una base y fueron analizados con el software estadístico libre R (versión 4.0.3). Se realizó un análisis descriptivo e inferencial. Para el análisis inferencial, se tomó como nivel de significación .05. Para seleccionar el test más adecuado, se comprobaron los supuestos de normalidad y homocedasticidad de los datos. Cuando ambos supuestos se cumplían, se empleó un t-test para comparaciones con dos grupos y el ANOVA mixto para comparaciones con más de dos grupos y momentos; cuando los datos no cumplían la homocedasticidad, se empleó el t-test con corrección de Welch y el ANOVA mixto robusto.

Este análisis cuantitativo fue complementado con un estudio descriptivo, en el que se recogieron las referencias (nombre y apellidos, año, título, editorial) firmadas por autoras incluidas en las guías docentes y el número de citaciones recibidas. En este análisis descriptivo de índole cualitativa, también analizamos cómo firman las autoras a partir de los siguientes parámetros: 1) con un único firmante masculino, 2) con autores y autoras, 3) como autora única, 4) con más de un firmante masculino y

con autoras. Esta aproximación descriptiva nos ofrecerá, de manera complementaria, las principales referencias femeninas manejadas en los grados de periodismo ofertados en España.

4. Resultados

4.1 Rasgos generales de la muestra

Entre las 36 universidades que cuentan con el grado de periodismo analizadas en el marco de este trabajo (curso 2020-2021 en España), el 52.8% son públicas (19), frente al 47.2% privadas (17)². El 94.4% de las 108 asignaturas tienen un valor de 6 créditos (el porcentaje restante se reparte entre dos asignaturas de 3, tres de 9 y una de 12 créditos). Mientras el 62% se imparte en el primer curso de la carrera de periodismo, el 25.9% en segundo, el 10.2% en tercero y el 1.9% restante en cuarto (Figura 1). Un 54.6% son básicas, un 40.7% obligatorias y un 4.6% optativas. La mayoría de estas asignaturas son consideradas, por tanto, de formación básica, tienen una duración de un cuatrimestre y se imparten en la primera mitad de los planes de estudios del grado en periodismo de estas universidades (bien en 1º o en 2º curso). Este perfil de asignatura es coherente con la naturaleza teórica del área sobre la que se centra este artículo, que tiene una orientación transversal e introductoria a todas las cuestiones comunicativas sobre “pensar la comunicación”, frente a otros tipos de asignaturas más especializadas y orientadas al “hacer la comunicación”. Y muestra también la importancia de las referencias en las guías docentes, pues estas materias suponen el primer contacto de los futuros egresados con el ámbito de la investigación en comunicación.

Fuente: elaboración propia

Figura 1 Curso en el que se imparten las asignaturas-guías docentes seleccionadas 

Con respecto a la distribución por centros de enseñanza, como se puede ver en la Tabla 1, el máximo de asignaturas seleccionadas por universidad es de 6 (en la Universidad de Sevilla y en UDIMA) y el mínimo de una (País Vasco, Europea de Madrid, Isabel I, Extremadura, Nebrija y Carlos III), aunque de media se han analizado 3 asignaturas de cada grado. Si dividimos las 108 asignaturas seleccionadas según el área de conocimiento a la que se adscriben y el campo de estudio (Figura 2), el 7.4% de la muestra pertenece a asignaturas de la rama de la psicología (PSIC), el 15.7% a sociología (SOC), el 2.8% a semiótica (SEMIO) y el resto, 74.1%, al área de la Comunicación donde se dividen en diversos campos de estudio Teoría de la Comunicación (TCOM), Teoría de la Publicidad (TPUB), Teoría de la Propaganda (TPROP), Teoría del Periodismo (TPER), Teoría de la Imagen (TIMAG), Teoría de la Comunicación Audiovisual (TCAV), Historia de la Comunicación (HCOM), Estructura de la Comunicación (ESTRUC), Comunicación Social (CSOC), Comunicación de Masas (CMAS), Comunicación Interpersonal (CINTERP) y Comunicación Global (CGLOB) siendo Teoría de la Comunicación la denominación mayoritaria de las guías docentes (34.3%). Esta segunda aproximación también resulta relevante de cara a los objetivos de este trabajo de investigación, pues implica que la teoría en periodismo se imparte, principalmente, desde áreas de comunicación, por lo que el análisis de esta docencia es un indicio válido del imaginario colectivo académico de la disciplina.

