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Introducción
Desde los inicios del presente siglo xxi viene evolucionando una nueva forma de sociedad denominada la sociedad del conocimiento o de la información. La misma que convierte a los escenarios de aprendizaje en cada vez más competitivos, dinámicos, variables y complejos (Castro y Gonzáles, 2016). En este contexto, tanto docentes como estudiantes a nivel de instituciones de educación superior han experimentado cambios a los que se han tenido que adecuar, por ser parte de la modernidad. Esta característica no solo es propia de los escenarios de aprendizaje, sino que trasciende a los contextos laborales, como la capacitación constante que requieren los profesionales y trabajadores en general a lo largo de su trayectoria laboral (Castro y Gonzáles, 2016).
En ese sentido, se entiende que las tecnologías de la información, tal como lo plantea Blázquez (2001), son herramientas que favorecen y propician aprendizajes, pues permiten una mejor y adecuada adaptación en función a las necesidades. Todo esto ante la demanda de nuevas formas de aprender por parte de las nuevas generaciones (García y Vidal, 2019).
Es importante, tal como lo establecen Ausin et al. (2016), que el uso de la tecnología les permita a los docentes innovar en los propios recursos que utilizan en el proceso de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades, características e intereses de los estudiantes. Además, es significativo que el uso de la tecnología permite generar procesos de autoaprendizaje, en los que el propio estudiante es gestor de su formación en la mayoría de los casos.
A todo ello se le agrega lo que sostienen Briede et al. (2015), que las tecnologías de la información permiten a los docentes y estudiantes manejar un sinnúmero de herramientas y recursos que convertidos en estrategias de aprendizaje aseguran el éxito, puesto que al ingresar a los planes de estudios crean experiencias nuevas en cada estudiante y transforman la enseñanza tradicional y la convierten en una que transforma el entorno del aula de clases en una experiencia significativa. Por lo tanto, se está frente a un escenario prometedor, de cambios y adelantos, de cambios de metodologías y modelos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje que se adecúan más a las características propias de esta nueva sociedad (Vargas et al., 2013).
En medio de este escenario altamente tecnológico surge el aprendizaje móvil, aquel que utiliza dispositivos móviles, y que, a través de ellos, permite generar experiencias nuevas en el aprendizaje del idioma inglés de modo muy diferente a lo tradicional, en el que eran necesarios un salón de clases y un docente a cargo.
Ramírez (2009) definió al dispositivo móvil como un procesador con memoria, que puede estar conectado a internet o no, pero que le permite al estudiante aprender a través de la tecnología, indistintamente del lugar en que se encuentre. Esta nueva forma de experiencia no solo aplica en contextos formales, sino en ocasiones en el mismo salón de clases, incluso en los entornos a distancia (Tang & Hew, 2017).
En cuanto a las ventajas del uso de los dispositivos móviles, en primer lugar, se puede mencionar que facilita el desarrollo holístico del aprendizaje del estudiante, pues no solo le permite construir sus propios aprendizajes de manera individual, sino también establecer escenarios de trabajo colaborativo, desarrollando su capacidad de interacción con los demás (Fiad y Galarza, 2015). Otra de las ventajas es que permite desarrollar estrategias y métodos de instrucción que se ajustan a diversas modalidades de aprendizaje facilitando la toma de decisiones para seguir un aprendizaje instruccional, ya que es flexible en espacio y tiempo. Por último, es importante considerar que incrementa la motivación (Lim et al., 2019) y en ese mismo sentido, el rendimiento académico (Shuja et al., 2019).
A todo lo expuesto, es importante no dejar las diferentes posiciones que se han ido adoptando desde la aparición de estos dispositivos, pues su uso estuvo en controversia durante años, sobre todo cuando la educación era mayoritariamente formal en un centro de estudios, tal como lo explica Sánchez (2012), ya que para muchos docentes, el hecho de que los estudiantes tuvieran celulares en el aula se convertía en un mecanismo de distracción, mientras que otros los aceptaban porque veían en ellos la posibilidad de generar estrategias nuevas de aprendizaje en los estudiantes, por la celeridad de obtener información y porque les permitían interactuar tanto de manera sincrónica como asincrónica.
El problema de estudio es que muchos de los estudiantes, a pesar de estar en la era de la tecnología, no están familiarizados con su utilización en el campo del aprendizaje en referencia al idioma inglés. Ante esa situación, si un dispositivo móvil se ha convertido en una herramienta que la mayoría de los estudiantes maneja, entonces las estrategias de aprendizaje tienen que estar basadas en el uso de estos dispositivos, como los estudiantes los manejan a diario, entonces se les hará más novedoso y práctico aprender.
