Introducción

En la actualidad, la revolución digital ha transformado los procesos que permiten la interacción social, el aprendizaje y la recreación ¹. Uno de los desafíos ha sido evaluar los efectos de la revolución digital en los sistemas educativos y debatir sobre la utilidad que hoy prestan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en entornos de enseñanza y aprendizaje ². Sobre este punto, la revolución digital exige el desarrollo de competencias digitales de docentes, pero también de estudiantes ³. En términos de revolución digital, se considera que esta competencia es una de las ocho claves para el desarrollo personal, la inclusión social, el empleo y contar con una sociedad del conocimiento mediante el aprendizaje permanente ⁴.

Teniendo en cuenta lo anterior, su aplicación en educación superior se ha resumido como el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes presentes en docentes y estudiantes que permite la utilización de la tecnología, canales y herramientas digitales para trabajar, colaborar y resolver problemas utilizando la creatividad ⁵. Si bien los enfoques tradicionales han buscado un mayor desarrollo en la alfabetización multimedia en los estudiantes y trabajar habilidades como buscar, gestionar y editar información, utilizar y evaluar recursos, aplicar herramientas y servicios digitales en forma adecuada para potenciar el aprendizaje ⁶, estudios indican que este marco ha ofrecido limitaciones en su aplicación directa con los estudiantes, que se explican, en parte, por el uso de técnicas aisladas y carentes de contexto ⁷, además, por la escasez de pruebas que permitan indicar el impacto del uso de las TIC en la variedad de resultados de aprendizaje en los estudiantes ⁸.

De esto se desprende el rol que puede tener la competencia digital en los propios docentes en el ejercicio de ser arquitectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje ⁹; sin embargo, la formación, capacitación y valoración de la competencia digital para docentes ha tenido un menor desarrollo. Un ejemplo de esto se puede observar en los resultados analizados de revisión bibliográfica de Zhao et al.¹⁰, en la que solo seis artículos de la totalidad se relacionan con la práctica docente, de los cuales dos investigaron los enfoques pedagógicos comprendidos en la competencia digital e indicaron que una gran proporción de los docentes presenta un nivel básico/medio de competencia digital. Sin embargo, perciben sentir deficiencia cuando se enfrentan a problemas complejos. De forma similar, un estudio nórdico exploró en docentes recién titulados cómo fue la contribución de las TIC en su formación docente, la que se reportó como deficiente ¹¹.

En este sentido, se reconoce que para poseer una competencia digital docente (CDD) se requiere el dominio de las TIC para su adecuada integración a los procesos de docencia.Además, existen factores o variables movilizadoras de la CDD, que incluyen formación del docente (manejo de TIC, experiencia laboral), recursos (infraestructura y disponibilidad de tecnología y recursos digitales), tiempo de usos (porcentaje o instancias de uso dentro y fuera del aula), falta de tiempo, actitud hacia la tecnología ¹². Esta última es considerada "crítica", ya que determinará tanto la incorporación de la tecnología como la resistencia a su uso con fines docentes ¹³.

Aunque la enseñanza de ciencias es afín al seguimiento y utilización de los avances tecnológicos, cabe preguntarse lo siguiente: ¿cómo perciben los docentes su nivel de competencia digital y cómo se integra en su quehacer académico? A partir de esta pregunta de investigación, este trabajo tiene como objetivo identificar las percepciones respecto a las competencias digitales de los académicos que imparten docencia entre el primer y el quinto año a las carreras de la Escuela de Ciencias de la Salud, durante el primer semestre del año 2023.

Materiales y métodos

Resultados

Al analizar en forma global las características de la muestra del estudio, se puede determinar que se incluyeron 63 profesores, de los cuales 17 son hombres (27 %) y 46, mujeres (73 %). Los rangos etarios predominantes fueron de 36 a 40 años (36 %) y de 41 a 45 años (20 %). En cuanto a la formación académica de los docentes, un 68,2 % alcanzó el grado de magíster, grupo que fue mayoritario para la muestra en estudio. Todos los profesores universitarios trabajan en la Escuela de Ciencias de la Salud y dictan clases en las 8 carreras de la Universidad de Viña del Mar (Tabla 1).

En cuanto a los años de ejercicio, la mayoría de docentes se ubica en los intervalos entre 7-10 años, con un 30,15 %, y más de 10 años de ejercicio docente con un 31,7 %. En cuanto al tipo de asignatura, un 60,3 % de los docentes se relacionaron con ramos preclínicos y clínicos impartidos entre el 4.to y el 5.to año. Un 22 % abarca las materias de asignaturas disciplinares entre 2.do y 3.er año. Un 57,2 % corresponde a docentes adjuntos, y un 42,8 % ejerce la docencia en modalidad planta (Tabla 2).