Respecto a los datos relacionados con el perfil del profesorado, los porcentajes en cuanto a género de la titularidad de la asignatura son similares. El 45.4% de los coordinadores de la asignatura son mujeres (49), el 48.1% son hombres (52). El 6.5% (7) de esta información no estaba disponible cuando tuvo lugar la recopilación de información al no haber asignado profesorado a la asignatura a la hora de consultar la guía docente, por lo tanto, no podemos conocer estos datos. La paridad de género en cuanto a docencia es una realidad, lo que es coherente con las propias tendencias del campo de la comunicación que hemos visto en lo referente a la autoría de publicaciones científicas (^{Castillo y Carretón, 2010}).

Una vez vistos los datos generales de la muestra, pasamos a analizar los datos relacionados con las referencias bibliográficas y la perspectiva de género, dividiendo los resultados obtenidos del análisis de esas guías docentes en dos apartados: Género y referencias bibliográficas (análisis cuantitativo) y Género y referencias bibliográficas (análisis descriptivo).

Fuente: elaboración propia

Figura 2 Número y porcentaje de guías docentes seleccionadas por áreas de conocimiento 

4.2 Género y referencias bibliográficas. Análisis cuantitativo

En este epígrafe mostraremos una panorámica cuantitativa sobre las referencias bibliográficas dentro de las guías docentes para conocer las tendencias de género en las publicaciones incluidas. Estos datos los cruzaremos con el género del titular de la asignatura para determinar si es estadísticamente relevante. Con ello determinaremos la relación entre el género del profesorado y el manejo de referencias bibliográficas, respondiendo con ello a la problemática de la hemofilia de género que hemos apuntado en el marco referencial.

Una primera aproximación desde una perspectiva de género a las referencias bibliográficas resulta muy significativa. Las 108 guías docentes han incluido un total de 2226 referencias (con una media de 20.6 referencias por programa docente) y 2419 autores/as (con una media de 22.4 autores/as por programa docente), de los que el 18.11% son mujeres y el 81.89% son hombres (Tabla 2). De manera global, el 83.3% de las guías docentes tiene al menos una referencia bibliográfica firmada por alguna autora (90 guías), frente al 14.8% (16 guías) que no tiene referencia alguna firmada por ninguna autora o autoras (el 1.9% restante, 2 guías, no tiene bibliografía).

Tabla 2 Número de autores/as en el total de referencias bibliográficas 

	Autoría	Recuento	%
Nº de autores/as	Autora	438	18.11
	Autor	1981	81.89
Total		2419	100.00

Fuente: elaboración propia

Estos datos reflejan una evidente diferencia de género en las autorías de los libros, capítulos y artículos con los que se está formando en investigación y teorías a los futuros periodistas, una diferencia que también aparece de manera clara si atendemos a la media de mujeres y hombres firmantes incluidos en cada guía docente: 4.06 autoras frente a 18.34 autores (ver Tabla 3).

Tabla 3 Descriptivo de número de autores y autoras de las 108 guías docentes 

	Autoría	GD	Mín	Q1	Mediana	Media	Sd	Q3	Máx
Nº autores/as	Autora	108	0	1.00	3	4.06	3.96	5.00	21
	Autor	108	0	6.00	13	18.34	18.05	25.00	131
Total		108	0	7.75	17	22.40	20.73	28.25	139

Fuente: elaboración propia

La diferencia que acabamos de mencionar se aprecia claramente en la Figura 3, un reflejo de los datos que mostramos en la Tabla 3, con las medias, medianas y los números máximos como el caso más extremo de la guía de la asignatura Teoría de la Comunicación de la Universidad de Castilla-La Mancha con 139 autores y autoras en sus 190 referencias, donde 131 son autores.

Fuente: elaboración propia

Figura 3 Número de autores, autoras y el total en las referencias bibliográficas 

Las diferencias encontradas en cuanto a la autoría de género se encuentran aún más pronunciadas si nos centramos específicamente en el análisis del género del primer firmante. El orden de firma no es baladí en la investigación social, pues el primer firmante suele ser el autor principal (y el destinatario de la correspondencia) y el que tiene una mayor visibilidad. Si analizamos los datos que muestran al primer firmante de las referencias estudiadas, el 85.71% tiene como primer autor a un hombre, frente al 12.89% como primera autora a una mujer y 31 referencias, esto es, un 1.39% donde el autor o bien no aparece o se referencia con otras nomenclaturas como VV.AA., Consell de l´audiovisual, In-Com UAB, Periodistes Ramon Barnils, Agencia EFE, El País, la RAE, la BBC, la AIMC, La OECD, La Escuela de Tartú o la Asociación de la Prensa de Madrid.

