ARTÍCULOS

 

Participación sociopolítica infantil y procesos de socialización política: exploración con niños y niñas de la ciudad de Córdoba, Argentina

Sociopolitical child participation and political socialization processes: exploring with boys and girls from the city of Cordoba, Argentina

 

Débora Imhoff* y Silvina Brussino**

* Universidad Nacional de Córdoba. Becaria CONICET, Argentina. debimhoff@gmail.com
** Universidad Nacional de Córdoba. Investigadora CONICET, Argentina. brussino9@gmail.com

 

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RESUMEN

Se presentan los resultados de un estudio exploratorio tendiente a conocer el grado de participación social y política que poseen niños y niñas de la ciudad de Córdoba, Argentina, en el cual se efectuaron 200 entrevistas semiestructuradas a niños y niñas de 9 a 11 años de edad, de nivel socioeconómico medio que residen en dicha ciudad. Los resultados indican niveles bajos de participación social y política, con una fuerte presencia de actividades sociales de corte religioso, por sobre otros tipos de participación. Asimismo, se realizó un análisis cualitativo acerca de las razones que los niños y niñas explicitan en relación con su ausencia de participación. A partir de los resultados se han observado en las prácticas y discursos infantiles la reproducción de enunciados que los desacreditan como sujetos de derechos con capacidad de acción política. Esta situación imposibilita la emergencia protagónica de los niños y niñas en el área de lo público.

Palabras clave: Niños, participación sociopolítica, procesos de socialización política, psicología política.

 

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ABSTRACT

The results of an exploratory study are expressed to know the degree of social and political participation that have boys and girls from the city of Cordoba, Argentina, in which were conducted 200 semi-structured interviews, to boys and girls from 9 to 11 years old, of a middle socioeconomic level residing in the city. The results indicate low levels of social and political participation with a strong presence of social activities of religious cut, above other types of participation. A qualitative analysis about the reasons that children brought in relationship with its absence of participation is also conducted. Based on the results it has been observed in practices and children’s speech reproduction statements discrediting them as subjects of rights capable of political action. This situation makes it impossible for the protagonist emergence of the children in the public area.

Key words: Children, socio-political participation, political socialization processes, political psychology.

 

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Son numerosos los estudios que dan cuenta de los beneficios personales y sociales de la participación de los niños y niñas en actividades públicas y políticas, tales como brindar posibilidades de desarrollo, elevar la dignidad humana, ser un indicador de inclusión e integración social y reflejar el empowerment de las personas (Corona & Linares, 2007; Liebel, 2007; Piotti & Lattanzi, 2007; Van Dijk, 2006). Por ello, el presente estudio se concentra fundamentalmente en la participación sociopolítica durante la etapa de la niñez.

Se considera a la participación en tanto competencia sociopolítica que remite a la predisposición a ejercer o al ejercicio efectivo de acciones y recursos para intervenir en el mundo político. De acuerdo con Ackermann, Feeny, Hart y Newman (2003) la participación es, a veces, entendida como un medio para lograr un fin, un proceso mediante el cual las personas cooperan en proyectos implantados de manera externa en las comunidades. Sin embargo, desde su postura la participación constituye un fin en sí misma, teniendo como objetivo que las personas adquieran ciertas habilidades, conocimientos y experiencias para tomar más responsabilidad sobre su propio desarrollo, y empoderarse para transformar sus vidas y su entorno.

