ARTÍCULOS

 

Revisão da produção científica internacional sobre crenças, atitudes, opiniões e comportamentos docentes na inclusão em educação física

Revision of international scientific production about beliefs, attitudes, opinions and behaviors of teachers in the inclusion in physical education

 

Paulo José Barbosa Gutierres Filho^*, Maria Dolores Alves Ferreira Monteiro^**, Rudney da Silva^*** e António José Silva****

Universidade do Estado de Santa Catarina.
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

 

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RESUMO

A presente investigação buscou analisar criticamente estudos indexados em inglês na base de dados ISI Web of Science que tenham como objetivo principal ou secundário verificar as crenças, atitudes, opiniões e comportamentos docentes associados à inclusão de pessoas com deficiência na Educação Física regular na literatura internacional. Realizaram-se buscas na base de dados ISI Web of Science entre os períodos de 1994 a 2010. Oito artigos fizeram parte das análises envolvendo esta temática. Pode-se concluir que a produção científica Internacional nas bases de dados adotadas evidenciou que os professores de Educação Física julgam que suas escolas estão mal preparadas e que há necessidade de experiências práticas, informações e formação para o ensino de pessoas com deficiência, pois os docentes que mantiveram atitudes menos favoráveis são os mesmos que relataram ter pouca ou nenhuma formação na área da Educação Física adaptada, ocasionando assim, um sentimento de despreparo profissional.

Palavras chave: Atitudes, professores de educação física, inclusão educacional.

 

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ABSTRACT

This research aimed to critically analyze studies indexed in English in the database ISI Web of Science that have as a main or secondary objective verify beliefs, attitudes, opinions and behaviors of teachers associated to inclusion of people with disabilities in regular physical education in the international literature. Searches were made in the database ISI Web of Science between the periods 1994 to 2010. Eight articles were part of the analysis involving this issue. It can be concluded that international scientific production in the databases adopted showed that physical education teachers believe that their schools are not well prepared and need practical experience, information and training to teach people with disabilities, because teachers who remained less favorable attitudes are the same who reported having little or no training in adapted Physical Education, thus causing a feeling of lack of professional training.

Key words: Attitudes, Physical Education Teachers, Educational Inclusion.

 

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Introdução

A crença de que a atitude do professor exerça influência direta sobre o êxito da inclusão de pessoas com deficiência em classes regulares enfatizou as pesquisas sobre esta temática na formação do professor de Educação Física adaptada (Kudlaeek, Valkova, Sherrill, Myers & French, 2002; Tripp, Oh, Chung, So & Rizzo, 2007; Monteiro, 2008, Gorgatti & De Rose Jr, 2009). Neste contexto, a psicologia social e a teoria da atitude são componentes de um dos sete grupos que formam a base dos conhecimentos em Educação Física adaptada (Sherrill, 1986), uma vez que o estudo científico das atitudes está relacionado com a evolução da psicologia social (Ajzen & Fishbein, 1980; Triandis, 1971).

Tripp e Sherrill (1991) assinalam diversas teorias que explicam as diferentes perspectivas de estudo sobre as atitudes no âmbito da Educação Física adaptada, sendo a Teoria da Ação Refletida (TAR) e a Teoria do Comportamento Planejado (TCP) os modelos teóricos mais estudados e validados no contexto mundial, pois prevêem e compreendem grande variedade de comportamentos (Kudlaeek et al., 2002; Block & Obrusnikova, 2007; Monteiro, 2008; Gorgatti & De Rose Jr., 2009). Contudo, apesar do crescimento dos estudos sobre atitudes na Educação Física adaptada (Block & Obrusnikova, 2007; Monteiro, 2008; Gorgatti & De Rose Jr., 2009), ainda constata-se carência de estudos revisionais e empíricos sobre esta temática (Rodrigues, 2007; Monteiro, 2008; Falkenbach, 2010), tanto na formação universitária quanto na inclusão educacional, o professor configura-se como um agente de mudança fundamental na formação de atitudes, pois se por um lado as barreiras relacionadas às atitudes docentes negativas provocam comportamentos desfavoráveis à inclusão educacional, por outro as atitudes docentes positivas são fundamentais para este processo (Kuester, 2000; Mantoan, 2000).