Las medias sobre el género del primer autor o autora de cada una de las referencias analizadas muestran también importantes sesgos de género. De esta forma, cada una de las guías docentes analizadas ha incluido una media de 17.66 libros, capítulos, artículos u otros firmados en primer lugar por un hombre, frente a los 2.65 firmados en primer lugar por una mujer. En total, han sido 431 referencias las que han tenido a una mujer firmante, sea como autora única (53.1%) o junto con otros investigadores e investigadoras (46.9%). Así, cada guía docente ha contado con una media muy baja de referencias firmadas con autoría única femenina, 2.12 que queda muy lejos de la media de autores como firmantes únicos: 16.62. La media de publicaciones incluidas en las guías docentes en las que las académicas firman con más investigadores/as también es baja (3.99).

Fuente: elaboración propia

Figura 4 Referencias citadas por universidad firmadas por una o varias mujeres 

En la Figura 4 se muestra el listado de universidades con el número de referencias bibliográficas citadas en las guías docentes firmadas por una o varias mujeres (solas o acompañadas tanto por uno o varios firmantes, masculino/s y/o femenino/s) y sus porcentajes sobre el total (431 referencias).

Una vez analizadas las referencias bibliográficas, pasamos a determinar las inferencias, concretamente, los cruces con el género del profesor titular de la asignatura para ver si el mismo es una variable determinante en las prácticas referenciales de la comunidad científica analizada. La distribución de las citaciones por sexo del titular de la asignatura muestra que las profesoras de los grados en periodismo incluyen una media de 21.88 referencias, frente a las 21.31 referencias que incluyen los profesores, lo que no arroja diferencias estadísticamente significativas (p-valor > .05)³ (ver Tabla 4).

Tabla 4 Número de referencias por género del titular de la asignatura 

	Género Profesorado	Guía	Mín	Q1	Mediana	Media	Sd	Q3	Máx
Nº total de ref.	Femenino	49	0	11.00	19	21.88	16.07	30	71
	Masculino	52	0	6.75	15	21.31	29.06	22	190

Fuente: elaboración propia

Ahora la pregunta sería si entre el profesorado se da el fenómeno de la homofilia de género que hemos desarrollado en el marco referencial, por el cual las personas tienden a citar a autores de su mismo sexo, un sesgo que se produce en mayor medida entre los científicos que entre las científicas (^{Wang et al., 2021}; ^{Dinu, 2021}). Para ello, nos hemos centrado en el número de autores o autoras incluidos en cada una de las guías docentes. La Tabla 5, que recoge las tendencias en cuanto a citación según el género del profesorado titular de las asignaturas, muestra que las profesoras incluyen una media de 25.14 personas firmantes en sus guías docentes, de las que el 4.78 son autoras y 20.37 son autores. Con respecto a los patrones de citación del profesorado masculino, este incluye una media de 21.81 personas firmantes de publicaciones en sus guías docentes, de las que el 3.77 son autoras y 18.04 son autores. De nuevo, estos datos no muestran diferencias estadísticamente significativas respecto al género del titular de la asignatura (p-valor > .05)⁴, lo que quiere decir que profesores y profesoras presentan similares patrones de citación, por lo que en la muestra seleccionada para realizar la presente investigación no se daría el fenómeno de la homofilia de género (entre el profesorado femenino) que sí han mostrado investigaciones previas.

Tabla 5 Desglose de la citación del profesorado masculino y femenino según el género de los autores/as incluidos/as en la bibliografía 

	Género Profesorado	Autoría	N	Mín	Q1	Mediana	Media	Sd	Q3	Máx
Nº de autores/as	Femenino	Autoras	49	0	3.00	4.0	4.78	3.70	6.00	19
		Autores	49	0	10.00	17.0	20.37	14.64	29.00	60
		Total	49	0	12.00	21.0	25.14	17.08	36.00	63
	Masculino	Autoras	52	0	1.00	3.0	3.77	4.23	5.00	21
		Autores	52	0	6.00	12.5	18.04	21.21	20.25	131
		Total	52	0	6.75	16.0	21.81	24.04	24.25	139

Fuente: elaboración propia

La Tabla 6 muestra tanto en términos absolutos como en porcentajes las prácticas globales que la comunidad científica analizada ha realizado en lo que a citación se refiere. Como se puede ver gráficamente en la Figura 5, las autoras son poco citadas y esta escasa visibilidad se debe por igual al profesorado femenino y al masculino.