En relación con la participación social y política específicamente infantil, esta constituye un ámbito relativamente reciente de indagación en Argentina, dado que es también reciente la perspectiva que reconoce a los niños y niñas como sujetos de derecho, y no ya como objetos tutelares del Estado o los progenitores. Si bien en el año 1990 Argentina ratificó la Convención Internacional de los Derechos del niño (adoptada por Naciones Unidas en 1989) en la cual se explicita el derecho a la participación, fue más tardíamente que la misma logró impactar en una modificación real de las condiciones legales de tratamiento de la infancia. Así, la adhesión de Argentina a este tratado entró en vigor en 1991 y recién en 1994, tras la reforma de la Constitución Nacional, integra el corpus de convenios internacionales sobre derechos humanos que tienen rango constitucional. A su vez, solo llegado el año 2006 el país modifica su legislación (Ley 26.061) para reconocer el estatus legal de sujeto de derechos a los niños, abandonando un paradigma de patronazgo de la infancia. Estos factores contextuales resultan importantes en tanto se trata de «las condiciones político-legislativas (...) que enmarcan la crianza de los niños» (Izzedin & Pachajoa, 2009, p. 112).

Por otra parte, en Latinoamérica se ha evidenciado la emergencia de dos posturas en relación con el rol social y la participación sociopolítica de los niños, que logran contraponerse con fuerza al Paradigma del Control Social de la Infancia: el Paradigma de la Protección Integral de la Infancia (heredero de la tradición europea proveniente de la Declaración y la Convención de los Derechos del Niño) y lo que ha dado en llamarse el Paradigma del Protagonismo Infantil (que recupera la noción de participación protagónica y se enmarca en la Educación Popular). Ambas posiciones critican las ideas del Paradigma del Control Social, en el marco del cual se concibe a los niños como seres incapaces, inmaduros e incompletos. Es decir, los niños son vistos como pasivos y meros objetos de intervención y de tutela familiar o estatal, a la vez que se constituyen como seres presociales. En ese sentido, no existe participación del niño en lo social ya que no es considerado ciudadano y no puede ejercer la defensa de sus derechos, al tiempo que existe una relación jerárquica y asimétrica en términos de poder con los adultos plasmada en una matriz adultocéntrica. A su vez, a través de las diversas agencias de socialización se busca homogeneizar, disciplinar y prevenir desviaciones, teniendo como principal meta la adaptación y no la problematización y el desarrollo de un espíritu crítico por parte de estos (Fernández, 2007).

Los dos paradigmas emergentes postulan, con matices distintivos en cada caso: el carácter de sujeto social y de derechos de los niños y su derecho a la participación. Estas posiciones repercuten no solo en las formas de comprender a la infancia, sino particularmente en su rol sociopolítico y en su posibilidad de participación en lo público. A su vez, se trata de concepciones que dan lugar a procesos de socialización política y a prácticas de crianza disímiles (Izzedin & Pachajoa, 2009).

Respecto de estudios empíricos sobre la participación sociopolítica en la infancia, es preciso destacar en primer lugar que la forma que adquiera la relación entre adultos y niños en el marco de los proyectos participativos es crucial, en tanto una meta de la participación infantil es empoderar a los niños en un mundo donde generalmente no tienen poder frente a los adultos (Ackermann et al., 2003). En esa línea, los trabajos de Hart (1997) postulan la existencia de ocho niveles de participación durante esta etapa: los tres primeros remiten a la manipulación, decoración y participación simbólica y no son considerados por el autor como participación verdadera; mientras que los otros cinco muestran un grado de intervención cada vez mayor. El autor señala que estos últimos niveles, los más ricos en términos de apropiación de la experiencia, no se observan frecuentemente dado que los adultos adoptan un rol directivo. En trabajos posteriores Hart (2000, 2004) encontró que a mayores niveles de participación infantil se obtiene un mayor grado de empoderamiento, es decir, se posibilita el acceso a los servicios, así como el establecimiento de relaciones asertivas con quienes los podrían ayudar, de modo tal que son capaces de emprender acciones para mejorar sus propias circunstancias, desarrollándose al mismo tiempo autoconfianza y autoeficacia. Sin embargo, el autor señala que esto solo fue posible en comunidades que verdaderamente habían efectuado una transformación real de las relaciones de poder entre adultos y niños.