Considerando potenciais lacunas identificadas e tendo em vista a relevância e a atualidade do tema, salienta-se que mais estudos são necessários sobre a relação entre atitude e comportamento no contexto da Educação Física adaptada (Tripp & Sherril, 1991; Gomes & Barbosa, 2006). Deste modo, buscou-se analisar criticamente estudos indexados em inglês na base de dados ISI Web of Science que tenham como objetivo principal ou secundário verificar as crenças, atitudes, opiniões e comportamentos docentes associados à inclusão de pessoas com deficiência na Educação Física regular na literatura internacional.

Métodos de Busca e Inclusão de Artigos

Esta pesquisa é caracterizada como um estudo bibliográfico e documental (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 2004; Marconi & Lakatos, 2010), realizado através de uma revisão sistemática da produção científica mundial disponível no Web of Science. Este portal é uma designação que é dada a um conjunto de bases de dados de referências compiladas pelo ISI (Institute for Scientific Information), também conhecida como Science Citation Indexes, e que tem seu foco principalmente nas ciências humanas e sociais (Fingerman, 2006).

O desenvolvimento do estudo ocorreu através do levantamento e identificação realizados independentemente e concomitantemente por dois pesquisadores que seguiram rigorosamente os mesmos procedimentos estabelecidos através de sintaxe prédefinida nos campos de busca das bases do ISI Web of Science utilizando os mesmos recursos informacionais e de rede, através dos seguintes critérios de inclusão de artigos: a) identificados em inglês na base de dados ISI Web of Science; b) artigos cujo objetivo principal ou secundário abordasse atitude ou categorias correlatas, de professores de Educação Física em relação à inclusão educacional; c) delimitação do período de publicação entre janeiro de 1994 e dezembro de 2010. A escolha a partir de 1994 ocorreu porque nesta data foi elaborada a Declaração de Salamanca, documento este que é um marco da inclusão educacional, pois vem fortalecer a ideia de que as escolas devem receber seus alunos no sistema regular de ensino independente das dificuldades e diferenças existentes, quer físicas, sociais ou linguísticas (UNESCO, 1994). Após o filtro das buscas com as palavras chaves a) Attitudes; b) Physical Education Teachers; c) Educational Inclusion foram encontrados 24 estudos. Os pesquisadores foram orientados para que, caso ocorressem divergências na obtenção dos resultados encontrados, os procedimentos deveriam ser inversamente repetidos por ambos os pesquisadores até que fossem corrigidas as divergências e obtido o mesmo número de ocorrências. Após estes procedimentos procedeu-se a seleção e análise da produção científica obtida, sendo excluídos os artigos de revisão e artigos sobre: a) ensino superior ou especial; b) qualquer licenciatura que não fosse Educação Física (Figura 1).

Considerando os procedimentos realizados na Figura 1, foram selecionados 08 estudos que fizeram parte da revisão da presente pesquisa. Os principais resultados destes estudos estão resumidos na Tabela 1, sendo analisados principalmente quanto ao título, local, autores e ano de publicação, objetivo, tipo de estudo, sujeitos estudados, instrumentos utilizados e seus principais resultados.

 

 

 

 

Resultados e Discussão

Este estudo apresenta duas limitações básicas: a) uso de apenas uma ferramenta de indexação; b) definição arbitrária dos descritores chaves. A partir destas limitações analisouse oito estudos selecionados e constatou-se que inúmeras variáveis relacionadas aos alunos e aos professores influenciam as atitudes dos professores de Educação Física do ensino regular. O tipo e grau de deficiência, as dificuldades de aprendizagem, os distúrbios emocionais e comportamentais são variáveis relacionadas ao aluno. Já a formação acadêmica, o tempo de experiência na docência, os cursos na área de Educação Física adaptada, a experiência de ensino com pessoas com deficiência, o gênero, a vinculação administrativa da escola, a competência percebida, e os recursos humanos, materiais e didáticos, são variáveis relacionadas ao professor.

