Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios de ciencias sociales: un estudio empírico en la escuela profesional de sociología UNAP

Learning strategies in university students of social sciences: an empirical study in the professional school of sociology UNAP

 

Peregrino Melitón López Paz¹, Samuel Gallegos Copa², Gustavo Luis Vilca Colquehuanca³, Milton Antonio López Cueva⁴

¹ Universidad Nacional del Altiplano E-mail: mlopez7754@yahoo.es

² Universidad Nacional del Altiplano E-mail: gallegoscs@hotmail.com

³ Universidad Nacional de Juliaca E-mail: gvilca@unaj.edu.pe

⁴ Pontificia Universidad Católica del Perú E-mail: miltonlopezcueva86@gmail.com

 

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RESUMEN

El estudio examina la forma de la gestión del conocimiento de los educandos universitarios, teniendo en consideración que cada individuo asimila, procesa y transforma la información para su aprendizaje de distinta manera; por ello, se tiene por objetivo identificar las estrategias de aprendizaje de estudiantes en la EP de Sociología de la UNA Puno, para lo cual, se utiliza el Cuestionario CEVEAPEU de Gargallo. La investigación posee un carácter no experimental, transversal, cuantitativo de nivel micro. Los datos provienen de una muestra probabilística de 217 estudiantes de diez semestres académicos, entre varones y mujeres que contribuyen a explorar las diferencias estadísticamente significativas por sexo, edad y nivel de estudios. Los resultados evidencian que dentro de las estrategias de aprendizaje preferidas destacan aquellas orientadas al desarrollo del aprendizaje autónomo, donde predomina la motivación interna, la valoración de la tarea, la autorregulación, la confianza en sí mismos y en lo que pueden lograr. Asimismo, se concluye, mediante la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney, que existen diferencias significativas entre las estrategias preferidas por varones y mujeres.

Palabras clave. Aprendizaje estratégico, CEVEAPEU, Autorregulación.

 

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ABSTRACT

The study examines the form of knowledge management of university students, taking into consideration that each individual assimilates, processes and transforms the information for their learning in a different way; Therefore, the objective is to identify the strategies for student learning in the Sociology EP of UNA Puno, for which the Gariballo CEVEAPEU Questionnaire is used. The research has a non-experimental, transversal, quantitative micro level character. The data come from a probabilistic sample of 217 students of ten academic semesters, between men and women who contribute to explore the statistically significant differences by sex, age and level of studies. The results show that within the preferred learning strategies are those oriented towards the development of autonomous learning, dominated by internal motivation, the assessment of the task, self-regulation, self-confidence and what they can achieve. Likewise, it is concluded, through the nonparametric test of Mann-Whitney U, that there are significant differences between the strategies preferred by men and women.

Keywords. Strategic learning, CEVEAPEU, self-regulation.

 

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I. INTRODUCCIÓN

Recientemente, el interés de las investigaciones en el campo de la educación en general y, en particular, en el nivel superior universitario, se han desplazado del énfasis puesto en el docente a la atención en el estudiante (Gargallo, Garfella, & Pérez, 2006). Esto supone un cambio de enfoque, desde la enseñanza basada en la labor del docente al aprendizaje, donde se prioriza el análisis de los modos como los estudiantes gestionan sus propios procesos de aprendizaje (Martínez, Branda, & Porta, 2013), (Equipo Docente en ABP, 1987); como aquellas que las creencias pedagógicas influyen en las competencias del desempeño docente del profesor universitario. (Tapia & Tipula, 2017).

La perspectiva de análisis desde el docente no debe ser considerado como factor determinante en la gestión del conocimiento, es preciso una perspectiva que ayude también a entender las particularidades de los estudiantes. El aprendizaje es un proceso complejo que involucra un gran número de factores. Es un acto personal e individual que permite al aprendiz transformar la información que recibe desde el entorno en conocimiento, entendido este como la inserción introspectiva de la información, con un carácter significativo en sus estructuras mentales (García, 2013).

Las investigaciones que han puesto énfasis en la labor del estudiante han venido priorizando diferentes perspectivas. Sin embargo, cuatro han tenido particular atención. Los estudios que se basan en los enfoques de aprendizaje (Gargallo et al., 2006), en hábitos y técnicas de estudio (Enríquez, Fajardo, & Garzón, 2015), en los estilos de aprendizaje (Pantoja, Duque, & Correa, 2013) y finalmente las estrategias de aprendizaje (Bahamón, Vianchá, Alarcón, & Bohérquez, 2012).