A su vez, Liebel (1994) analiza los movimientos sociales de niños trabajadores, señalando ciertas características de este tipo de experiencias de organización como la gran movilidad que no permite la cristalización de liderazgos, el rechazo al autoritarismo, la presencia de creatividad, y la necesidad de apoyo adulto debido a la fuerte discriminación y marginalidad que sufren los niños. El autor señala la importancia de considerar que la infancia es capaz de participar en sus propios procesos efectuando la toma de decisiones pertinentes a sus problemáticas.

Por otra parte, en un estudio efectuado en el Sur de Asia (Williams, 2004) se analizaron las características que adquiere la participación infantil en el diseño de políticas públicas, intentando identificar los canales de influencia que resultaron eficaces. Se trabajó en el estudio de cinco casos: una conferencia sobre VIH/SIDA en Nepal, el Parlamento de Niños de 2001 en Sri Lanka, dos sindicatos de niños trabajadores de India y un movimiento de niños en Bangladesh que trabajan asuntos de importancia para niños en situación de calle y niños trabajadores. Las dos primeras experiencias tienen la característica de ser intervenciones esporádicas, mientras que las tres últimas apuntan a experiencias que se sostienen en el tiempo a través de distintos mecanismos institucionales. Las principales razones para apoyar la participación de los niños en procesos de toma de decisión acerca de tópicos que los afectan, se basan en el interés instrumental que estos asuntos despiertan en los niños y en el derecho inalienable a la participación. En contraposición, los argumentos esgrimidos en contra de la participación infantil apuntan a enfatizar la inexperiencia de los niños en estos terrenos. Por otra parte, respecto a la influencia de los niños en los procesos de toma de decisiones, se indica que fueron más tomados en cuenta cuando sus propuestas no afectaban significativamente las relaciones de poder. No obstante, se reconoce que el hecho de que la opinión de los niños sea considerada efectivamente en el diseño de políticas públicas constituye una alteración de las jerarquías generacionales. A su vez, los espacios políticos que se desarrollaron progresivamente y alcanzaron cierto nivel de institucionalización (por ejemplo, los sindicatos de niños trabajadores) demostraron mayor potencial para influenciar a largo plazo que las intervenciones esporádicas.

En otro estudio, Francis y Lorenzo (2002) analizan el involucramiento de los niños en el diseño y planificación de las ciudades, y señalan que muy pocos lugares son pensados para los niños y menos aún con los niños. Sin embargo, algunas comunidades de los países centrales ya los están incluyendo en el proceso de planificación de las ciudades en lo concerniente a los espacios que ellos usan. Los autores plantean que este cambio se debe a un cambio en la concepción misma de la niñez. Justamente, la concepción de que los niños son ciudadanos activos implica reconocerlos como sujetos sociales y políticos con un rol protagónico. Sin embargo, hay estudios que indican que es frecuente que los propios niños desconozcan su rol como ciudadanos. Así, Winocur y Gingold (1998) encuentran que un número significativo de niños desconocen sus derechos y no tienen la noción de que son sujetos de derecho. De este modo, «consideran naturales las actitudes autoritarias que algunos padres y maestros asumen en su relación con ellos, e incluso las justifican» (p. 170).

En función de los antecedentes relevados, este estudio apuntó a conocer los niveles y formas de participación sociopolítica de niñas y niños cordobeses de 9 a 11 años, y las explicaciones que manifiestan para justificar la no participación.

Metodología

Se estableció un estudio exploratorio de tipo cualitativo. Para ello se trabajó con una muestra no aleatoria de tipo accidental debido a que este tipo de muestreo se constituye con sujetos de alta accesibilidad en una situación dada (Lohr, 2000). La muestra estuvo integrada por 200 niños y niñas de nivel socioeconómico medio, con edades comprendidas entre los 9 y 11 años, de la ciudad de Córdoba, Argentina. El 45.5% de los participantes correspondientes al sexo masculino, mientras que el 54.5% al sexo femenino. Con relación a la distribución por edad, 35% de 9 años, 36% de 10 años y 29% de 11 años, con una media de edad de 9.94 años.

