Introducción

La etapa universitaria supone la exposición e involucramiento en situaciones diversas y retadoras para los estudiantes, tales como el establecimiento de nuevas relaciones con docentes y compañeros, nuevas rutinas, diferentes formas de enseñanza, entre otras situaciones (^{Abarca et al., 2015}; ^{McGhie, 2017}). Esta transición implica un proceso de adaptación a un nuevo entorno que conlleva la aceptación de responsabilidades distintas a las de la etapa escolar (^{McGhie, 2017}). Este hito genera múltiples impactos en el bienestar del estudiante, dado que muchos de ellos no poseen un conocimiento suficiente sobre la exigencia ni los hábitos de estudios requeridos para enfrentar satisfactoriamente esta etapa (^{Abarca et al., 2015}; ^{Wuthrich et al., 2020}). Por esta razón, diversos estudios señalan que los universitarios se encuentran en una posición altamente vulnerable ante diversos problemas o conductas que repercuten negativamente en su salud (^{Kiekens et al., 2016}; ^{Molano-Tobar et al., 2019}; ^{Damásio et al., 2017}), siendo uno de los principales problemas el estrés académico (^{Barraza, 2008}; ^{Restrepo et al., 2020}).

^{Folkman y Lazarus (1984}) definen al estrés como un proceso dinámico que surge de la interacción del individuo con su entorno, en el que la persona realiza dos evaluaciones: primero, valora si la situación actual lo beneficia o perjudica; y segundo, evalúa si posee los recursos necesarios para enfrentar la demanda. El estrés emerge cuando se percibe que la demanda supera los recursos del individuo. Cabe resaltar que el estrés es una respuesta adaptativa y cotidiana que genera una reacción que ayuda a enfrentar nuevos retos o situaciones que percibimos como amenazantes o peligrosas. Por ende, es un recurso necesario que permite adaptarnos a las demandas del entorno. Sin embargo, cuando la respuesta es excesiva o crónica puede afectar negativamente la salud de las personas (^{McEwen, 2017}; ^{National Institute of Mental Health, 2020}).

El estrés puede provenir de diferentes circunstancias y contextos. Particularmente, el contexto universitario desafía a los estudiantes a situaciones y estímulos específicos que podrían resultarles estresantes, tales como el establecimiento de horarios nuevos, las continuas evaluaciones, la sensación de incertidumbre sobre el futuro profesional, entre otros aspectos (^{Barraza, 2008}; ^{Barraza, 2003 Manrique-Millones et al. (2019}; ^{McGhie, 2017}; ^{Reddy et al., 2018}). Por ello, para identificar las características y matices que se podrían presentar en el entorno educativo, se propone el término estrés académico para referirse a la experiencia de estrés en este contexto.

El estrés académico es definido por ^{Barraza (2008}) como un proceso que inicia cuando el estudiante valora las demandas del contexto educativo como estresantes, lo cual genera un desequilibrio sistémico (situación estresante) que desencadena síntomas desagradables (indicadores del desequilibrio), obligando al estudiante a implementar una serie de estrategias de afrontamiento para reestablecer el equilibrio perdido (^{Barraza (2008}).

En los universitarios, el experimentar altos niveles de estrés académico está asociado directamente con mayores niveles de depresión y ansiedad (^{Damásio et al., 2017}), autolesiones (^{Kiekens et al., 2016}), así como una menor autoestima (Parillo & Gómez, 2019) y autoeficacia académica (^{Ye et al., 2018}), entre otros problemas relacionados con la salud y el bienestar. Asimismo, el estrés excesivo también tiene impactos negativos en el desempeño académico, porque se relaciona con un pobre rendimiento académico (^{Oketch-Oboth & Okunya, 2018}), con la disminución de la motivación académica (^{Çetinkaya, 2019}), con la deserción y con un desenganche académico por parte de los estudiantes (^{Pascoe et al., 2020}).