O tipo e o grau de deficiência influenciam as atitudes dos professores de Educação Física tanto a partir de manifestações contrárias ao ensino inclusivo de alunos com deficiências graves, quanto favoráveis ao atendimento destes alunos em programas individualizados. Mesmo considerando que a inclusão não contempla somente alunos com deficiência, verificou-se que professores de Educação Física apresentam maior disposição para ensinar crianças com dificuldades de aprendizagem do que para ensinar alunos com distúrbios emocionais e comportamentais (Obruniskova, 2008). Entretanto, constatou-se que quando comparados com professores de educação musical, os professores de Educação Física demonstram atitudes significativamente mais favoráveis à inclusão de alunos com distúrbios emocionais e comportamentais (Sideridis & Chandler, 1996). Verificou-se ainda, que as crescentes demandas da inclusão provocam dificuldades na atuação com alunos com distúrbios emocionais e comportamentais, as quais estão ligadas principalmente aos problemas de organização e de gestão (Obruniskova, 2008).

Estudos iniciados na década de noventa nos Estados Unidos da América, já evidenciavam que professores de Educação Física mostravam-se mais disponíveis para ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem do que alunos com distúrbios emocionais e comportamentais (Rizzo & Vispoel, 1991) e salientavam as demandas oriundas do crescente aumento da inclusão e das atitudes desfavoráveis principalmente em relação à inclusão de alunos com deficiências mais graves (Rizzo & Vispoel, 1991). Neste sentido, fica evidente a necessidade de investigações sobre as crenças dos professores de Educação Física, pois além delas serem precursoras debehaviors (Ajzen, 1991). comportamentos (Ajzen, 1991), são decisivas às experiências significativas de aprendizagem aos alunos com deficiência incluídos no ensino regular (Block & Obrusnikova, 2007).

As atitudes estão vinculadas às crenças e dificilmente a crença constitui-se por apenas uma informação, mas por um conjunto de informações e suas respectivas favorabilidades. D’Amorin (1995) destaca que o conhecimento da atitude docente em relação às pessoas com deficiência depende do conhecimento de suas crenças. Porém, a capacidade de influência no comportamento docente sobre inclusão, depende do fornecimento de informações capazes de mudanças em suas crenças, caso contrário, não se podem esperar mudanças nas atitudes e muito menos no comportamento (Ajzen & Fishibein, 1980; Ajzen, 1991).

Os recursos humanos, materiais e didáticos, segundo os estudos de Sideridis e Chandler (1996), Hodge et al. (2004), Sato et al. (2007) e Gorgatti e De Rose Jr. (2009), evidenciam inúmeras barreiras que dificultam a mudança das atitudes dos professores de Educação Física em relação à inclusão das pessoas com deficiência à escola regular. Estas barreiras referem-se a fatores como, instalações inadequadas, limitações de espaço físico, equipamentos insuficientes, sobrecarga dos professores, falta de suporte por outros profissionais, como auxiliares, psicólogos, consultores, entre outros.

Os professores de Educação Física manifestaram crenças que variaram de favoráveis (influenciadas por experiências satisfatórias) a desfavoráveis (influenciadas por dificuldades nas experiências) sobre a intenção filosófica e a prática nas escolas (Sato et al., 2007). As manifestações das crenças favoráveis são resultados da satisfação positiva de interações entre o professor e seus alunos e entre os alunos com e sem deficiência. Entretanto, alguns professores foram ambivalentes, ou seja, ora apresentavam-se desfavoráveis, ora eram duvidosos ou opostos, e eram influenciados muitas vezes pelas reações de seus alunos sem deficiência (Sato et al., 2007).