Para examinar las variables del estudio y conseguir una interpretación adecuada de los datos, las respuestas se calificaron en un rango que va de 1 a 5. Se proporcionan los promedios, desviaciones estándar y coeficientes de variación de los docentes en todas las afirmaciones de cada dimensión. Los docentes obtuvieron un promedio de 3,4 en todo el cuestionario, con una desviación estándar de 1,2. Esto indica que los docentes se ubicaron en un punto central, lo que sugiere una percepción moderada de su CDD. Además, según el orden de mayor a menor, los resultados por dimensiones son los siguientes: Dimensión 2: Recursos digitales (3,8); Dimensión 1: Compromiso profesional (3,7); Dimensión 3: Pedagogía digital (3,5); Dimensión 5: Empoderar a los estudiantes (3,1); Dimensión 4: Evaluación y retroalimentación (3,1); Dimensión 6: Facilitar la competencia digital de los estudiantes (3,0). Al observar el coeficiente de variación (CV) del ítem A2, este sugiere que las respuestas de los participantes tienden a dispersarse alrededor del promedio en aproximadamente un 18 %. Esto significa que en este ítem la variabilidad de las opiniones de los participantes es moderada, pues las respuestas tienden a estar más cerca de la puntuación promedio. Asimismo, en el ítem F4 se observa un CV de 44 %, lo que evidencia mayor variedad de respuestas con relación a su media (Tabla 3).

Se presentan los resultados de las RP (puntuaciones Likert 4 y 5), las N (puntuación Likert 3) y las RN (puntuaciones Likert 1 y 2) de cada uno de los ítems. Al observar la distribución de las respuestas, es posible destacar que las competencias A2, Colaboración profesional; A1, Comunicación organizacional; B1, Selección de recursos digitales, y C1, Enseñanza, poseen una percepción positiva, que alcanzan puntajes medios mayores a 4,0. Por otro lado, las competencias F4, Bienestar; D1, Estrategias de evaluación, y E2, Diferenciación y personalización, evidencian una percepción negativa y presentan puntaciones medias menores a 3,0 (Figura 1).

Entre los elementos que se puede destacar, se observa que los resultados obtenidos indican que la percepción de los docentes frente a la competencia digital, específicamente en los ítems F4: Enseño al alumnado cómo comportarse de manera segura y responsable en línea, D1: Uso estrategias de evaluación digital para monitorizar el progreso de los estudiantes y E2: Uso tecnologías digitales para ofrecer al alumnado oportunidades de aprendizaje personalizadas ― competencias que están directamente relacionadas con el rol docente―, es negativa.

Figura 1 Distribución de RN, N y RP en relación con la autopercepción de competencia digital de docentes 

Antes de contestar el cuestionario, un 47,6 % de los docentes se autopercibe en un nivel medio e integrador, seguido de los niveles explorador (25,4 %) y experto (15,9 %). Posteriormente, y luego de contestar el cuestionario, se evidencia una disminución del 3,2 % en el nivel integrador y un aumento del 1,6 % en los niveles explorador y novato. El resto de los niveles mantienen las valoraciones: experto, líder y pionero (Tabla 4).

Discusión

Tras el análisis de los resultados obtenidos, un primer parámetro de discusión se relaciona con la competencia digital, la que resulta ser un componente esencial de la educación en la era digital actual. Los docentes desempeñan un papel fundamental en la incorporación efectiva de la tecnología en el aula y en la comunicación con sus estudiantes y colegas. En este contexto, es importante comprender la percepción de los docentes respecto de sus propias competencias digitales, cómo estas influyen en su quehacer docente y en el perfeccionamiento sistemático que requieren para mejorar su dominio ¹⁵.

Un elemento que debe destacarse es reconocer que globalmente el profesorado se encuentra en un nivel medio de CDD y que la dimensión con mayor autopercepción es la que se relaciona con elementos didácticos, curriculares y metodológicos. Los resultados de este estudio revelan una percepción positiva por parte de los docentes en cuanto a sus habilidades digitales en dos áreas fundamentales: la categoría A2, vinculada a la capacidad para aprovechar las tecnologías digitales como medios efectivos de colaboración, tanto dentro como fuera de su entorno educativo ¹⁶, y la categoría A1, reflejada en la habilidad para gestionar de manera sistemática una variedad de canales digitales con el fin de mejorar la comunicación tanto con sus estudiantes como con sus colegas ¹⁷. Esta adaptabilidad digital y disposición para emplear herramientas como correos electrónicos, aplicaciones de mensajería, blogs y sitios web institucionales, demuestra una actitud proactiva hacia la mejora continua y la eficacia en su entorno educativo ¹⁸.