A nivel internacional, existen diversas investigaciones que han estudiado la presencia del estrés académico en las universidades y sus manifestaciones. La mayoría de estos estudios alerta una alta prevalencia de estrés y señalan que se presenta una mayor proporción de niveles de estrés académico entre medio a medianamente alto (^{Almojali, et al., 2017}; ^{Bublitz, et al., 2016}; ^{Feitosa et al., 2017}; ^{Macías & Gandara, 2016}; ^{Montiel-Cortés et al., 2020}; ^{Reddy et al., 2018}; ^{Rodríguez et al., 2020}; ^{Safhi et al., 2020}).

Los estudios realizados en Latinoamérica evidencian que las situaciones que generan mayor estrés a los estudiantes suelen ser las relacionadas con aspectos individuales e interpersonales dentro del entorno educativo (^{Caldera & Plascencia, 2016}; ^{Pozos-Radillo, et al., 2015}), entre ellas se suelen señalar la sobrecarga académica, las evaluaciones de los profesores y la personalidad del docente (^{Ávila et al., 2018}; ^{Garcés & Chasi, 2020}; ^{Jerez-Mendoza & Oyarzo-Barría, 2015}; ^{Macías & Gandara, 2016}; ^{Caldera & Plascencia, 2016}; ^{Pozos-Radillo et al., 2015}). Respecto a las reacciones o síntomas de estrés, se encontró que las reacciones psicológicas son las más reportadas en comparación con los síntomas físicos y comportamentales, aludiendo principalmente a los síntomas de ansiedad, preocupación constante e inquietud (^{Garcés & Chasi, 2020}; ^{Caldera & Plascencia, 2016}; ^{Pozos-Radillo et al., 2015}; ^{Shankar & Park, 2016}). Por otro lado, en relación a las estrategias de afrontamiento más utilizadas (entre las 6 evaluadas por el SISCO), se reporta con mayor prevalencia la habilidad asertiva y la elaboración de un plan y ejecución de tareas (^{Macías & Gandara, 2016}; ^{Montiel-Cortés et al., 2020}; ^{Rodríguez et al., 2020}).

Las investigaciones realizadas con estudiantes universitarios peruanos coinciden con los hallazgos encontrados en la región. Específicamente, estudiantes autoreportan, mayormente, niveles entre medios y medianamente altos de estrés académico y, también, entre los estresores principales se identifican la sobrecarga académica y las evaluaciones de los profesores (^{Bedoya-Lau et al., 2014}; ^{Chávez & Peralta, 2019}; ^{Teque-Julcarima et al., 2020}).

Son pocos los estudios que realizan un análisis exhaustivo e integrado de los componentes del estrés académico y sus asociaciones con variables sociodemográficas, académicas y las conductas de salud. Respecto al primer grupo de variables, se reportan diferencias del estrés según la variable sexo. De acuerdo con los hallazgos, en la mayoría de las investigaciones, las mujeres reportan una mayor percepción e intensidad de estrés (^{Ebrahim, 2016}; ^{Helbig & Backhaus, 2017}; ^{Jerez-Mendoza & OyarzoBarría, 2015}; ^{Karaman et al., 2019}; ^{Pozos-Radillo et al., 2015}; ^{Ramón-Arbués et al., 2019}; ^{Ye et al., 2018}). Sin embargo, las investigaciones son menos concluyentes sobre el rol de la edad y tener pareja. En cuanto a la edad, algunas investigaciones reportan que no existen diferencias entre grupos etarios (^{Ebrahim, 2016}; ^{Caldera & Plascencia, 2016}). No obstante, otros estudios indican que los adultos jóvenes entre 20 y 25 años experimentan mayor estrés académico (^{Bublitz, et al., 2016}; ^{Oketch-Oboth & Okunya, 2018}). Respecto a la pareja, los estudios señalan que los individuos que tienen pareja reportan mayores niveles de estrés (^{Feitosa et al., 2017}; ^{Montiel-Cortés et al., 2020}).