Tabla 6 Autores/as citados/as por género y género del titular de la asignatura 

	Género del titular	Nº de Autoras	% Autoras	Nº de Autores	% Autores	Total
Número de autores/as	Femenino	234	19	998	81	1232
	Masculino	196	17.3	938	82.7	1134
Total		430		1936		2366

Fuente: elaboración propia

Fuente: elaboración propia

Figura 5 Autores y autoras según el género del titular de la asignatura 

Al analizar los datos de las referencias por el género del primer autor (referencias con primera autora mujer o referencias cuyo primer autor es hombre) y cruzarlos con el género del titular de la asignatura, encontramos resultados similares a los anteriores. De esta forma, las profesoras citan una media de 18.24 referencias que tienen a un hombre como primer firmante, frente a los 3.22 libros, capítulos, artículos… firmados en primer lugar por una mujer (ver Tabla 7). Estos datos son muy similares a los patrones de citación de los profesores, que incluyen una media de 18.71 referencias de autores frente a las 2.38 de autoras. Las diferencias no son estadísticamente significativas (p. valor > .05)⁵, lo que de nuevo pone en evidencia que la escasez de referencias firmadas en primer lugar por mujeres es una circunstancia creada por igual entre todo el profesorado, masculino y femenino.

Tabla 7 Desglose de las prácticas de citación del profesorado masculino y femenino según el género del primer autor de las referencias bibliográficas 

	Género del titular	Autoría	N	Mín	Q1	Mediana	Media	Sd	Q3	Máx
1º Autor	Femenino	Autores	49	0	8	15.0	18.24	14.21	26	68
		Autoras	49	0	1	3.0	3.22	2.97	4	13
	Masculino	Autores	52	0	6	13.5	18.71	26.96	19	181
		Autoras	52	0	0	2.0	2.38	2.97	3	16

Fuente: elaboración propia

A continuación, la Tabla 8 muestra los números absolutos y los porcentajes de estas prácticas de citación de manera global.

Tabla 8 Desglose de las prácticas de citación en términos globales del profesorado masculino y femenino según el género del primer autor de las referencias bibliográficas 

	Género del titular	Nº de Autores	% Autores	Nº de Autoras	% Autoras	Total
1º autor	Femenino	894	84.9	158	15.1	1052
	Masculino	973	88.6	124	11.4	1097
TOTAL		1867 (86.87%)		282 (13.12%)		2149

Fuente: elaboración propia

Por último, y para cerrar este apartado cuantitativo, en la Tabla 9 mostramos (en orden de mayor a menor número de referencias) las cinco asignaturas que tienen un mayor número de citaciones o referencias bibliográficas en sus guías docentes; tres de ellas impartidas por hombres y dos de ellas por mujeres. Estas cinco asignaturas no son las que peores resultados presentan, ya que hay varias que no tienen ninguna referencia de autoras en su bibliografía, pero son las cinco en las que mejor se puede visualizar el desequilibrio que existe en las citaciones.

Tabla 9 Asignaturas con mayor número de referencias bibliográficas 

Universidad	Asignatura	Total ref.	Primeros Autores	Primeras Autoras	Otros	% Autor	% Autora
Universidad de CastillaLa Mancha	Teoría de la Comunicación	190	181	8	1	95.3	4.2
Universidad de CastillaLa Mancha	Teoría del Periodismo	79	62	16	1	78.5	20.2
Universidad Isabel I	Teoría de la Información y la Comunicación	75	66	9	0	88.0	12
Universidad de Zaragoza	Sociología del mundo actual	71	68	3	0	95.8	4.2
Universidad de Valladolid	Teorías de la información y de los efectos	55	50	5	0	90.9	9.1

Fuente: elaboración propia

4.3 Género y referencias bibliográficas. Análisis descriptivo

Al introducirnos en los resultados del análisis descriptivo, contamos con un total de 431 referencias firmadas por una o varias autoras en la bibliografía de estas guías docentes. De ellas el 84% son monografías, el 11.4% artículos, el 3.2% son capítulos de libro y el resto informes, lección, tesis doctoral o trabajo fin de grado. Separamos los resultados en seis categorías: en la primera, se encuentran las autoras que aparecen como único firmante de la obra (autora única); en la segunda y tercera, respectivamente, las que firman junto a otra autora solo (con autora) o junto a otras autoras (con autoras); en la cuarta, las referencias cuya autora o autoras aparece/n solamente acompañada/s de otro firmante masculino (con autor); en la quinta, si firman con varios autores, todos masculinos (con autores). Y, por último, en la sexta categoría, donde se muestran autoras que firman junto a más firmantes, sean autores o autoras (con autor@s), indistintamente (Véase Figura 6). En las próximas líneas desarrollaremos las diversas categorías.