Las investigaciones, a nivel latinoamericano, sobre estilos de aprendizaje, en los últimos años, evidencian que los cinco principales instrumentos empleados en el abordaje de los estilos de aprendizaje fueron: en primer término, el Cuestionario de Alonso-Gallego-Honey de estilos de aprendizaje – CHAEA (Alonso, Gallego, & Honey, 1997); seguido en importancia por el Inventario de estilos de aprendizaje –LSI (Kolb, 1979); este seguido a su vez del Learning Styles Preferences Questionnaire (Reid, 1987); también por el instrumento Lassi - Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein & Palmer, 2002); y finalmente la Escala ACRA para estrategias de aprendizaje (Román & Gallego, 2008). Al respecto, de todos los instrumentos mencionados, otros investigadores concluyen que el más utilizado para la medición de estilos de aprendizaje ha sido el CHAEA y que el estilo predominante en la población analizada fue el reflexivo (Bahamón et al., 2012).

Las estrategias de aprendizaje se refieren al conjunto de actividades y procesos mentales que despliegan los estudiantes universitarios de modo individual e intencional para procesar, comprender y dar forma a la información que reciben en el proceso de aprender (Roux & Gonzalez, 2015) entender y adoptar la información que reciben en el proceso educativo. Este artículo presenta un estudio correlacional que examinó el uso de estrategias de aprendizaje de 162 estudiantes de educación media superior en un colegio privado del noreste de México. Los objetivos eran identificar las estrategias de aprendizaje más utilizadas y conocer la relación entre las estrategias empleadas y las calificaciones reportadas para el período escolar inmediato anterior a la realización del estudio. Se usó el Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje para Estudiantes Universitarios (CEVEAPEU)

En la medición de las estrategias de aprendizaje no se evidencian unicidad de criterios ni de instrumentos (Bahamón et al., 2012). Sin embargo, uno de los enfoques e instrumentos que tiende a ser empleado para este fin es el Cuestionario CEVEAPEU (Gargallo, Suarez, & Pérez, 2009). Desde este enfoque, las estrategias de aprendizaje deben describirse como el conjunto de actividades organizadas, conscientes e intencionales que ejecuta el estudiante universitario para lograr con eficacia el aprendizaje en un contexto social específico (Gargallo et al., 2009).

El instrumento CEVEAPEU se viene empleando recientemente en muchos estudios y trabajos de investigación orientados a la medición e identificación de las estrategias de aprendizaje, principalmente en estudiantes (L. Ortiz et al., 2015) which implies that the learning of the students should be promote by the teachers; they should interact with knowledge through varied activities that meet the individual differences in their relationship with their modes, styles and learning strategies in order to improve their academic performance. This study aims to identify the strategies and learning styles of the incoming students at the Faculty of Dentistry and its relationship to academic performance. Twenty-six students participated voluntarily in the Tutoring Program, this issue had implementation difficulties. Styles and learning strategies were evaluated using questionnaires: Honey-Alonso Learning Styles (CHAEA, R. Ortiz & Vargas, 2015). Sin embargo, en el presente estudio se considera que es necesario seguir ampliando la base empírica del uso de este instrumento. En este sentido el objetivo del estudio es identificar las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes de la escuela profesional de Sociología – UNAP (Universidad Nacional del Altiplano, a partir de la aplicación del Cuestionario CEVEAPEU (Cuestionario para la Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios) y así mismo explorar si existen diferencias estadísticamente significativas por sexo, edad y nivel de estudios.

II. MARCO TEÓRICO

2.1. Planteamiento teórico sobre las estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisémico y confuso en ocasiones, del que se han dado múltiples definiciones, tal como lo sugiere Gargallo, Suárez, et al., (2009). Sin embargo, en este estudio se adopta una definición ecléctica y pragmática, donde las estrategias de aprendizaje serian un conjunto de acciones organizadas, conscientes y realizadas intencionalmente por el estudiante para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado (Gargallo, Suárez, & Ferreras, 2007).

Visto así, el estudiante es concebido como un aprendiz estratégico. El aprendizaje estratégico está ligado claramente a la autonomía y también a la responsabilidad. Y ello es así porque el aprendiz estratégico gana en autonomía y también en responsabilidad. Aprender estratégicamente supone un funcionamiento autónomo –del aprendiz– y también implica desarrollar la responsabilidad (Gargallo, 2011).