Para alcanzar los objetivos del estudio se realizaron entrevistas semiestructuradas. Dichas entrevistas indagaban los aspectos vinculados con la participación social y política de los participantes en los siguientes ámbitos: grupos religiosos, organizaciones que trabajan con temáticas de ecología, participación en centros de estudiantes y participación en otros grupos sociales. Asimismo, se indagó sobre la participación en diversas actividades sociales y políticas, tales como: asistencia a marchas, envío de cartas con ideas y propuestas a políticos, contacto con los medios de comunicación para efectuar reclamos o protestas, organización con los vecinos del barrio para realizar protestas o propuestas, participación en cortes de calles o rutas, organización con los compañeros de la escuela o amigos del barrio para realizar reclamos, protestas o propuestas. En todas las ocasiones, si los niños respondían que sí habían participado se les pedía que den detalles sobre dicha participación (tipo de acción, motivo y objetivos de la acción, logro o no de resultados); y en caso de respuesta negativa se les solicitó que expliquen el por qué habían decidido no participar.

Los datos se analizaron siguiendo los lineamientos del análisis de contenido (Piñuel, 2002). Este tipo de análisis reúne una serie de procedimientos interpretativos basados en lógicas de combinación de categorías que apunta a identificar los sentidos que se constituyen y plasman en el texto objeto de análisis. Para ello, se aplicaron estrategias de análisis extensiva e intertextual agregativa. La estrategia extensiva apuntó a «lograr un tratamiento en cierto modo exhaustivo, completo y preciso de los elementos examinados» (Navarro & Díaz, 1994, p. 189), mientras que la estrategia intertextual agregativa supuso la unificación de los textos de los diferentes niños en «un único dominio sobre el que se aplican de forma generalizada las operaciones analíticas y se evalúan globalmente sus resultados» (Navarro & Díaz, 1994, p. 189). Las fases del procedimiento de análisis supusieron la utilización de las técnicas de codificación y posterior categorización, para arribar a la fase interpretativa e inferencial, propias del análisis de contenido.

Resultados

Una primera aproximación a los datos evidencia niveles altos de participación sociopolítica infantil (ver Tabla 1), con mayor presencia entre las participantes femeninas frente a los varones. Un análisis más detallado sobre los tipos de participación indica que los entrevistados parecen participar más en aquellas actividades vinculadas a la religión y en organizaciones recreativas (que principalmente incluyen formación artística, deportes, idiomas, escuela de verano, entre otros). También se observa un porcentaje destacable de participación de tipo ambiental y la organización con amigos o compañeros (ver Tabla 2).

 

 

 

 

Sin embargo, si se analizan las actividades específicas que se realizan en el marco de esos tipos de participación, se puede observar que no todas otorgan un lugar protagónico y activo a los niños. Es así que las actividades principales que los niños realizan cuando participan de grupos religiosos, se dirigen a la formación dogmática (74.1%), mientras que actividades que requieren un rol más activo como participar de Cáritas¹ o el coro de la iglesia, tienen muy poca proporción (0.9% cada una). Por su parte, si se observa con más detenimiento las actividades de tipo ambiental (la mayor parte de las cuales se realizan en el ámbito escolar, 71.4%; mientras que solo un 22.4% de ellas se llevan a cabo en organizaciones ambientales: «Patitas» y los «Boy Scouts») se ve la preponderancia de aquéllas de tipo expresivo (37.8%); por ejemplo, hacer afiches y folletos para concientizar sobre el cuidado del ambiente y hacer maquetas o dibujos vinculados a la protección ambiental. A su vez, resulta interesante que casi un mismo porcentaje (33.3%) de niños se han visto implicados en actividades proambientales tales como reciclar, recolectar basura y sembrar.