Por otro lado, en el Perú, la mayoría de los estudios sobre estrés se concentran en universidades de una sola zona, predominantemente, ubicadas en la capital Lima y se han realizado escasas investigaciones con estudiantes de provincia (^{Chau & Vilela, 2017}; ^{Correa, 2015}). Se reconoce que, si bien los universitarios a nivel nacional comparten el riesgo de experimentar diferentes niveles de estrés académico, se debe tener en cuenta que mantienen sus propios retos y desafíos según el contexto cultural del que provienen. A pesar de los esfuerzos, estas investigaciones se han realizado en muestras pequeñas y con poca variabilidad. Además, varios de estos diseños carecen de diversidad en términos de número y tipo de universidades, facultades o niveles de estudios.

Respecto a las variables académicas, existen escasas investigaciones que analicen las diferencias entre el tipo de universidad y las relaciones entre el año de estudio con el estrés académico. No obstante, algunos estudios sostienen que los estudiantes de universidades privadas podrían estar experimentando mayores niveles de estrés académico en comparación con las universidades públicas (^{Ávila et al., 2018}; ^{Bublitz et al., 2016}). Por otro lado, al analizar el año de estudio, los resultados son inconsistentes. Si bien algunos estudios identifican una mayor presencia de estrés académico en los estudiantes de los primeros años (^{Gaeta & Martín, 2009}; ^{Damásio et al., 2017}), también se han encontrado niveles altos de estrés en estudiantes que cursan los últimos años de formación (^{Bedoya-Lau et al., 2014}). Es preciso mencionar que estos estudios se han realizado con muestras limitadas de participantes y han presentado un diseño transversal.

Respecto al tercer grupo de variables, existe evidencia sustancial de que el estrés puede tener un efecto negativo en el estilo de vida de los estudiantes, principalmente, a través de las conductas de salud. El estilo de vida abarca diversos componentes como las creencias, el conocimiento, las conductas de salud, entre otros. De estos elementos, las conductas de salud han demostrado tener un efecto directo en la salud (^{Salazar-Torres et al., 2010}). Se considera que las conductas saludables son las principales variables que contribuyen al cuidado y mantenimiento de la salud. Entre estas, consideran a la actividad física, los hábitos alimenticios, el control o regulación en el consumo de sustancias (como alcohol, tabaco u otras drogas), el manejo del tiempo libre, el cuidado del sueño y el autocuidado (^{Arrivillaga et al., 2003}). A nivel empírico, las investigaciones realizadas en estudiantes universitarios alertan que este grupo presenta conductas poco saludables (^{Abrantes et al., 2017 Admi et al, 2018};; ^{Becerra, 2016}; ^{Jao et al., 2019}; ^{Pelletier et al., 2016}).