La definición de estrategias de aprendizaje que elaboran Gargallo et al (2007) debe ser entendida en una perspectiva dinámica, poniendo la mirada en el uso estratégico de los diversos procedimientos que movilizan los estudiantes para aprender, con conciencia, intencionalidad, flexibilidad, capacidad de supervisión y autorregulación.

El uso estratégico de los procedimientos referidos implica que el aprendiz deba emplear los conocimientos declarativos y procedimentales en sintonía con las actitudes apropiadas para aprender con eficacia. Se trata, pues, de un tema sumamente relevante en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento en que el aprender a aprender se convierte en una competencia fundamental. Por otra parte, es lógico pensar que las estrategias de aprendizaje deben tener incidencia en el rendimiento académico ya que proporcionan las herramientas fundamentales para trabajar competentemente en un contexto de aprendizaje (Gargallo et al., 2007).

2.2. Estrategias de aprendizaje de Gargallo

Al interés por conocer las estrategias de aprendizaje ha sobrevenido la necesidad de establecer medios para evaluarlos, es decir, construir instrumentos para medirlos. Son varios los instrumentos elaborados en esta línea. Por ejemplo, el Cuestionario LASSI (Learning and Study Strategies Inventory) diseñado para medir conocimientos y uso de habilidades y estrategias de aprendizaje en contexto universitario. El cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) que fue diseñado para evaluar aspectos motivacionales y uso de estrategias de aprendizaje en diferentes contextos culturales. Los cuestionarios CEAM-I y CEAM-II (Cuestionario de estrategias de Aprendizaje y Motivación) se basaron en el MSLQ (Galiana & Sancho, 2017).

Sin embargo, dentro de los instrumentos diseñados, destaca el Cuestionario para la Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios CEVEAPEU, desarrollado por Gargallo et al., (2009), que fue creado para superar las diferentes limitaciones encontradas en los cuestionarios anteriormente citados. Este cuestionario incluye en su concepción una calificación de estilos de aprendizaje que procura combinar el querer, el poder y el decidir.

La clasificación de estilos de aprendizaje propuesta por Gargallo et al., (2009) es integradora y coherente con el concepto de estrategias de aprendizaje descrita anteriormente. Esta clasificación abarca tres dimensiones fundamentales de la mente humana con el proceso de aprendizaje: voluntad, capacidad y autonomía (querer, poder y decidir): "querer-voluntad" es fundamental para "decidir-autonomía" y para "poder-capacidad".

La clasificación presenta dos grupos grandes de estrategias de aprendizaje. La primera denominada Estrategias Afectivas de Apoyo y Control, integra a todas aquellas estrategias no dirigidas directamente al procesamiento de la información sino a poner en marcha el proceso mismo de aprendizaje y ayudan a sostener el esfuerzo cognitivo que realiza el estudiante. Este grupo está integrado a su vez por cuatro tipos de estrategias: Estrategias motivacionales, Componentes afectivos, Estrategias meta cognitivas y Estrategias de control de contexto, interacción social y manejo de recursos.

Las estrategias motivacionales se encargan de explorar el tipo de motivación para aprender (intrínseca – extrínseca) del estudiante. También del locus de control relacionado con su rendimiento académico y del Autoconcepto en torno a la capacidad para aprender y mejorar como se estudia. Estas estrategias son: Autoeficacia y expectativas, Motivación intrínseca, Valor de la tarea, Atribuciones internas, Atribuciones externas, Concepción de la inteligencia como modificable y Motivación extrínseca.

Los componentes afectivos, en cambio, exploran el estado físico y anímico del estudiante (sueño – descanso), así como el control de la ansiedad ante situaciones como exámenes, hablar en público y la capacidad para relajarse ante situaciones académicas estresantes. Los componentes afectivos comprenden el Estado físico, anímico y el Control de la ansiedad.

Por su parte, las estrategias metacognitivas exploran los puntos fuertes y débiles del estudiante universitario ante el aprendizaje, su capacidad para organizar sus actividades escolares y reconoce los mecanismos de mejora que implementa ante el aprendizaje. Estas estrategias son la capacidad de planificación, Control-autorregulación, Autoevaluación y Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación.

Finalmente, las estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos se centran en examinar las condiciones de estudio que procura el estudiante, así como analizar el trabajo que se realiza con otros para mejorar el aprendizaje. Estas estrategias son las habilidades de interacción social, aprendizaje con compañeros y el control del contexto.