Una situación levemente disímil lo constituye la participación efectuada junto a pares. En este tipo de actividades se observa que la mayoría se generan en el ámbito escolar y si bien el porcentaje mayor (46.3%) se evidencia en actividades de reclamo ante arbitrariedades de las autoridades («nos quería tomar una prueba sorpresa», «porque la seño nos trata mal», etc.), también se observa la presencia de implicación en actividades organizativas de carácter propositivo (22%), («pedir que nos den computación», «pedimos que cambien las fechas de las pruebas», «pedimos que nos dejen jugar al fútbol en el recreo»).

Estas actividades junto a pares en el ámbito escolar podrían sugerir la importancia de contar allí con un Centro de Estudiantes que permita institucionalizar este tipo de participación, y darle un carácter más gremial, que potencie la acción y se constituya como espacio de socialización política. Sin embargo, solo un 13% de los participantes afirma que en su escuela hay un centro de estudiantes. Además, la mayoría de los niños no solo no participa de un centro de estudiantes (95%), sino que espontáneamente un 37% de ellos manifiesta: «no sé qué es».

En función de estos análisis y considerando los aportes teóricos de Hart (2000, 2004) acerca de la participación sociopolítica infantil, se procedió a recategorizar las actividades realizadas por los niños, de acuerdo a las siguientes categorías:

• Participación activa real. Hay involucramiento y protagonismo de los niños (en la línea indicada por el Paradigma del Protagonismo Infantil). Puede haber empoderamiento real. Incluye actividades como la participación en Cáritas («nos juntamos ahí y organizamos donaciones de ropa y alimentos», «organizamos donaciones para una villa»), ir a marchas («voy a la del 24 de marzo [Aniversario del Golpe de Estado de 1976], mi abuelo fue preso político», «fui a una marcha para que no se fuera el director de la escuela», «fui a la marcha de cuando mataron al maestro» [Fuentealba], «fui a la marcha por las Malvinas»), organizarse con compañeros y pares para efectuar propuestas o reclamos («nos organizamos para pedirle a la seño que nos lleve al zoológico», «nos organizamos porque habían clausurado el kiosco de la escuela», «nos juntamos para acusar a una compañera que había robado en el aula», «a veces nos juntamos para reclamarles cosas a la directora», «nos organizamos para pedir dos horas libres porque estábamos con mucha tarea»), participar de actividades proambientales («recolectábamos basura», «fuimos al río y lo limpiamos, «juntamos tapitas para reciclarlas», «proponíamos metas para cuidar el medioambiente»), de actividades de beneficencia, del centro de estudiantes («elegimos dos delegados por curso, un varón y una mujer», «me eligieron como delegado del curso, doy ideas para la escuela», «participé y revisamos el reglamento de la escuela», «opinamos sobre las decisiones que toma la directora»), enviar cartas a políticos («mandé un mail a Obama para que liberaran unos presos de Greenpeace», «escribí una carta a la municipalidad porque no andaba el semáforo», «escribí una carta al intendente Giacomino [Intendente de Córdoba] para que pare las manifestaciones y para que cambie las cosas, lo hicimos en la escuela»), contactarse con los medios para hacer reclamos o propuestas («la calle tenía pozos y nos juntamos con los vecinos y llamamos a canal 12, y salí en la tele», «escribí en el diario en internet para decir que cerca de mi casa hay una calle que los autos pasan muy rápidos»), organizarse con vecinos para hacer un reclamo o propuesta («nos juntamos y reclamábamos por las cloacas», «reclamamos porque la calle estaba muy rota», «hicimos una carta a EPEC [Empresa Provincial de Energía de Córdoba] porque no había luz»), participar de un corte de calle o ruta («para pedir que pongan semáforos en la esquina», «cortamos la avenida para reclamar por los cortes de luz»).