En esa línea, el estrés se ha relacionado con la presencia de estas conductas no saludables (^{Wichianson et al., 2009}). En efecto, se reporta que mayores niveles de estrés se asocian de forma directa con una peor calidad de sueño en los universitarios, lo cual se refleja en el desarrollo de desórdenes del sueño como insomnio, apnea del sueño, entre otros (^{Almojali et al., 2017}; ^{Ramachandiran & Dhanapal, 2018}; ^{Safhi et al., 2020}). Además, el estrés se relaciona positivamente con el consumo excesivo de alcohol y cigarro (^{Metzger et al., 2017}; ^{Perrotte et al., 2018}; ^{Valerio et al., 2016}). Asimismo, este favorece la adopción de una alimentación no saludable, la cual se caracteriza por la falta de adherencia a las recomendaciones de ingesta de verduras, lácteos, dulces y frutas (^{Chacón-Cuberos, 2019}; ^{Edmond et al., 2016}; ^{Ramón-Arbués et al., 2019}); y la presencia de sobrepeso y obesidad (^{Pelletier et al., 2016}). Por último, el estrés se asocia con la disminución de la actividad física (^{Steptoe et al., 1996}; ^{Stults-Kolehmainen & Sinha, 2014}); no obstante, se debe tomar en cuenta que algunos individuos realizan ejercicio para afrontar el estrés y disminuir su intensidad (^{VanKim & Nelson, 2013}). Es necesario enfatizar que estos trabajos han evaluado algunas conductas de salud de manera desintegrada y no han considerado su rol con el estrés académico. Por último, es importante tener en consideración que la gran mayoría de investigaciones a nivel nacional sobre el estrés académico son tesis de pregrado que recogen muestras de participantes muy reducidas y aisladas. Se requiere realizar estudios con un enfoque integrativo de las variables que afectan la vivencia del estrés académico. Por ello, la presente investigación tiene como objetivo general analizar la relación entre las variables sociodemográficas, académicas y conductas de salud, y conocer su poder predictivo en los componentes de estrés académico en un grupo de estudiantes de 9 universidades del Perú. Como objetivos secundarios, se describen los diversos componentes de estrés académico y se determina si existen diferencias en estos según las variables sociodemográficas y académicas. Estos hallazgos buscan contribuir al estudio de las condiciones que afectan la salud y bienestar de los universitarios y puede aportar al desarrollo de proyectos e iniciativas para promover un mayor cuidado de la salud mental en los estudiantes.

Método

Resultados

Respecto a los indicadores de estrés académico, se encuentra que el 83% (n = 1467) de la muestra reporta la presencia de momentos de preocupación y nerviosismo en el semestre (ítem que discrimina quiénes experimentan estrés en el semestre), mientras que el 17% (n = 307) manifestó no presentarlo. Asimismo, en la Figura 1 se observa que la mayoría de los evaluados presenta niveles importantes en relación con la intensidad del estrés. El 38.3% refiere niveles medios, el 10.4% niveles bajos y el 7.1% niveles altos de estrés académico. Además, los principales estresores reportados fueron: enfrentarse a las evaluaciones de los docentes (M = 3.49, DE = .97), percepción de sobrecarga académica (M = 3.39, DE = .95) y el tiempo limitado para hacer los trabajos (M = 3.32, DE = .99). Respecto a los síntomas de estrés, los más presentados fueron: la somnolencia (M = 2.92, DE = 1.19), los problemas de concentración (M = 2.87, DE = 1.00) y los cambios en los hábitos alimenticios (M = 2.75, DE = 1.11). Finalmente, se destaca el mayor uso de la habilidad asertiva (M = 3.30, DE = 1.00) y la elaboración de un plan y ejecución de sus tareas (M = 3.27, DE = .95) como estrategias de afrontamiento

Figura 1 Intensidad del estrés académico 

Respecto al rol de las variables demográficas en el estrés, se observa en la Tabla 1 que el sexo del estudiante y tipo de ciudad son las más relevantes. De esta forma, las mujeres y los que viven en ciudades grandes muestran mayores niveles de estrés. Asimismo, los resultados indicaron una diferencia significativa en cuanto a la edad agrupada (t (1504) = 4.75, p < .001) y el trabajo (t (1509) = 2.96, p < .01). Así, los universitarios entre 18 a 20 años (M = 2.66, DE = .71) presentan mayor presencia de síntomas de estrés académico en comparación con los mayores de 20 años (M = 2.49, DE = .71). Además, los estudiantes que trabajan (M = 3.07, DE = .68) reportan una menor percepción de estresores que los que no trabajan (M = 3.19, DE = .65).

Tabla 1 Diferencias entre variables sociodemográficas con los indicadores de estrés 

Nota. * p < .05; **p < .01; ***p < .001

Con respecto a las variables académicas, se encontraron diferencias significativas solo en tres de ellas y la respuesta al ítem sobre la motivación percibida es la única variable que se relaciona con los tres componentes del estrés (con intensidad del estrés r = -.16, con estresores r = -.16 y con síntomas r = -.28; p < .001). Por tanto, los estudiantes de universidades privadas, quienes se cambiaron de carrera y quienes reprobaron cursos presentaron niveles más altos de síntomas e intensidad de estrés académico (Tabla 2).