El segundo grupo de estrategias de aprendizaje, junto a estrategias afectivas de apoyo y control, son las estrategias cognitivas relacionadas con el procesamiento de la información. Estas estrategias están dirigidas a las operaciones de adquisición, elaboración, organización y almacenamiento de la información. A su vez se agrupan en: estrategias de búsqueda y selección de información y estrategias de procesamiento y uso de la información.

Las estrategias de búsqueda y selección de información exploran las acciones cotidianas para acercarse a la información a aprender, así como los mecanismos para discriminar lo importante de lo no importante (conocimiento de fuentes y búsqueda de información y la selección de información).

Las estrategias de procesamiento y uso de la información exploran las acciones que realiza el estudiante universitario para i) adquirir, codificar y organizar la información; ii) mecanismos de memorización superficial – profunda, repetición – comprensión; y iii) capacidad para transferir y utilizar la información aprendida. Estas estrategias son: Adquisición de información, Elaboración, Organización, Personalización y creatividad, pensamiento crítico, Almacenamiento, memorización, uso de recursos mnemotécnicos, Almacenamiento, simple repetición, Transferencia, uso de la información, y Manejo de recursos para usar la información adquirida.

III. METODOLOGÍA

Esta investigación tiene un diseño descriptivo-exploratorio de corte transversal, que hace uso de datos levantados por encuesta (Marshall & Rossman, 1989). Independientemente de la denominación utilizada, es un estudio observacional, en el cual no se interviene o manipula la variable de estudio, es decir se observa lo que ocurre con el fenómeno en condiciones naturales, en la realidad.

La población del estudio estuvo conformada por un total de 473 estudiantes, entre varones y mujeres de 16 a 29 años y distribuidos en 10 ciclos de estudio. Se empleó una muestra probabilística conformada por 217 estudiantes inscritos en el semestre académico 2016 I, de la Escuela Profesional de Sociología de la UNAP (nivel de confianza de 95% y error muestral de 5%).

Para efectos del estudio, la información se obtuvo a través del Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje para Estudiantes Universitarios (CEVEAPEU), creado por Gargallo et al. (2009). Este instrumento consta de 88 reactivos organizados en dos escalas: (i) Estrategias afectivas, de apoyo y control; y (ii) Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información. Las escalas se subdividen en 06 sub escalas y 25 estrategias.

Las respuestas del cuestionario fueron marcadas por los estudiantes en una escala de tipo Likert, en donde (1) indicaba Muy en Desacuerdo, (2) En Desacuerdo, (3) Indeciso, (4) De Acuerdo y (5) Muy de Acuerdo. El cuestionario fue contestado por los estudiantes en grupo, dentro de su salón de clase. El procedimiento de aplicación del instrumento supuso una explicación previa a los estudiantes, sobre los objetivos de la investigación y el modo de llenado del cuestionario. Luego de las indicaciones se les dio el tiempo necesario para responder los reactivos. En promedio, les tomó 20 minutos llenar el cuestionario.

La información obtenida con la aplicación del cuestionario fue analizada en tres etapas. La primera consistió en la elaboración de una base de datos, a partir de los 88 reactivos del cuestionario. Posteriormente se calcularon las puntuaciones medias de los ítems agrupados en cada una de las 25 estrategias de aprendizaje, las 06 subescalas y finalmente las 02 escalas (Tabla 1).

En la segunda etapa se calcularon las estadísticas descriptivas para cada reactivo. Puesto que el objetivo del estudio es identificar las estrategias de aprendizaje que aplican los estudiantes de la escuela profesional de Sociología – UNAP, a partir de la aplicación del Cuestionario CEVEAPEU, se realizaron análisis univariado de diferencias a partir del sexo, el ciclo de estudios y los grupos de edad de los estudiantes (prueba no paramétrica U de Mann- Whitney). Finalmente, la tercera, consistió en la interpretación de los resultados de la información estadística.

IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1. Análisis de los ítems del cuestionario CEVEAPEU con menor y mayor puntuación media

El cuestionario CEVEAPEU, como se señaló anteriormente, posee 88 ítems o reactivos. La forma como está organizado se describe en la tabla 04. Sin embargo, en esta sección, se ha optado por analizar aquellos ítems que han alcanzado las nueve (09) puntuaciones medias más bajas y más altas.