• Participación simulada simbólica. Hay una participación simbólica, un como si importara o impactara en algo que los niños participen. No hay empoderamiento. Incluye actividades como: participación en grupos juveniles religiosos («ayudamos a organizar cosas, o la decoración y cositas que no son muy importantes», «hacemos carteles sobre la vida de Jesús», «ayudar al sacerdote en las misas»), participación en el coro de la iglesia, actividades ambientales expresivas («hacíamos carteles para cuidar el medioambiente», «hicimos folletos para cuidar el medioambiente», «carteles para cuidar el agua, para no tirar papeles al piso»), participar en rifas que hace la escuela, redacción de cartas a políticos en la escuela (no enviadas: «le escribimos a Giacommino en la escuela, pero no se la mandé al final»), participar de la feria de ciencias.

• Ausencia de participación. No hay participación, ni empoderamiento. Incluye actividades que van desde la ausencia total de participación, considerando también las actividades formativas (actividades de formación dogmática de la Iglesia, participación en actividades formativas sobre el ambiente, participaciones en grupos recreativos: formación artística, deporte, idiomas, etc.).

Considerando estas categorías, se observa que la participación sociopolítica infantil se diversifica. Así, se pasa de un 89% de presencia de participación a un 37.5% de presencia bajo la nueva perspectiva. Complementariamente, hay un porcentaje importante de participación simulada o simbólica (16%) y un aumento de la ausencia de participación (de 11% a 46.5%) (ver Tabla 3).

 

 

Por otra parte, respecto de las razones enunciadas por los niños acerca de su no participación en distintos colectivos y grupos sociales, en la mayoría de los casos las razones se vinculan con el desconocimiento que los niños manifiestan acerca de la posibilidad de participar en los mismos («nunca se me ocurrió», «no sabía que podía hacer eso», «no conozco»). Al mismo tiempo, aparecen frecuentemente razones vinculadas a no haberse enterado y no haber sido nunca invitado o llevado (también verbalizado como «no se dio la oportunidad»). Este tipo de respuestas en su conjunto representan un 22.3% de las explicaciones acerca de la no participación en organizaciones religiosas, un 62.2% en el caso de la participación en organizaciones ambientales y un 71.5% para la situación de no participación en otro tipo de grupos y organizaciones sociales.

A su vez, muy pocos participantes señalaron que les aburre participar como motivos para su ausencia de participación en estos espacios (solo un 5.6% para organizaciones religiosas y un 3.8% en organizaciones ambientales, no registrándose ningún caso que explicite esta razón como explicación de su ausencia de participación en otros grupos y organizaciones sociales). Sin embargo, sí aparece con más frecuencia una explicación por la vía de aquello que no les interesa o no les gusta: un 22% de los niños y niñas dan esta explicación a su rechazo a participar de organizaciones religiosas, un 28.3% explican su ausencia de participación en organizaciones ambientales de este modo y un 28.6% lo hace respecto del involucramiento en otro tipo de organizaciones sociales.

Finalmente, respecto de las explicaciones vinculadas con la participación o no en organizaciones y colectivos sociales, resulta importante señalar que otra de las razones enunciadas por los niños específicamente respecto de su ausencia de involucramiento en organizaciones ambientales es que la identifican como una participación que no es acorde a su edad, manifestando así que se trata de algo que «es para grandes» por lo cual «mis papás no me dejan».

Por otra parte, respecto de actividades sociales y políticas específicas, de carácter más esporádico, se observa que nuevamente las principales razones esgrimidas se vinculan con el desconocimiento y la percepción de falta de oportunidades para la acción («no sabía que podía participar», «no se me ocurrió», «nunca se dio la oportunidad», «nunca me invitaron»). Se presenta con mayor frecuencia entre los participantes quienes explican su ausencia en marchas o protestas (28.6%) y en cortes de calles o rutas (40%), el no envío de cartas a políticos (55.1%), la ausencia de contacto con medios de comunicación (34.6%) y la falta de organización con sus vecinos para realizar reclamos o propuestas (40.9%).

En el caso de la ausencia en marchas y protestas y en cortes de calle o rutas, también aparece con fuerza la idea de que son espacios que no los motivan. Así, suelen enunciar que no les interesa o no les gusta participar de estos (en un 28.5% de los casos para marchas y protestas, y en un 26.7% en los cortes).