Tabla 2 Diferencias entre variables académicas con los indicadores de estrés 

Nota: * p < .05; **p < .01; ***p < .001

Por otro lado, en la Tabla 3, se observan las correlaciones entre los componentes de estrés con las conductas de salud. Las variables muestran múltiples relaciones coherentes entre sí y esperadas. Se resalta que las únicas asociaciones de tamaño mediano son entre la organización del sueño con la intensidad y síntomas de estrés.

Con el fin de corroborar el poder predictivo de las variables respecto a los componentes de estrés académico, se introdujeron como predictores todas aquellas variables que se asociaron significativamente en los análisis previos. En la Tabla 4, se observa que el modelo para intensidad del estrés percibido explica el 17% (f 2 = .20) de la varianza total. El modelo de estresores explica el 13% (f 2 = .16), mientras que el modelo de síntomas explica el 32% (f 2 = .49) de la varianza. Además, se destaca que las variables demográficas aportaron el 5.8%, el 4.9% y el 6.2% para el modelo de intensidad, estresores y síntomas de estrés académico, respectivamente. En el caso de las variables académicas, el aporte fue de 2.6%, 3.1% y 8.5% para cada modelo. Finalmente, las conductas de salud tuvieron un impacto del 8.8%, 5.5% y 18% en cada modelo.

Tabla 3 Correlaciones entre indicadores de estrés y conductas de salud 

Nota. **p < .01; ***p < .001; AF = actividad física; TL = tiempo libre; AC = autocuidado; HA = hábitos alimenticios; CD = control en el consumo de drogas; OS = organización del sueño.

Tabla 4 Modelos de regresión para los indicadores de estrés académico 

Nota. * p < .05; **p < .01; ***p < .001; AF = actividad física; TL = tiempo libre; AC = autocuidado; HA = hábitos alimenticios; CD = control en el consumo de drogas; OS = organización del sueño.

Discusión

La universidad es un espacio que enfrenta a los estudiantes a situaciones distintas a la de la etapa escolar, lo cual supone un proceso de adaptación que involucra nuevos hábitos que muchos jóvenes no han desarrollado (^{McGhie, 2017}; ^{Wuthrich et al., 2020}). En este contexto, se encuentran expuestos a diversas demandas que pueden afectar su salud, especialmente a elevados montos de estrés (^{Barraza, 2008}; ^{Restrepo et al., 2020}). Esto coincide con los resultados encontrados en la presente investigación, en la cual el 83% de los participantes refiere haber experimentado estrés académico. Este hallazgo concuerda con los estudios realizados en diversos contextos universitarios (^{Ávila et al., 2018}; ^{Garcés & Chasi, 2020}; ^{Macías & Gandara, 2016}). No obstante, no es suficiente considerar la presencia de estrés, también es importante tener en cuenta su intensidad porque niveles excesivos suelen ser perniciosos para la salud (^{McEwen, 2017}; ^{National Institute of Mental Health, 2020}). En el presente estudio, se halló que predominan los niveles medios a medianamente altos de estrés, lo que sugiere la presencia de algún malestar ocasionado por los síntomas que suelen acompañar al estrés.