Fuente: elaboración propia

Figura 6 Porcentajes de referencias firmadas por autoras (única o acompañada) 

Si profundizamos en las autoras y las obras más citadas, la autora en solitario autora única más referenciada de las 229 referencias en las bibliografías de las 108 guías docentes analizadas, es Elisabeth Noelle-Neumann con 17 citaciones, 14 de su famosa monografía, La espiral del silencio. Opinión pública: Nuestra piel social, en sus diversas ediciones de Paidós (1982; 1995; 2003; 2005; 2010). Las otras dos referencias son dos artículos académicos: el germen de esta obra, “The spiral of silence. A theory of public opinion” publicado en Journal of Communication y las reflexiones en torno a su teoría que realiza 20 años después, “La espiral del silencio. La opinión pública y los efectos de los medios de comunicación”, publicado en Comunicación y Sociedad en 1993 (citado éste en dos guías). Leonarda García-Jiménez ocupa el segundo lugar de esta categoría con dos obras, citadas 8 veces: En defensa de la comunicación: Una propuesta para la acción ética, democrática e investigadora (Tirant Lo Blanch, 2019) y Las teorías de la comunicación en España: Un mapa sobre el territorio de nuestra investigación (1980-2006) (Tecnos, 2007). Mariola García Uceda también aparece con su obra Las claves de la publicidad (Madrid, ESIC) citada 7 veces desde la primera edición de 1995, hasta la 7º en 2011.

Tabla 10 Autoras únicas más citadas 

Autoras únicas más citadas
Elisabeth Noelle-Neumann.	17
Leonarda García-Jiménez	8
Mariola García Uceda	7
María Pilar Carrera	6
Gaye Tuchman	6
Blanca Muñoz López	6

Fuente: elaboración propia

La lista de referencias como autora única continúa con varias autoras todas con 6 citaciones. Se ha de señalar que las 6 referencias bibliográficas de María Pilar Carrera son todas a obras distintas: Teoría de la comunicación mediática (Tirant Lo Blanch, 2008), Nosotros y los medios. Prolegómenos para una teoría de la comunicación (Biblioteca Nueva, 2016), Las moradas de Walter Benjamin (Biblioteca Nueva, 2017) y Basado en hechos reales; Mitologías mediáticas e imaginario digital (Cátedra, 2020). A estas monografías se suman dos artículos en la revista Telos “Join the conversation. Variaciones sobre la conversación y la red”, de 2011, y “Qué se hizo de las masas”, de 2008. Con 6 citaciones también está Gaye Tuchman: Making news: A study in the construction of reality (The Free Press, 1978); su versión en español, La producción de la noticia. Estudio sobre la construcción social de la realidad (Gustavo Gili, 1983; 1986) y el artículo publicado en CIC en 1996, “La objetividad como ritual estratégico: Un análisis de las nociones de objetividad de los periodistas”. Cierra esta lista Blanca Muñoz López con 6 citaciones de 3 monografías Teoría de la pseudocultura (Fundamentos, 1995); Cultura y comunicación. Introducción a las teorías contemporáneas (Barcanova, 1989; Fundamentos, 2005), La cultura global (Pearson Prentice Hall, 2005) y el artículo “De las industrias culturales a los circuitos culturales. La metamorfosis de un proceso ideológico”, publicado en la revista Sociedad y Utopía en 2007.

En la segunda categoría con mayor número (véase Figura 6) que engloba las 130 referencias de autoras que aparecen acompañadas solo por un autor masculino, el listado está encabezado por Michèle Mattelart, con 15 referencias bibliográficas, 13 citas de la obra, en diferentes ediciones, firmada junto a su marido Armand Mattelart Historia de las Teorías de Comunicación (Paidós, 1994; 1995; 1997, 2001; 2010); su versión original, Theories of Communication: A short introduction (Sage, 1998) y también junto a él, Pensar los medios: Comunicación y crítica social (Editorial DEI, 1988). Continuamos con la teórica española María Luisa Humanes, con 14 citaciones, 12 referencias en las guías a la obra publicada junto a Juan José Igartua, Teoría e investigación en comunicación social (Paidós, 2004) y, junto al mismo autor, dos citas al estudio “El método científico aplicado a la investigación en comunicación social”, publicado en el Portal de la Comunicación en 2004. Algo más que periodistas. Sociología de una profesión (Ariel, 2000), junto a Félix Ortega, y el artículo firmado en solitario para la revista Telos en 2003, “Cultura y modelos profesionales del periodismo. Evolución de roles y actitudes” completan la bibliografía citada en las guías donde aparece esta autora. Sandra J. Ball-Rokeach aparece con 9 citaciones, junto a Melvin L. De Fleur, con su obra Teorías de la comunicación de masas (Paidós, 1982; 1993; 1986; 2008). Las tres autoras mencionadas firman siempre en segundo lugar.