La tabla 2 presenta justamente los ítems cuyas puntuaciones medias son las más bajas. De ellas, destacan proposiciones asociadas a la atribución externa, a la motivación externa, a las debilidades en el manejo del material de estudio, o a la ansiedad. Llama la atención el ítem: "Mi rendimiento académico depende de la suerte", "Aprendo las cosas de memoria, aunque no las comprenda" o "Necesito que otras personas –padres, amigos, profesores, etc. me animen para estudiar". Estos ítems sugieren que los estudiantes universitarios de sociología rechazan o no toleran estrategias que guarden relación de dependencia con factores externos como la suerte, la improvisación, la ansiedad, la presión externa o la actitud memorística irreflexiva.

En contraste con lo expuesto anteriormente, la tabla 3 presenta los ítems cuyas puntuaciones medias resultaron más altas. Evidentemente, las proposiciones que destacan guardan relación inversa con los ítems de la tabla 2. De ellas, destacan proposiciones como: "Considero muy importante entender los contenidos de las asignaturas", "Cuando no comprendo algo, lo leo de nuevo hasta que me quede claro", "Si me ha ido mal en un examen por no haberlo estudiado bien, procuro aprender de mis errores y estudiar mejor la próxima vez", "Mi rendimiento académico depende de mi capacidad" o "Mi rendimiento académico depende de mi esfuerzo".

Análisis de preferencia porcentual de las estrategias de aprendizaje por sub-escalas

El cuestionario CEVEAPEU permite identificar 25 estrategias de aprendizaje empleadas por estudiantes universitarios, agrupadas en seis (06) sub escalas. A continuación, se presentan los grupos donde se mide la preferencia porcentual de las estrategias de aprendizaje, agrupadas en las seis sub-escalas. Para la medición de la preferencia porcentual de una estrategia β (cualesquiera), se ha calculado la frecuencia relativa porcentual de estudiantes que han obtenido una media ≥ a 4 en los ítems adscrito la estrategia β.

En este sentido, el grupo I de la figura 1 muestra las preferencias porcentuales para la sub-escala de Estrategias Motivacionales. El 93.1% de los estudiantes encuestados considera que sus aprendizajes, resultados y rendimientos dependen de sí mismo, de su esfuerzo, su capacidad o su habilidad. 92.6% atribuye una tremenda importancia al valor de la tarea, es decir, a la importancia de que el esfuerzo que se hace en los estudios universitarios y los aprendizajes que se logran tienen un propósito, una utilidad o un beneficio que lo hace valioso en sí mismo. El 89.8% considera que lograr aprendizajes en la universidad solo es posible si se tiene la convicción de poder hacerlo, aprender es consecuencia de una decisión propia. El 85.7% de los estudiantes tiende a estar más de acuerdo estrategias de motivación intrínseca. El 78.8% considera que la inteligencia es modificable y depende de uno mismo su incremento.

En términos generales, el grupo I de la figura 1 sugiere que los estudiantes universitarios de sociología tienen preferencia por técnicas de estudio motivacionales orientadas a favorecer la automotivación, la responsabilidad propia y el aprendizaje autónomo. El grupo II de la figura 1 presenta los resultados de la sub-escala de Componentes afectivos. Estas estrategias exploran el estado físico y anímico del estudiante (sueño – descanso) y el control de la ansiedad ante situaciones escolares como exámenes y hablar en público (incluye esto la capacidad para relajarse ante situaciones escolares estresantes). En este sentido, el 76.5% considera que maneja adecuadamente el equilibrio de estado físico y anímico en su vida universitaria. Mientras que solo el 33.7% cree que tiene la capacidad para afrontar satisfactoriamente situaciones estresantes como exámenes claves o exposiciones finales.

Grupo I se refiere a Estrategias Motivacionales, grupo II a Componentes Afectivos, grupo III a Estrategias Metacognitivas, grupo IV a Estrategias de Control de Contexto, Interacción Social y Manejo de recursos, grupo V a Estrategias de búsqueda y selección de información y grupo VI a Estrategias de procesamiento y uso de la información.

Las estrategias metacognitivas, que tienen que ver con la capacidad de tomar decisiones, planificar los estudios, evaluar el propio aprendizaje y desempeño además a autorregularse, son presentadas en el grupo III de la Figura 1. En ella destacan, la estrategia metacognitiva de Control y Autorregulación con un 89.9%. Quiere decir esto que los estudiantes de Sociología adaptan su forma de estudio al tipo de profesor y de asignatura, dedican más tiempo y esfuerzo a las asignaturas más difíciles, buscan aprender nuevas habilidades que les permitan obtener mejores rendimientos y también aprenden de sus propios errores.