Con respecto a los síntomas, diversos estudios han constatado que el estrés académico se asocia con alteraciones en la salud física y mental de los estudiantes (^{Kiekens et al., 2016}; ^{Damásio et al., 2017}; Parillo & Gómez, 2019; ^{Ye et al., 2018}). Por ello, los efectos físicos, psicológicos y comportamentales asociados al estrés deben ser tomados en consideración a causa de las consecuencias inmediatas y futuras que se podrían presentar. La somnolencia, los problemas de concentración y los cambios en los hábitos alimenticios fueron las principales manifestaciones reportadas por los estudiantes del presente estudio. Ello es preocupante porque la somnolencia y los problemas de concentración afectan negativamente al desempeño académico e, inclusive, aumentan la probabilidad de deserción académica (^{Çetinkaya, 2019}; ^{Oketch-Oboth & Okunya, 2018}; ^{Pascoe et al., 2020}), lo que posiblemente genere dificultades en la adaptación a la vida universitaria.

Las dificultades y el progresivo incremento en las exigencias académicas que confrontan los estudiantes podrían explicar la alta prevalencia de estrés y la intensidad que se encontró en la presente investigación. Por ello, los estudiantes coinciden en valorar como principales situaciones estresantes la mayor demanda de los docentes en las evaluaciones, la sobrecarga de tareas y el tiempo limitado para realizar sus trabajos. Estos resultados concuerdan con estudios a nivel de Latinoamérica (^{Caldera & Plascencia, 2016}; ^{Jerez-Mendoza & Oyarzo-Barría, 2015}; ^{Pozos-Radillo et al., 2015}). Cabe señalar que todas las universidades que participaron del presente estudio han atravesado un proceso de licenciamiento, que ha generado el desarrollo de un modelo educativo cada vez más exigente, evidenciado en planes de estudios más demandantes para los estudiantes (^{Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu), 2015}).

Asimismo, se reconoce la importancia de identificar las variables protectoras en esta población que podrían favorecer la elaboración de políticas que cuiden y promuevan la salud dentro de este entorno. Por ello, este estudio se centra en analizar el rol de variables sociodemográficas, académicas y conductuales que predicen el estrés académico. Los resultados permiten identificar que las conductas de salud muestran un mayor efecto sobre los diversos indicadores de estrés. Para los síntomas, todas las conductas de salud evaluadas presentan algún efecto. Mientras que en el modelo de intensidad se identifican cuatro conductas. Este hallazgo sugiere que los estudiantes que incorporan hábitos saludables en su día a día presentarán una mejor calidad de vida (^{Oblitas, 2017}), lo que posibilita un mayor control sobre su salud. Además, estas conductas pueden fortalecerse a través de intervenciones bajo el enfoque de promoción de la salud (^{Taylor, 2007}). ^{La carta de Okanagan (2015)} plantea políticas y lineamientos de acción para lograr que las universidades se comprometan con los principios de la promoción de la salud mediante la apuesta por las Universidades Promotoras de la Salud, que tienen como objetivo promover estilos de vida saludables y propiciar el desarrollo humano en la comunidad universitaria.

Entre las conductas de salud evaluadas, se encontró que la organización del sueño cumple un rol protector frente al estrés. Este resultado es coherente con estudios que señalan que la buena calidad del sueño se relaciona con una mejor regulación de las emociones y con mayor experimentación de emociones positivas (^{Blaxton et al., 2017}), lo cual puede amortiguar los efectos negativos del estrés (^{Ong et al., 2006}). Asimismo, la adecuada calidad de sueño permite que las funciones cognitivas incrementen su desempeño, especialmente a nivel de memoria, concentración y atención, reflejado en un mejor desempeño académico (^{Okano et al., 2019}; ^{Safhi et al., 2020}).

Por otro lado, los hábitos como la recreación, la actividad física y la alimentación balanceada tienen un efecto inverso en la intensidad y síntomas de estrés, aunque presentan un menor impacto. Respecto al tiempo de recreación, es relevante resaltar que la capacidad de establecer un tiempo de ocio y de descanso para conectar con familiares y/o amigos podría estar vinculado a los beneficios que provee la interacción social. Así, se contribuye a fortalecer los vínculos de soporte social que aminoran el impacto de los estresores (^{Uchino et al., 2016}).