Un segundo criterio que debatir se centra en la percepción de la CDD como un elemento adicional y no inherente a la función educativa. Lo anterior constituye un aspecto relevante en un contexto en el que la tecnología se encuentra cada vez más presente en la educación. Esta percepción plantea desafíos significativos, pero también ofrece una instancia para reflexionar y debatir sobre el rol de la competencia digital en la enseñanza contemporánea ¹⁹. Una de las razones detrás de esta percepción es la idea de que la enseñanza es principalmente un acto de transmisión de conocimientos y habilidades, y que la tecnología es simplemente un accesorio que puede utilizarse para facilitar este proceso. En este sentido, algunos docentes pueden ver la competencia digital como una especie de "habilidad extra" que no está directamente relacionada con su misión principal de educar a los estudiantes. Estos alcances pueden deberse a la resistencia al cambio, la falta de capacitación adecuada o la sensación de que la tecnología puede ser una distracción en lugar de una herramienta útil ²⁰. Sin embargo, es importante desafiar esta percepción y reconocer que la competencia digital no es simplemente un accesorio opcional, sino una habilidad fundamental para los docentes en la actualidad.

En este estudio, aunque en su mayoría las competencias digitales son autopercibidas por los docentes como moderadas y presentaron una respuesta positiva, algunas revelaron lo contrario mediante una percepción negativa similar a otro estudio que utilizó el mismo instrumento ²¹. Respecto a la percepción negativa evidenciada en algunos de los ítems, es fundamental entender por qué algunos docentes pueden sentirse inseguros o no competentes en estos aspectos y cómo esto puede afectar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. La categoría D1 se relaciona con el uso de herramientas de evaluación digital para monitorear el progreso de los estudiantes, mientras que la categoría E2 se refiere al uso de tecnologías digitales que permiten ofertar oportunidad de aprendizaje personalizado.

La falencia docente en estas competencias es similar a lo descrito en otros estudios ²², en los que se observa que, en materia de evaluación, la disponibilidad de instrumentos aplicados mediante la tecnología aún es carente en ofrecer creatividad, disociar entre un aprendizaje reproductivo y significativo y realizar una retroalimentación oportuna. Además, los docentes experimentan dificultades para diversificar las herramientas utilizadas en formato digital. Si los docentes no se sienten competentes en el uso de estas tecnologías, es posible que se pierda la oportunidad de brindar una educación más efectiva; por ejemplo, mediante el uso de la tecnología y las herramientas digitales se puede favorecer los estilos de aprendizaje, componente clave para el diseño de los espacios y procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje y de las evaluaciones en un contexto afín a las ciencias de la salud ²³.

Específicamente, el ítem F4 postula que la enseñanza de comportamientos seguros y responsables en línea es esencial en la era digital. El plagio y otros problemas éticos relacionados con la información en línea son preocupaciones crecientes ²⁴. Si los docentes sienten que no tienen las habilidades necesarias para abordar estos temas, los estudiantes pueden incurrir en prácticas académicas deshonestas o navegar en el mundo digital de una forma poco segura.

Por tanto, las capacidades y el desarrollo de las habilidades de los docentes universitarios en estas áreas ligadas a la tecnología y al uso de los recursos digitales con fines académicos se vuelve esencial, dado que los enfoques de instrucción actuales exigen que los educadores se adapten a las evoluciones dentro del paradigma educativo en ciencias de la salud ²⁵. Las instituciones educativas deben verificar e incluso facilitar la adquisición de destrezas digitales, de modo que los docentes se encuentren preparados para enfrentar las novedades y dificultades que emergen en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje ²⁶. Ser un

educador hábil en el ámbito digital posibilita aprovechar las oportunidades que surgen junto con las capacidades propias de las TIC, así como abordar los desafíos que se plantean, para una participación activa en la sociedad del conocimiento del siglo XXI ²⁷. Asimismo, estos resultados resaltan la importancia de implementar programas de desarrollo profesional adaptados a cada docente, con el propósito de alcanzar niveles de competencia más elevados, incluidos aquellos enfocados en la exploración innovadora y el liderazgo pedagógico utilizando las TIC.

Los profesionales, en su rol docente, deben sentirse habilitados para abordar cuestiones de seguridad en línea, emplear herramientas de evaluación digital y personalizar la enseñanza mediante la tecnología. Al hacerlo, podrán proporcionar una educación más completa y relevante en la era digital actual. Por lo tanto, invertir en el desarrollo de las competencias digitales de los docentes equivale a invertir en la calidad educativa y en la preparación de los estudiantes para un mundo marcado por la competencia digital.

En conclusión, los docentes juegan un papel clave en la alfabetización digital de sus estudiantes. En la medida que los profesores cuenten con las herramientas suficientes para guiar el proceso formativo mediante la tecnología, podrán proporcionar una educación más completa, segura, eficiente y discriminatoria ^28,29, habilidades requeridas por los estudiantes para la resolución de problemas en ciencias de la salud en una era digital ³⁰.