Anna Estrada Alsina ocupa el cuarto lugar con 5 citaciones de la obra firmada junto con Miquel Rodrigo Alsina, Les teories de la comunicació (UOC, 2009). Cerramos esta lista de autoras que firman con un autor con tres académicas: María Rosa Berganza Conde, con cuatro citas a la obra coordinada junto a José Antonio Ruiz San Román, Investigar en comunicación. Guía práctica de métodos y técnicas de investigación social en comunicación (McGraw Hill, 2005); Lynn Turner, con 4 referencias a la obra Teoría de la comunicación. Análisis y aplicación (McGrawHill, 2005), junto al autor Richard West; y Kate Pickett, que aparece con 3 citaciones y su obra Desigualdad, un análisis de la (in)felicidad colectiva (Turner, 2009), junto a Richard Wilkinson. Excepto María Rosa Berganza, que firma como primera autora en la citada obra, el resto de las autoras Estrada, Pickett y Turner firman en segundo lugar.

En la Tabla 11 se ven las obras más citadas (y el número de veces que se citan en las guías) donde aparece una autora como mínimo. Aunque alguna de estas obras ya ha sido mencionada en párrafos anteriores, esta tabla clarifica los resultados obtenidos.

Tabla 11 Obras más citadas firmadas por autoras (solas o acompañadas) en las guías docentes 

Obras más citadas
La espiral de silencio. Opinión pública: nuestra piel social. Elisabeth Noelle-Neumann.	14
Historia de las teorías de la comunicación. Armand Mattelart y Michèle Mattelart	13
Teoría e investigación en comunicación social. Juan José Igartua y María Luisa Humanes	12
Teorías de la comunicación de masas. Melvin L. De Fleur y Sandra J. Ball-Rokeach	9
Las claves de la publicidad. Mariola García Uceda	7

Fuente: elaboración propia

Por último, como complemento a los ítems anteriores, en la Tabla 12 mostramos las 12 referencias de autoras que firman junto a una autora o varias autoras (todas mujeres); en la Tabla 13, las 7 referencias de las 38 (con autores) que están firmadas junto a autores; y, en la Tabla 14, las 8 de las 22 que están firmadas junto a autoras y autores. Tan solo se muestran en estas tres últimas tablas las referencias firmadas en primer lugar por una mujer (ordenadas alfabéticamente por apellido).

Tabla 12 Referencias con dos o más autoras⁶  

1º autora	Otra/s autora/s	Referencias
CALABUIG TORMO, Carola	DE LOS LLANOS TORRES, María	(2010). La cooperación internacional para el desarrollo. Cuadernos de cooperación para el desarrollo, 1. UPV.
CARRERA, Pilar	SAINZ DE BARANDA, Clara, HERRERO, Eva y LIMÓN, Nieves	(2012). How Spanish Journalists are using Twitter. Estudios sobre el mensaje periodístico, 8(1), pp. 31-53.
CASALS CARRO, María Jesús	SANTAMARIA SUÁREZ, Luisa	(2000). La opinión periodística. Argumentos y géneros para la persuasión. Fragua.
COGO, Denise;	GUTIÉRREZ, María y HUERTAS, Amparo (coord.)	(2008). Migraciones transnacionales y medios de comunicación. Los Libros de la Catarata.
DEERY, Julie	PRESS, Andrea (Ed.)	(2017). Media and Class. Tv, Film and Digital Culture. Routledge.
GAVIRIA STEWART, Elena	LÓPEZ SÁEZ, Mercedes y CUADRADO GUIRADO, Isabel	(2013). Introducción a la Psicología Social. Sanz y Torres.
LORUSSO, Ana	VIOLI, Patrizia	(2004). Semiótica del testo giornalistico. Laterza.
MARTÍN JIMÉNEZ, Virginia	DE HARO DE SAN MATEO, María Verónica y ETURA HERNÁNDEZ, Dunia	(2019): Textos periodísticos españoles para la historia (1661-2016). Cátedra.
MARTÍN NÚÑEZ, Marta	GARCÍA CATALÁN, Shaila	(2014). Un segundo más y los caciques desaparecerían. El flash político de Julián Barón, Fotocinema, 10, 327-351.
PAPALIA, Diane E.	WENDKOS OLDS, Sally	(1996). Psicología. McGraw-Hill.
SANCHEZ LEYVA, Mª José	REIGADA OLAIZOLA, Alicia (coord.)	(2007). Crítica feminista y comunicación. Comunicación Social.
SEOANE, Mari Cruz	SÁIZ, María Dolores	(2007). Cuatro Siglos de Periodismo en España. De los avisos a los periódicos digitales. Alianza Editorial.