Sin embargo, el mismo grupo sugiere que los estudiantes tienen dificultades para planificar sus estudios. Únicamente el 58.1% considera que planifica su tiempo de estudios o maneja un horario pre establecido de trabajo personal adecuadamente.

La sub-escala de estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos esencialmente examina dos aspectos del estudio: i) las condiciones de estudio que procura el estudiante y ii) el trabajo que realiza con otros para mejorar el aprendizaje. En esta perspectiva, el 82% de los estudiantes de sociología encuestados prefiere trabajar con sus compañeros, comentan dudas con ellos, los elige adecuadamente, procura llevarse bien con ellos y, en ocasiones, pide su ayuda. Por otro lado, solo el 73.7% considera tener control sobre el contexto del estudio, es decir, que estudia en un lugar adecuado, que le permite concentrarse y ser productivo.

El procesamiento de la información, en el contexto de las estrategias de aprendizaje, implica manejar habilidades de elaboración y de organización de la información, que hoy se encuentran más en internet que en formato impreso (grupo IV). También implica generar asociaciones entre lo que se ha aprendido y la nueva información que se accede, además de presentar capacidad para organizar los contenidos, permitiendo el proceso de recuperación y retención del conocimiento en la memoria. En este sentido, el cuestionario CEVEAPEU, organiza estas estrategias en dos sub-escalas: i) Estrategias de búsqueda y selección de información y ii) Estrategias de procesamiento y uso de la información.

El grupo V de la figura 1 presenta la preferencia porcentual de la sub-escala de Estrategias de búsqueda y selección de información, a nivel de los estudiantes de sociología encuestados. En ella destaca que ninguna de las estrategias supera el 80% de preferencia. El 71.9% considera que selecciona bien la información, separa lo básico de lo prescindible, y maneja los buscadores de internet adecuadamente. Mientras que el 69.6% hace uso provechoso de las bibliotecas, hemerotecas, y otras fuentes.

Finalmente, después de la búsqueda y selección, sobreviene el procesamiento y uso de la información. En este sentido, en el grupo VI de la figura 1, se presentan las preferencias porcentuales de la sub-escala de Estrategias de procesamiento y uso de la información. El 91.7% de los estudiantes encuestados prefiere estrategias de elaboración de información basado en técnicas de pre-lectura, lectura compresiva, lectura a fondo y toma de apuntes. El 89.9% prefiere emplear técnicas de manejo de recursos para usar la información adquirida, es decir, prepara mentalmente lo que piensa escribir en un trabajo encargado o en el examen (organiza la información que posee antes de responder).

Otra técnica se debe destacar está relacionada con la posibilidad de transferencia y uso de la información. El 89.8% de los estudiantes procura priorizar aprendizajes que tengan aplicación en la vida profesional o que tengan aplicación en otras asignaturas. Asimismo, la organización de la información es una habilidad requerida. El 82% prefiere emplear organizadores del conocimiento para facilitar el proceso de aprendizaje, por ello elaboran gráficos y tablas comparativas, esquemas con ideas importantes, resúmenes y mapas conceptuales.

En contraste, solo el 57.2% prefiere técnicas asociadas al almacenamiento o la simple repetición de la información. Quiere decir esto que los estudiantes esquivan técnicas que impliquen memorización de datos, uso de recursos mnemotécnicos o uso de palabras claves.

4.2. Análisis comparado de preferencias de las estrategias de aprendizaje

En la tabla 3 se presentan los resultados de la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney para determinar diferencias significativas entre grupos. Como es sabido, la prueba U de Mann-Whitney (también llamada de Mann- Whitney-Wilcoxon, prueba de suma de rangos Wilcoxon, o prueba de Wilcoxon-Mann-Whitney) se aplica a dos muestras independientes, cuando estos, al menos, tienen escalas ordinales y además las variables no se presentan en una distribución normal. Por ello, esta prueba no paramétrica es el equivalente de prueba t de Student.

Para realizar el análisis estadístico del aprendizaje estratégico de los estudiantes, se pretendió realizar estimaciones de diferencia de significación de medias mediante la prueba t. Sin embargo, para aplicarlos era necesario verificar la normalidad de los datos, puesto que en casi todos los análisis estadísticos la asunción de normalidad es un común denominador. Por ello se empleó la prueba de Kolmogorov – Smirnov. El resultado de la prueba de Kolmogorov – Smirnov permitió descartar el uso de la prueba t, ya que la distribución de los datos no era normal, y decidir usar la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney con la siguiente consideración: i) hipótesis nula, la distribución de valores de ambos grupos, varones y mujeres, es la misma y, ii) la hipótesis alternativa, los valores de una de los grupos tienden a exceder a los de la otra.