Además, la actividad física sostenida favorece que los estudiantes puedan afrontar el estrés y disminuir su intensidad (^{VanKim & Nelson, 2013}). El mecanismo por el cual esta conducta tiene un efecto positivo en la salud es mediante su asociación con la resiliencia y la regulación de las emociones (^{Román Mata et al., 2020}). Por otro lado, en relación con la alimentación saludable, posiblemente se asocie con mayores niveles de energía y menores niveles de cansancio; por ello, se ha considerado como un factor que contribuya a prevenir el desarrollo de algunos desórdenes mentales como la depresión o ansiedad (^{Briguglio et al., 2020})

Otro grupo de variables que es importante considerar son las sociodemográficas, que presentan un mayor efecto en los componentes del estrés académico. Entre estas se destaca el rol del sexo. Los hallazgos indican que las mujeres reportaron experimentar mayor estrés, lo cual coincide con otros estudios (^{Ebrahim, 2016}; ^{Helbig & Backhaus, 2017}; ^{Karaman et al., 2019}; ^{Ramón-Arbués et al., 2019}; ^{Ye et al., 2018}). Esto podría explicarse por las diferencias basadas en la emocionalidad y las tasas de incidencia de internalización de los trastornos mentales como la ansiedad, la depresión, entre otros (^{Lawrence et al., 2015}). Estos mecanismos podrían intensificar los efectos del estrés. Además, podría deberse a que las mujeres, al ser consideradas socialmente más emocionales, se sienten más libres de expresar y reconocer cómo se sienten (^{McDuff et al., 2017}).

Asimismo, los resultados indican que la edad se relaciona con los síntomas del estrés. En efecto, se encontró que los estudiantes menores (entre 18 a 20 años) presentan algún malestar ocasionado por los síntomas del estrés, resultado coherente con los estudios de ^{Bublitz et al., (2016}) y ^{Oketch-Oboth y Okunya (2018}). Probablemente, los estudiantes que se enfrentan a un nuevo ambiente académico deben lidiar con nuevas relaciones interpersonales, rutinas y el cumplimiento de nuevas responsabilidades (^{McGhie, 2017}; ^{Wuthrich et al., 2020}). Esto implica nuevos aprendizajes y la necesidad de desarrollar o fortalecer recursos personales, lo cual puede favorecer al incremento del estrés. Además, los estudiantes más jóvenes suelen emplear estrategias evitativas como la distracción, que no permiten enfrentar satisfactoriamente las situaciones académicas demandantes (^{Cabras & Mondo, 2018}).

Los resultados sobre el tipo de ciudad revelan que esta variable tiene un efecto exclusivo en la percepción de intensidad del estrés. Las diferencias contextuales podrían explicar este resultado. En ese sentido, los habitantes de las ciudades grandes perciben como principales problemas el tráfico vehicular, la inseguridad ciudadana y la contaminación ambiental (^{Gobierno Regional de Arequipa, 2020}; ^{Ipsos, 2019}). Estos problemas se asocian con una menor calidad de sueño (^{Zamorano et al., 2019}) y varios desórdenes mentales (^{Ventriglio et al., 2021}), lo que podría estar agudizando la intensidad del estrés.

Por otro lado, la condición laboral tiene efecto solamente a nivel de los estresores. Una posible explicación es que los estudiantes que trabajan pueden haber desarrollado y perfeccionado habilidades necesarias para la vida laboral como la comunicación efectiva, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el manejo del tiempo, entre otras (^{Jackson, 2013}; ^{Salleh et al., 2010}). Estas competencias han permitido que sean capaces de gestionar más eficientemente las demandas académicas de la universidad, en comparación a sus pares que únicamente estudian.