Fuente: elaboración propia

Tabla 13 Referencias con autora como primera firmante, acompañadas solo por autores 

Primera firmante	Demás firmantes masculinos	Referencia
CANEL, María José	LLAS, Juan Pablo y REY LENNON, Federico	(1996). El primer nivel del efecto agenda-setting en la información local: los problemas más importantes de la ciudad de Pamplona. Comunicación y Sociedad, 9 (1 & 2), 17-37.
GARCÍA BEAUDOUX, Virginia	D ADAMO, Orlando y SLAVINSKI, Gabriel	(2005). Comunicación política y campañas electorales. Estrategias en elecciones presidenciales. Gedisa.
GONZÁLEZ LOBO, María Ángeles	CARRERO LÓPEZ, Enrique y MARIÑAS GONZÁLEZ, Gerardo	(2018). Manual de planificación de medios (6ª ed.). ESIC.
IGLESIAS, María C.	ARAMBERRI, Julio y ZÚÑIGA, Luis R.	(1980). Los orígenes de la teoría sociológica. AKAL.
MARTÍN LLAGUNO, Marta	LÓPEZ-ESCOBAR, Esteban y MARTÍN ALGARRA, Manuel	(2005). Introducción al estudio de la comunicación colectiva. Reflexiones sobre conceptos, estructuras, teorías y métodos. Autoedición.
MORALES, Francisca	COSTA, Joan y BENAVIDES, Juan	(2001). Dirección de comunicación empresarial e institucional. Gestión 2000.
RODRÍGUEZ BREIJO, Vanessa	BOULLÓN SABÍN, Alfonso y MORALES DOMÍNGUEZ, Lucas	(2017). La participación de la audiencia televisiva en los programas de opinión españoles a través de Twitter. Trípodos, 40, 55-72.

Fuente: elaboración propia

Tabla 14 Referencias con autora como primera firmante, acompañada por autores o autoras⁷  

Primera firmante	Resto de firmantes	Referencia
DIEZHANDINO, María Pilar	AGUADO, Guadalupe, CARRERA, Pilar; FERNÁNDEZ BEAUMONT, J.; MARTÍN, Obdulio y MURO, Ignacio	(2012). El periodista en la encrucijada. Fundación Telefónica/Ariel.
ESPINAR RUIZ, Eva	FRAU MARHUENDA, Carlos; GONZÁLEZ RÍO, María José y MARTÍNEZ GRAS, Rodolfo	(2006). Introducción a la sociología de la comunicación. Universidad de Alicante.
GARCÍA-GALERA, María del Carmen	DEL HOYO-HURTADO, Mercedes y BLANCO-ALFONSO, Ignacio	(2020). Desinformación e intención comunicativa: una propuesta de clasificación de fake news producidas en entornos periodísticos profesionales. Revista Mediterránea de Comunicación 11(2), 105- 118.
GÓMEZ, María Ángeles; CASTRO, Úrsula	GARCÍA, Alicia; DÚO, Idoia y YELA, José Ramón	(2003). ¿Qué es la Bulimia? Un problema con solución. Pirámide.
PARRAT, Sonia	PANIAGUA, Pedro y ABEJÓN, Paloma	(2017). Manual práctico de redacción periodística. Síntesis.
PÉREZ CURIEL, Concha	GUTIÉRREZ RUBIO, David; SÁNCHEZ GONZÁLEZ, Teresa y ZURBANO BERENGUER, Belén	(2015). El uso de fuentes periodísticas en las secciones de Política, Economía y Cultura en el Periodismo de Proximidad Español. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 21, 101-117.
RODRÍGUEZ REY, Ana	ENGUIX GONZÁLEZ, Alicia; ROJAS TORRIJOS, José Luis y GARCÍA GORDILLO, María del Mar	(2015). La calidad de los medios y el uso de fuentes periodísticas en la prensa local de referencia en España. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 21, 85-100.
VALVERDE, María	ALONSO, María del Henar, BARTOLOMÉ, Ángel y VIÑARÁS, Mónica	(2014). Diccionario Básico de la comunicación; publicidad, marketing, creatividad y relaciones públicas. CEU Ediciones.