En consecuencia, se puede observar que existe diferencia significativa por grupos de sexo, a favor de las mujeres en las estrategias de Atribuciones externas (5037,0), Planificación (5088,0), Organización (5175,5), Manejo de recursos para usar la información adquirida (5097,0) y Estrategias de procesamiento y uso de la información (5285,0), mientras a estrategia de Ansiedad resulta ser favorable a los varones (5085,5).

Respecto a la contrastación de estrategias de aprendizaje preferidas entre grupos de edad De 17 a 21 años y De 22 años a más, se observa que existe una tendencia favorable hacia el grupo de mayor edad. Como en el caso anterior de la comparación de grupos por sexo, se intentó aplicar la prueba t, más el contraste de la prueba de Kolmogorov – Smirnov indicó que los datos no cumplen el supuesto de normalidad necesario, por ello se optó por la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney.

Según la prueba U de Mann-Whitney, el 18 de las 25 estrategias evaluadas resultaron significativas a favor de los estudiantes universitarios que registran edades iguales o mayores a 22 años. Quiere decir esto que, de algún modo, la edad juega un rol importante a la hora de emplear estrategias de aprendizaje: mientras mayor sea la madurez del estudiante, existirá una mayor probabilidad a adoptar un aprendizaje estratégico, resultado quizás de la experiencia acumulada durante cinco o más años de estudios.

La tabla 6 presenta datos sobre aprendizaje estratégico en estudiantes universitarios, según el ciclo de estudios que refuerza la observación anterior (la tabla 5), donde se observaba que la edad tenía un efecto discriminante sobre las estrategias preferidas por los estudiantes universitarios de sociología. En esta tabla, se puede notar nuevamente que existe una diferencia significativa en la prueba de U de Mann-Whitney, de estrategias de aprendizajes preferidas, a favor de los estudiantes de últimos semestres académicos. Esto confirma que el aprendizaje estratégico es adquirido en el transcurrir de la vida universitaria (de 25 estrategias significativas, 24 estrategias de aprendizaje son favorables a los estudiantes de últimos ciclos).

Una estrategia está constituida por un conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver y una estrategia de aprendizaje es una decisión consciente en función de la demanda de la tarea a realizar y de las condiciones personales, en especial del conocimiento de los propios recursos con que cuenta el estudiante para enfrentar esa demanda (Ortiz et al., 2015) which implies that the learning of the students should be promote by the teachers; they should interact with knowledge through varied activities that meet the individual differences in their relationship with their modes, styles and learning strategies in order to improve their academic performance. This study aims to identify the strategies and learning styles of the incoming students at the Faculty of Dentistry and its relationship to academic performance. Twenty-six students participated voluntarily in the Tutoring Program, this issue had implementation difficulties. Styles and learning strategies were evaluated using questionnaires: Honey-Alonso Learning Styles (CHAEA. En este sentido, el presente estudio, entre otros objetivos, ha permitido identificar las estrategias de aprendizaje preferidas por los estudiantes universitarios de la Escuela Profesional de Sociología de la UNAP. En este caso, también ha resultado interesante averiguar que sí existen diferencias en la preferencia de las estrategias de aprendizaje entre varones y mujeres, entre grupos de edad y entre niveles o ciclos de estudio.

En consecuencia, los resultados en general, demuestran datos favorables hacia el desarrollo de estrategias motivacionales tales como la Motivación intrínseca (85.7%), Valor de la tarea (92.6%), Atribuciones internas (93.1%) y Autoeficacia y expectativas (89.8%). Respecto a las estrategias metacognitivas, han resultado más preferidas la Autoevaluación (83.4%) y Control-autorregulación (89.9%). En la sub-escala Estrategias de control de contexto, interacción social y Manejo de recursos ha destacado únicamente Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros (82.0%). Todas estas estrategias corresponden a la escala de Estrategias afectivas, de apoyo y control (o automanejo) y guardan correspondencia con los resultados hallados por (Ortiz & Vargas, 2015), (Ortiz et al., 2015) which implies that the learning of the students should be promote by the teachers; they should interact with knowledge through varied activities that meet the individual differences in their relationship with their modes, styles and learning strategies in order to improve their academic performance. This study aims to identify the strategies and learning styles of the incoming students at the Faculty of Dentistry and its relationship to academic performance. Twenty-six students participated voluntarily in the Tutoring Program, this issue had implementation difficulties. Styles and learning strategies were evaluated using questionnaires: Honey-Alonso Learning Styles (CHAEA, (Gargallo et al., 2006) (Pegalajar, 2015), (Pegalajar, 2016). Finalmente, las Estrategias de procesamiento y uso de la información más preferidas son: Elaboración (91.7%), Organización (82.0%), Transferencia. Uso de la información (89.8%) y Manejo de recursos para usar la información adquirida (89.9%).