En ese contexto, se requiere que los docentes estén capacitados en el uso de los dispositivos móviles y sean quienes orienten a sus estudiantes. Precisamente, este es el punto de partida del problema, ya que los docentes al no utilizarlos en mayor o en el mismo rango de dominio que los estudiantes, no permiten que se concrete el aprendizaje móvil con pertinencia. Así, se está perdiendo una forma muy atractiva de desarrollar aprendizajes relevantes, a ello se le suma el contexto que se está viviendo, que requiere que la educación continúe de manera virtual o semipresencial y que para ello es imprescindible impulsar la estrategia del aprendizaje móvil.
La importancia del presente estudio recae en lo significativo que se convierte el aprendizaje móvil para desarrollar las competencias del idioma inglés. Por consiguiente, la mejora del uso de estos dispositivos móviles los convertirá en una herramienta eficaz para el aprendizaje del inglés; que además como estrategia innovadora, permite que a través de procesos creativos vayan incorporando cada vez más nuevas formas de uso en el campo educativo. Sabido es que tanto la creatividad como la innovación permiten mantener la atención y la expectativa de las personas y en este caso específico, de los estudiantes (Chen, 2010).
El objetivo del artículo consiste en establecer la relación entre el aprendizaje móvil y las competencias del idioma inglés mediante sus dimensiones: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva, comprensión de lectura y comprensión audiovisual en los estudiantes de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
Marco teórico
Aprendizaje móvil
Vidal et al. (2015) definen al aprendizaje móvil como la metodología de enseñanza aprendizaje que se lleva a cabo a través del uso de dispositivos móviles de fácil acceso y transporte, livianos, con conectividad e internet incorporados y que permiten a los estudiantes llevar a cabo procesos de aprendizaje en un contexto presencial y a distancia. Además, la aplicación del m-learning hace que el aprendizaje se disfrute en mayor manera, sea más fácil de captar y retener por más tiempo estimulando la curiosidad y facilitando que el estudiante indague información adicional acerca de los contenidos académicos (Dafonte et al., 2021). Asimismo, genera satisfacción en los usuarios porque les permite acceder a espacios que antes de su aplicación en el campo del aprendizaje eran imposible de acceder (Peñalosa y Castañeda, 2012).
En relación a la naturaleza del aprendizaje móvil, según Peñalosa et al. (2016), tres son los factores que inciden en su aplicación; en primer lugar, las prestaciones de las tecnologías utilizadas, luego el diseño de contenidos e interacción del aprendizaje y, finalmente, los atributos del usuario.
En las prestaciones de las tecnologías móviles, de acuerdo con Peñalosa et al. (2016), se identifican dos principales grupos: la movilidad y la ubicuidad. La movilidad, se relaciona con los desplazamientos virtuales que ejecutan los interesados en el uso de los dispositivos móviles; asimismo, permite que las personas puedan consultar con inmediatez y facilidad lo requerido en el momento que sea necesario (Sharples et al., 2009). La ubicuidad se refiere a la distribución de tiempo y espacio que requiere el usuario para efectuar aprendizajes en el contexto virtual en el tiempo preciso y justo (Peng et al., 2009); esto permite a los usuarios contextualizar el ambiente de aprendizaje, acceder a la información en el espacio y el tiempo destinados para tal fin; así, los dispositivos móviles los ayudan a ubicarse sin ninguna dificultad y a participar de las actividades sin problema (Peñalosa y Castañeda, 2012).
El diseño de contenidos e interacción está constituido por la interactividad y el diseño instruccional. La interactividad es la estructura, capacidad e impacto de las interrelaciones, vistas como patrones de mensajes que comienzan desde el usuario (Peñalosa et al., 2016); los niveles de interacción permiten que ocurra el proceso de retroalimentación y construcción de saberes. Por otra parte, el diseño instruccional es un proceso ordenado, preciso y organizado que debe llevarse a cabo para reconocer tanto las escenas de aprendizaje presenciales como las basadas a través de medios virtuales, por medio de módulos pedagógicos o unidades formativas, objetos de formación y otros activos instructivos (Peñalosa et al., 2016).