Os estudos de Hodge et al. (2004), Sato et al. (2007) e Gorgatti e De Rose Jr. (2009) evidenciam uma tendência para o pessimismo docente em relação aos espaços, aos materiais, aos serviços de suporte e aos demais recursos necessários à inclusão, mostrando que os professores de Educação Física julgam que suas escolas estão mal preparadas e que falta pessoal de apoio, recursos materiais, suporte e espaços adequados para o trabalho apropriado com todos os alunos. Deste modo, destaca-se o papel da equipe multidisciplinar que vem sendo apontada há mais de uma década (Sideridis & Chandler, 1996) e que persiste na atualidade (Gorgatti & De Rose Jr., 2009).

O estudo de Gorgatti, Penteado, Pinge e De Rose Junior (2004) destaca os problemas nas estruturas físicas, materiais e humanas, como a falta de equipe multidisciplinar na escola regular, que levam os professores de Educação Física a julgarem que as escolas não estão preparadas para receber alunos com deficiência. Neste sentido, pode ocorrer um afastamento daquilo que é preconizado na política de inclusão, nos documentos oficiais e nas diretrizes internacionais (Bertoni, 2002). Contudo, destaca-se que a escola inclusiva deve ser considerada como um lugar de diversidades, que devem ser observadas em toda sua riqueza e não como algo a ser evitada, onde as características de cada um se complementem e permitam avanços em vez de serem vistas como ameaçadoras ou perigosas à integridade, apenas porque é culturalmente diversa (Ainscow & Ferreira, 2003; César, 2003).

As mudanças no contexto escolar para a inclusão exigem não apenas investimentos em recursos humanos, materiais e didáticos, mas também de um ensino de professores de Educação Física não restrito apenas a uma disciplina na formação inicial, mas com um curriculum com infusões de conhecimentos e experiências ao longo da trajetória acadêmica (Rizzo & Kirkendall, 1995). Contudo, estes conhecimentos e experiências vêm sendo oferecidos quase que estritamente teóricos, uma vez que grande parte dos professores de Educação Física tem saído da formação inicial com pouca ou nenhuma experiência prática. Este processo é reforçado pela eventual participação dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física (Falkenbach et al., 2007b), o que dificulta as experiências práticas dos estágios na formação de professores e que pode ser considerado um dos entraves para inclusão educacional (Palla & Castro, 2004).

No que se refere à formação acadêmica, competência percebida e experiências de ensino com pessoas com deficiência, verificou-se que os professores de Educação Física ao se sentirem mais competentes para ensinar pessoas com deficiência em suas aulas, mantiveram atitudes mais favoráveis em relação aos que se sentiam menos competentes (Hodge et al. 2002; Hodge et al. 2004; Sato et al. 2007; Elliot, 2008; Obruniskova, 2008; Gorgatti & De Rose Jr., 2009). Os estudos de Hodge et al. (2004) e Obruniskova (2008) evidenciam que os professores de Educação Física que mantiveram atitudes e crenças menos favoráveis são os mesmos que relataram ter pouca ou nenhuma formação na área da Educação Física adaptada, demonstrando assim a necessidade de mais horas de ensino e de estágio em Educação Física adaptada, além de formação continuada (Gorgatti & De Rose Jr., 2009).

Os julgamentos sobre a inclusão versus a exclusão representam a chave de julgamentos que compõem a filosofia de inclusão e os julgamentos sobre a percepção das necessidades de formação representam a necessidade dos professores em formação inicial de um treinamento de qualidade continuada (Hodge et al., 2002). Neste sentido, constatou-se que tanto as atitudes como as crenças dos professores de Educação Física foram negativamente afetadas por uma formação acadêmica inadequada e por poucas experiências práticas durante a formação inicial revelando assim, o papel da universidade na oferta de mais cursos e treinamentos para que os professores não se sintam despreparados, principalmente em relação aos alunos com deficiências graves, além da pouca comunicação, colaboração e apoio entre profissionais e pais de alunos com e sem deficiência (Sato et al. 2007; Gorgatti & De Rose Jr., 2009).