Fuente: elaboración propia

5. Discusión y conclusiones

Comenzábamos este artículo citando el programa docente de teorías de la comunicación de una universidad española de hace casi 30 años. En sus referencias fundamentales solamente se colaba una investigadora: Elizabeth Noelle-Neumann. El análisis de 108 guías docentes durante el curso 2020-2021 arroja un panorama con más nombres femeninos, lo que es un logro en pos de la igualdad, pero que son escasamente citados. Dicho de modo diferente, más mujeres se cuelan en las bibliografías básicas, pero su presencia sigue teniendo un peso residual.

Así, a la autora de La espiral del silencio se suman tres manuales firmados en segundo lugar por investigadoras (el primer firmante es un autor), que reflexionan y recogen algunas de las principales teorías sobre la comunicación: Historia de las teorías de la comunicación, de Armand Mattelart y Michèle Mattelart; Teoría e investigación en comunicación social, de Juan José Igartua y María Luisa Humanes; y Teorías de la comunicación de masas, de Melvin L. De Fleur y Sandra J. Ball-Rokeach. También ha sido referenciada Gaye Tuchman (Making news: a study in the construction of reality). Pero en la línea de la revisión que hemos realizado en el marco referencial, muchas otras autoras investigaron e hicieron contribuciones originales de enorme calado teórico en el siglo XX: Gladys Lang, Pamela Shoemaker, Ien Ang, Tania Modlesky, Janice Radway, Liesbet van Zoonen, Herta Herzog, Hazel Gaudet, Hortense Powdermarker, Mae Huettig, Helen Hughes, etc. Pero de casi ninguna de ellas queda ni rastro en los programas docentes de una selección de asignaturas de teorías en los grados de periodismo, lo que puede servir a modo de representación del imaginario colectivo de la comunidad científica. La mayoría de los nombres femeninos que aparecen son, sobre todo, de autoras contemporáneas que siguen en activo (María Luisa Humanes, Leonarda García-Jiménez, Mariola García Uceda, etc.), lo que es un indicio de la tendencia a borrar la memoria de investigadoras que ha puesto de manifiesto el efecto Matilda planteado en el marco referencial.

Las mujeres han llegado a la investigación en comunicación para quedarse, tal y como muestra la paridad de género que se ha dado entre el profesorado analizado en el marco de este artículo. Pero ellas siguen sin ser referencia fundamental ni fuente de autoridad en una disciplina que ha tendido a excluir los aportes femeninos, una situación a la que contribuyen por igual ellos y ellas. Porque esta investigación no ha encontrado diferencias estadísticamente significativas entre las prácticas de citación de los profesores y las profesoras por lo que, al menos en nuestra muestra, no se ha producido la homofilia de género entre el profesorado femenino que sí que han venido apuntando investigaciones previas (dicha homofilia sí se da entre el masculino).

La disciplina de la comunicación cuenta con una comunidad heterogénea y paritaria desde una perspectiva de género. Pero no sucede así cuando miramos cuáles son las voces que conforman el acervo comunicológico. En esas voces se cuelan pocas femeninas, una circunstancia que habría estado reproducida igualmente por hombres y mujeres, al menos si atendemos a los datos que hemos manejado en el marco de este artículo. Que las asignaturas analizadas se impartan, sobre todo, en los primeros cursos y sean, por tanto, el primer contacto de los futuros egresados con el mundo de la investigación comunicológica es algo que dota de una mayor urgencia, si cabe, a la redefinición de las fuentes científicas de nuestra docencia.

Por todo ello, toca seguir transformando y redefiniendo no solamente las prácticas de citación, sino toda una cultura académica que tradicionalmente ha negado a la mujer como sujeto científico legitimado y cuyas consecuencias siguen hoy vigentes en los patrones de citación y en la visibilización de los aportes femeninos. Debemos continuar con la investigación de la presencia y ausencia de académicas para que, a partir de análisis críticos de la situación como el desarrollado en estas páginas, tomemos una mayor conciencia de este problema epistemológico y podamos intervenirlo.

Porque una disciplina que quiera abanderar y liderar el pensamiento social en pleno siglo XXI, no puede ni debe seguir dejando de lado las aportaciones históricas y contemporáneas de las mujeres investigadoras.