Por último, las variables académicas reportaron un menor impacto en el estrés y únicamente aportaron a la dimensión de síntomas. Con respecto a la percepción de motivación para el estudio, es posible que los estudiantes con una motivación más extrínseca sean los más afectados por el estrés, pues su autoestima depende de su éxito y logro académico (^{Deci & Ryan, 2008}); lo cual puede generar síntomas de ansiedad y preocupación sobre su desempeño (^{Bailey & Philips, 2016}). Además, los estudiantes que han cambiado de carrera reportan mayor estrés académico porque el cambio de plan curricular, en muchos casos, genera un retraso en la culminación de sus estudios, originando sentimientos de fracaso (^{Chau & Vilela, 2017}). Esto sugiere la importancia de brindar espacios de acompañamiento y tutoría para una adecuada elección de la carrera y la posibilidad de contar con planes de estudio flexibles. Por otro lado, los estudiantes de universidades privadas presentaron mayor presencia de síntomas relacionados al estrés. Al parecer, estas instituciones podrían estar demandando una mayor exigencia a su alumnado al estar comprometidas con el ofrecimiento de una mejor calidad educativa, que les permite cumplir con los requisitos de la acreditación internacional (^{Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), 2020}).

En síntesis, este estudio resalta la importancia de contar con diversos componentes o indicadores de estrés académico y de conocer cómo pueden estar relacionados con factores conductuales, académicos y sociodemográficos. Asimismo, se destaca que estos hallazgos corresponden a una muestra variada que incluye estudiantes de universidades públicas y privadas del Perú. Si bien esta investigación es un avance para aproximarnos a conocer la vivencia del estrés académico de los estudiantes de diferentes departamentos del país, es preciso identificar algunas limitaciones. En primer lugar, el tipo de muestreo, al ser no probabilístico y por conveniencia, no permite generalizar los resultados a la realidad del universitario peruano. Con el fin de subsanar esta limitación, se puede buscar trabajar con un muestreo probabilístico; en caso de no poder lograrlo, pues se requiere de la colaboración de distintas instituciones, se podría, al menos, calcular previamente el tamaño de la muestra suficiente para poder estimar con la mayor precisión posible las diferencias entre grupos. Junto a ello, es imprescindible reportar los tamaños de los efectos a través de la d de Cohen, el coeficiente de Pearson, la f 2 de Cohen, entre otros, para ofrecer una estimación del alcance de nuestros hallazgos. Además, si bien se tiene una muestra de diferentes edades, facultades y ciclos de estudio, estas no han sido equilibradas en términos de cuotas que permitan tener una distribución más homogénea de acuerdo con estas características. Es por ello que, se recomienda el empleo de un muestro por cuotas en futuros trabajos. Por último, se debe reconocer que el sistema educativo superior peruano es altamente complejo, puesto que cada universidad tiene diferencias importantes a nivel académico y administrativo que dificultan realizar comparaciones rigurosas. En esta línea, se sugiere recolectar y sistematizar información previa acerca de las características de las universidades con el objetivo de señalar estas diferencias y, en la medida de lo posible, analizar el impacto en el estrés. No obstante, este trabajo representa un esfuerzo por conocer la realidad nacional de los universitarios de forma integral y busca superar la investigación centrada en el contexto limeño. En ese sentido, este estudio abre el camino para nuevas líneas de investigación. Para futuras investigaciones, se sugiere analizar de manera más profunda el rol que juega la motivación percibida.

Por último, es importante continuar profundizando en el fenómeno del estrés académico en esta población que se ha sido sometida a múltiples exigencias durante la etapa de la emergencia sanitaria. En este periodo, los estudiantes se tuvieron que adaptar a los retos de la educación virtual en un corto periodo de tiempo. Si bien implicó un conjunto de aprendizajes y el desarrollo de competencias personales y académicas (^{Vilela et al., 2021}), también pudo haber favorecido el aumento de los niveles de estrés en este grupo. Asimismo, el próximo retorno a clases presenciales representará un reto en el que será importante registrar y estudiar las variables asociadas al estrés académico con la finalidad de orientar a las instancias institucionales que velan por el bienestar y la salud de los estudiantes.