Existe uma relação entre a atitude e a eficácia de professores de Educação Física face à inclusão educacional, pois o estudo de Elliot (2008) evidencia que professores que apresentam atitudes mais favoráveis em relação à inclusão educacional proporcionaram aos alunos The students in the classes taught by teachers with positive attitudes had significantly more practice attempts (M = 8.2 /min) than the students taught by teachers with negative attitudes (M = 4.7 /min). According to numerous experts in physical education (eg, Graham, Holt/Hale & Parker, 2007; Rink, 1996; Siedentop & Tannehill, 2000), effective teachers provide their students with more opportunities for practice attempts than less effective teachers. With this in mind, it could be concluded that teachers in the present study with a positive attitude toward inclusion were more effective teachers than teachers with a negative attitude toward inclusion.oootentativas de práticas significantes em um nível maior de sucesso, eficiência e percepção das suas competências, assim como o estudo de Obruniskova (2008) evidencia que o preditor de primeira ordem refere-se à competência percebida, seguido pela qualidade da experiência e o curso de Educação Física adaptada.

Estudos realizados por Golder, Norwich e Bayliss (2005), Skarbrevik (2005), Ammah e Hodge (2006) vêm confirmando que além da formação acadêmica inadequada, os professores em muitas situações sentem-se inseguros com relação à inclusão de alunos com deficiência em suas aulas devido à falta de espaços acessíveis e recursos materiais, além da necessidade de redução do número de alunos por turma e da presença de professor auxiliar durante as aulas.

Hodge, Tannehill e Kluge (2003) expõem a necessidade de dar oportunidade aos acadêmicos de Educação Física para passarem por experiências educacionais de qualidade durante a formação inicial, experiências estas que fazem com que os estudantes que estão em formação ganhem confiança no ensino de uma diversidade de alunos, e futuramente, quando da sua atuação profissional não tenham o sentimento de despreparo, mas sim, uma melhor compreensão tanto da formação inicial como das dificuldades e facilidades encontradas e da sua competência percebida.

Kudlaeek et al. (2002) e Tripp et al. (2007) assinalam que dentre as variáveis relacionadas às atitudes dos professores, destaca-se principalmente a competência percebida. Monteiro (2008) destaca que se por um lado os professores se sentem mais competentes face ao ensino de alunos com deficiência e desenvolvem atitudes mais favoráveis em relação à inclusão educacional, por outro, reforça que estes professores mostram uma menor necessidade de realizar formações pelo fato de apresentarem uma percepção maior de competência alicerçada na experiência e formação acadêmica, principalmente entre professores que se sentem muito bem e professores que não se sentem à vontade no ensino de alunos com deficiência. Contudo, isto nem sempre ocorre, pois devido à frágil formação inicial dos professores na graduação a ação pedagógica é desempenhada menos de forma acadêmica e mais por conceitos do senso comum e da vivência docente (Falkenbach, 2010).

No que se refere ao gênero, vinculação administrativa da escola e tempo de experiência na docência, constatou-se no estudo de Gorgatti e De Rose Jr. (2009) que professoras de Educação Física do sexo feminino e com experiência prévia na atuação com pessoas com deficiência apresentaram atitude mais favorável ao receber alunos com deficiência em suas aulas na escola regular e que os professores com menos tempo de experiência na escola apresentaram certa tendência positiva quando comparados aos mais experientes. Verificou-se ainda, que professores da rede particular de ensino avaliaram que as suas escolas possuíam mais recursos para a aquisição de materiais e maior equipe de profissionais para prestar o apoio adequado aos alunos com deficiência, ao contrário de professores da rede pública, que foram mais pessimistas. Contudo, tanto professores de escolas privadas quanto de públicas salientaram a necessidade de parcerias entre setores públicos e privados na geração de verbas (Gorgatti & De Rose Jr., 2009).