Por lo tanto, a modo de una primera conclusión, se puede señalar que el perfil de los estudiantes de sociología, en matera de estrategias de aprendizaje, tiende a la consolidación de un aprendizaje estratégico, autónomo y autorregulado. Es decir, los estudiantes universitarios prefieren actuar por motivaciones internas que están bajo su control, valoran lo que aprenden y se preocupan por su aplicación y utilidad, tienen confianza en sí mismos y en lo que pueden lograr, son flexibles a los cambios y propensos a adaptarse si es necesario. Del mismo modo, la estrategia de procesamiento y uso de la información identificadas guardan relación con el aprendizaje autónomo.

Por otro lado, cuando se contrastan las estrategias de aprendizaje preferidas entre varones y mujeres, son pocas las estrategias que han presentado diferencias estadísticamente significativas al 10%, ninguna a un nivel de significancia de 5% o 1%; por lo tanto, podemos presumir que no existe suficiente evidencia para sostener que hay diferencias entre las preferencias por estrategias de aprendizaje entre varones y mujeres.

Sin embargo, cuando se contrastan las estrategias de aprendizaje preferidas según grupos de edad y ciclos o semestre de estudio, se observa que sí existen diferencias significativas (al 5% y 1%) en favor de los estudiantes de 22 o más años de últimos ciclos. Estas estrategias preferidas sugieren que, en el ámbito universitario, la adopción de las estrategias de aprendizaje es el resultado de un proceso de desarrollo del aprendizaje dependiente a uno más autónomo. Es decir, el estudiante de primeros semestres, más joven, aún está en proceso de fortalecer su autonomía, motivación interna, autorregulación y, por ello, tienen dificultades para manejar la ansiedad.

El papel que juega el contexto institucional, la escuela profesional y la universidad en general, en este proceso de asimilación del aprendizaje autónomo es evidente, pero casi no planificado. En un contexto, donde el conocimiento y la sociedad se hacen cada vez íntimas, el único camino para las personas es desarrollar lo más pronto posible el aprendizaje estratégico autónomo. Por eso, la estructura institucional universitaria debería planificar y acelerar la transición de sus estudiantes desde un aprendizaje dependiente a uno más estratégico, donde ellos puedan tomar decisiones sobre por qué aprender, cuándo aprender, qué aprender y para qué aprender y evidentemente como aprender.

V. CONCLUSIÓN

En la Escuela Profesional de Sociología de la UNAP, los estudiantes universitarios, según las respuestas ofrecidas al cuestionario CEVEAPEU, prefieren estrategias orientadas al desarrollo del aprendizaje autónomo, donde prima la motivación interna, la valoración de la tarea, la autorregulación, la confianza en sí mismo y en lo que pueden lograr. Estas estrategias se presentan más favorablemente en aquellos estudiantes de últimos ciclos o semestres y que consecuentemente tienen más edad. Esto último sugiere que la adopción de estrategias de aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes, al ingresar a la vida universitaria, tienden a abandonar estrategias de aprendizaje dependientes y empiezan a adoptan estrategias de aprendizaje más autónomos. Por otro lado, no se ha encontrado evidencia suficiente para sostener diferencias entre las preferencias de estrategias de aprendizaje entre varones y mujeres.

Respecto a la clasificación de estrategias de aprendizaje propuesta por Gargallo, los resultados sugieren que éstas se ajustan más a estudiantes de últimos niveles, en el contexto universitario. Esto se debe a que posiblemente la actitud estrategia del estudiante a la hora de encarar su aprendizaje tiende a ser más autónoma en la medida en que transita por la vida universitaria.

CONFLICTOS DE INTERESES

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

AGRADECIMIENTO

A la Universidad Nacional del Altiplano por el financiamiento otorgado para la ejecución del proyecto a través del "Segundo Concurso de Investigación Científica", bajo la modalidad de escuelas profesionales; asimismo, a las autoridades, docentes y estudiantes por el apoyo incondicional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recibido el: 17/09/2017

Aceptado el: 10/01/2018