A su vez, la idea de que se trata de actividades de adultos, que no conciernen a los niños y niñas, y de las cuales sus padres no los dejan participar, se presenta también como una razón frecuente. Así, es la razón enunciada por el 16% de quienes no participan en marchas, el 10.2% de los que no mandan cartas a políticos, el 15.4% de quienes no contactan a los medios de comunicación, el 18.2% de los que no se organizan con sus vecinos y el 20% de quienes no participan de cortes de calle o rutas, convirtiéndose en la tercera razón más referida. En relación con esto, aparece con fuerza la noción de que son los padres quienes no habilitan una vía de participación de los niños en este tipo de actividades.

Asimismo, se encontraron explicaciones asociadas a la supuesta ausencia de demandas del sector infantil o a una incapacidad por articular colectivamente un motivo de organización y lucha. Son razones que se verbalizan a través de un «no tengo razones para...», que son utilizadas con una baja frecuencia entre quienes no asisten a marchas o protestas (5.4%), y quienes no envían cartas a políticos (8.2%) pero con una frecuencia mayor entre quienes no se organizan con sus vecinos (31.8%) o no contactan a los medios de comunicación (23.1%).

Por su parte, la noción de que son actividades que les aburren aparece con muy poca frecuencia y solo para el caso de la participación en marchas o el envío de cartas a políticos. Finalmente, cabe destacar que los niños y niñas también manifiestan algunas razones para no participar vinculadas con el argumento de que «es inútil protestar» (8.9% de quienes no van a marchas utilizan esta argumentación), «no me van a prestar atención» o «no la leerían» (22.4% de quienes no envían propuestas a políticos). En la misma línea, uno de los niños relata que: «hicimos una carta en el cole para el presidente y le pedíamos por la gente pobre, por calles y semáforos. No logramos nada porque el país nunca se fija en los niños, solo le interesan los grandes».

Discusión

Los datos recogidos en este estudio constituyen una primera aproximación al universo de participación sociopolítica de los niños cordobeses. Dicho abordaje ha posibilitado visibilizar la existencia de niveles de participación, en el marco de los cuales son minoritarias las actividades en las que se les otorga un lugar protagónico. Se trata de experiencias enmarcadas en una matriz adultocéntrica que sostiene una relación asimétrica en términos de poder y toma decisiones entre niños y adultos. En esa línea, es preciso recuperar la idea de Ackerman et al. (2003) respecto de la importancia que reviste concebir a la participación como un fin en sí misma, es decir, enfatizar el hecho de que el involucramiento protagónico de los niños en cuestiones que les incumben, redunda en la adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias que implican una toma de responsabilidad sobre su propio desarrollo, y que habilitan su empoderamiento.

Por otra parte, en el desconocimiento manifestado acerca de la posibilidad de participar se intuye cierta ignorancia sobre su rol como ciudadanos, tal como postulan Winocur y Gingold (1998). Esto también se plasma en la dificultad para identificar y articular demandas propias y en el hecho de que muchos no sabían lo que es un centro de estudiantes (justamente el órgano gremial a través del cual podrían organizarse y efectuar la defensa de sus derechos en el ámbito escolar). En esa línea, sería interesante efectuar nuevos estudios con la finalidad de acceder a la idea de ciudadanía y de ser ciudadano que posee este grupo etario.

Asimismo, la explicitación de dicho desconocimiento y la percepción de falta de oportunidades para la acción podrían estar señalando la predisposición de los niños y niñas a participar siempre y cuando identifiquen que hay una puerta abierta para su involucramiento en este tipo de organizaciones. Este dato es a su vez consecuente con el hecho de que muy pocos participantes señalaron que les aburre participar como motivos para su ausencia de participación en estos espacios.