Segundo Pacheco, Eggertsdóttir e Marinósson (2007) as dificuldades encontradas quanto ao tipo de vinculação administrativa da escola estão relacionadas principalmente às condições do ensino público, à falta de recursos humanos e materiais, à fraca formação acadêmica e ao elevado número de alunos por sala de aula. Já no que se refere ao gênero dos professores, Meegan e Macphail (2006), Tripp et al. (2007) e Monteiro (2008) não apontam diferenças significativas entre a atitude e o gênero docente. Dessa forma, concordase com Kozub e Lienert (2003) que há necessidade de mais investigações que identifiquem o papel do gênero nas interações com outras variáveis demográficas, bem como a atitude face ao ensino de pessoas com deficiência na escola regular. Assim, destaca-se que o conhecimento dos professores sobre inclusão, independentemente da vinculação administrativa da escola, ainda carece de compreensões claras e precisas, e que a inclusão na Educação Física não atinge todos os alunos, bem como a sua ação está condicionada às possibilidades de melhor saúde e melhor condição econômica daqueles alunos com deficiências (Falkenbach et al., 2007b).

No que se refere aos instrumentos, constatou-se a existência de diferentes questionários, tais como o Teachers Integration Attitudes Questionnaire (TIAQ), o Physical Educators Attitudes Toward Teaching Individuals with Disabilities III (PEATID-III) e o Physical Educators’ Judgments about Inclusion (PEJI). O (TIAQ) foi validado por Sideridis e Chandler (1997) e pode ser utilizado de maneira confiável para avaliar as atitudes dos educadores em relação à inclusão de alunos com deficiência. O PEATIDIII validado por Folsom-Meek e Rizzo (2002) é a terceira versão do PEATH que foi validado por Rizzo (1984), e avalia as atitudes dos professores na prática da Educação Física. O PEJI foi validado por Hodge, Murata e Kozub (2002), avalia os julgamentos dos alunos em formação no Physical Education Teacher Education (PETE) e prediz interações e comportamentos (Hodge et al., 2002).

Conclusões

Pode-se concluir que a produção científica Internacional nas bases de dados adotadas evidenciou que os professores de Educação Física julgam que suas escolas estão mal preparadas e que falta pessoal de apoio, suporte e espaços adequados para um trabalho apropriado com todos os alunos. Os professores de Educação Física relataram ainda a necessidade de experiências práticas, informações e formação para o ensino de pessoas com deficiência, pois os docentes que mantiveram atitudes menos favoráveis são os mesmos que relataram ter pouca ou nenhuma formação na área da Educação Física adaptada, ocasionando assim, um sentimento de despreparo profissional. No que se refere ao gênero, vinculação administrativa da escola e tempo de experiência na docência, constatou-se que os estudos evidenciam que os professores de Educação Física do sexo feminino e com experiência prévia na atuação com pessoas com deficiência apresentaram atitude mais favorável ao receber alunos com deficiência em suas aulas na escola regular e os professores com menos tempo de experiência apresentaram uma tendência positiva quando comparados aos mais experientes. No que se refere aos instrumentos para avaliar as atitudes dos docentes em relação à inclusão de alunos com deficiência, os estudos evidenciam a existência de diferentes questionários, além de notas de campo de observação e entrevista. Os estudos também indicam que os professores de Educação Física não se sentiram preparados para lidar com alunos com deficiência, principalmente os que apresentam deficiências graves, uma vez que para muitos dos professores de Educação Física, estes alunos seriam melhores atendidos em programas individualizados. Portanto, torna-se necessário não somente a mudança de atitudes, crenças e comportamentos, mas também se torna imperativo que os professores sejam preparados durante a sua formação inicial e esclarecidos sobre as possibilidades dos alunos com deficiência, além de receber o apoio da escola e do governo para inclusão educacional, caso contrário a inclusão continuará sendo apenas uma ideia viável no papel, porém sem real aplicação prática.

 

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* Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Ciências da Saúde e do Esporte, Laboratório de Atividade Motora Adaptada, Brasil. d2paulo@udesc.br
** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Laboratório do Centro de Investigação em Desporto Saúde e Desenvolvimento Humano, Portugal. mdolores@cm-vilareal.pt
*** Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Ciências da Saúde e do Esporte, Laboratório de Atividade Motora Adaptada, Brasil. rudney@udesc.br
**** Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Laboratório do Centro de Investigação em Desporto Saúde e Desenvolvimento Humano, Portugal. rmsilva69@hotmail.com

 

Recibido: 16 de setiembre de 2011
Aceptado: 08 de marzo de 2012