Sin embargo, en algunos niños sí aparece la noción de que no participan de algunas actividades en vista que no les gusta o los aburre; esto puede vincularse con la lógica adultocéntrica en función de la cual se planifican las actividades propiamente políticas. Se trata de dispositivos pensados y diseñados desde la lógica adulta, que repercuten en esta percepción que manifiestan los niños de que se trata de «cosas de grandes». Además, aparece con fuerza aquí la noción de que son los padres quienes no habilitan una vía de participación de los niños en este tipo de actividades. En esa línea, quizás sea pertinente la propuesta de Díaz (1996) de fomentar el dispositivo de Escuela para Padres con el fin de propiciar un cambio de rol en los progenitores que les permita convertirse «en agentes de cambio social en beneficio de sus integrantes y de la sociedad misma» (p. 65). El dispositivo sugerido por el autor parte del supuesto de que la familia constituye un espacio de socialización política por excelencia. Al mismo tiempo, esta situación se vincula con la matriz adultocéntrica, la cual remite Liebel (1994), que identifica a la infancia como un asunto privado, y niega a los niños la posibilidad de posicionarse como sujetos sociales y políticos activos. Dicha matriz también se evidencia en el núcleo familiar, el que se caracteriza por una relación entre padres e hijos en la cual si bien la influencia es mutua, el ejercicio del poder se efectúa de manera vertical desde los adultos hacia los niños (Izzedin & Pachajoa, 2009).

Finalmente, cabe destacar que los niños y niñas también manifiestan algunas razones para no participar que resultan alarmantes dado que podría leerse como indicios de una temprana desmotivación, desmoralización y powerlessness (ausencia de eficacia política percibida) en la población infantil, tales como que «es inútil protestar», «no me van a prestar atención» o «no la leerían».

En lo que concierne a las limitaciones del presente estudio, se considera que las entrevistas semiestructuradas obstaculizaron el acceso a nociones más profundas asociadas al rol social y político que los niños perciben para sí. Por ello, resultaría interesante efectuar entrevistas en profundidad que mejoren el acceso al sentido que la participación tiene para ellos. Otra limitación está asociada a la muestra, en vista que se trabajó exclusivamente con niños y niñas de clase media; también, al tipo de muestreo (no aleatorio). En futuros estudios es recomendable trabajar con un muestreo probabilístico que incluya cuotas de los distintos extractos sociales.

Finalmente, se propone la necesidad de reforzar espacios de socialización política que permitan a los niños conocer su rol como ciudadanos, su carácter de personas sociales y políticas, y por ende, asumir un rol activo en la construcción de la sociedad en que viven. Esto posibilitaría el ejercicio de sus derechos a la participación política, potenciando su empoderamiento. Lo que implica a su vez, un repensar de las intervenciones con niños, a los fines de desplazar el eje de las actividades dogmáticas o expresivas, que obstaculizan el potencial político de la acción y la real participación en la toma de decisiones. Una última propuesta apunta a rediscutir el rol de la escuela, en tanto es el espacio en el cual los niños transitan la mayor parte de su vida cotidiana y dado que es allí también donde se encuentran las principales fuentes de participación de los niños en este estudio. Esto denota el gran potencial que posee la escuela para posibilitar la emergencia de actividades que den cuenta de una participación real y no simbólica. Sin embargo, la escuela es también una de las instituciones más prototípicamente adultocéntricas y la ausencia de centros de estudiantes cristaliza dicha tendencia a excluir a los niños de la toma de decisiones. Esto plasma una serie de importantes desafíos para la institución escolar, si quiere convertirse en formadora de ciudadanos críticos, activos y comprometidos con su entorno.

 

Referencias

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1. Cáritas es una organización que se encarga de la pastoral caritativa de la Iglesia Católica. «La Pastoral Caritativa lleva adelante la evangelización de las relaciones sociales como una de las dimensiones esenciales de la pastoral orgánica de la Iglesia» (http://www.caritas.org.ar/htm/somos01.htm).

 

Recibido: 17 de octubre de 2012
Aceptado: 20 de marzo de 2013