Los atributos del usuario adquieren relevancia en virtud de la influencia de la participación de los usuarios. Desde la perspectiva de los saberes de los gestores de dispositivos móviles, según Peñalosa et al. (2016), esta dimensión posee dos atributos relevantes: la agencia y la cognición previa. La agencia se divide en tres componentes: el primero, constituido por las estrategias autorregulatorias que incluyen tanto la reflexión como el monitoreo; como segundo componente están las creencias epistemológicas, que escenifican uno de los sistemas que considera lo que los alumnos poseen de entrada en cuanto se ven frente a nuevos conocimientos; y, como tercer componente, las estrategias cognitivas que son aplicadas durante el proceso de análisis. Por otra parte, la cognición previa, con respecto al aprendizaje virtual, obtiene su importancia cuando el curso va recorriendo su trayecto, ya que el conocimiento previo va obteniendo un coeficiente de efecto superior.
Competencias del idioma inglés
En cuanto a las competencias del idioma inglés, se entienden como aquellas destrezas, habilidades y conocimientos que alcanzan los estudiantes, en diferentes niveles, cuando elaboran y comprenden textos de diversos géneros, escritos y orales, en idioma inglés, considerando tipos y formatos distintos, con diversos propósitos, además de variados recursos, teniendo en cuenta los medios virtuales como los audiovisuales.
De acuerdo con el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2016), las competencias en el idioma inglés se fundamentan en la incorporación y activación de destrezas, conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Además, como lo caracteriza López (2016), las competencias evidencian la incorporación de saberes y actitudes, habilidades y conocimientos, en su doble dimensión, práctica y teórica. Asimismo, se articulan desde perspectiva de interdisciplinariedad, que permite constantemente conectar los saberes más allá de la errónea racionalidad de su almacenamiento en compartimentos aislados y cerrados.
De acuerdo con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (MECD, 2002), el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas divide las competencias lingüísticas en el idioma inglés en 5 aspectos fundamentales y que rigen para cualquier otro idioma: la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva, la comprensión escrita y la comprensión audiovisual.
Clouet (2010) toma en cuenta esta clasificación, realiza una revisión dentro del contexto universitario español y lo presenta haciendo una distinción entre las actividades productivas (expresión oral y expresión escrita) y las actividades receptivas (comprensión auditiva, comprensión escrita y comprensión audiovisual); sin embargo, en la práctica no se pueden separar porque todas se necesitan para ir desarrollando las competencias de manera holística.
La expresión oral es la competencia orientada a la emisión del discurso, y es a la que se le da mayor importancia cuando se trata de aprendizaje de lenguas extranjeras. Para que se alcance el predominio de esta se requiere haber logrado un dominio de la pronunciación, del vocabulario que permita expresar las ideas y el conocimiento de la interacción social, cultural y practicidad propia de esa sociedad (MECD, 2002).
La expresión escrita es aquella competencia que consiste en el desarrollo de la adecuada ortografía, el léxico, las estructuras gramaticales y la organización de la información según estructuras formales, uso de conectores y el uso de un estilo personal claro y fácil de entender, que va desde respuestas a ejercicios de comprensión auditiva por escrito hasta escritos extensos acerca de temas diversos. Según Clouet (2010), en la práctica se distinguen dos tipos de expresión escrita: dependiente e independiente. En la práctica escrita dependiente se incluyen ejercicios que buscan como finalidad la mejora de otra destreza lingüística; en cambio, la práctica escrita independiente es la que se utiliza con la finalidad de redactar textos comunicativos.
La comprensión auditiva es una destreza lingüística que consiste en la interpretación de lo que el oyente escucha realizando un proceso de decodificación de fonemas, sílabas, palabras, frases, oraciones y el discurso completo, para finalmente interpretar y valorar lo escuchado entendiendo el mensaje del discurso (Clouet, 2010). Su principal característica radica en que el oyente tiene una participación activa ya que debe concentrarse en lo que escucha, de manera intencional.
La comprensión escrita refiere a la interpretación de lo que se lee. Abarca la decodificación de todo tipo de textos y la valoración de lo leído. Para Clouet (2010) es una destreza receptiva fundamentada en dos enfoques para su desarrollo (sintético y analítico); el enfoque sintético es la perspectiva que va de lo particular a lo general, mientras que el enfoque analítico parte de lo general a lo específico. Cabe resaltar que estos enfoques no son excluyentes, sino que, al contrario, se complementan y se requiere de la convergencia de ambos procesos para una adecuada comprensión de textos. Considerando los estudios de Grellet (1981) y Williams (1986), la comprensión escrita se desarrolla a través de actividades que busquen atender al mensaje global del párrafo o texto, a la vez este debe despertar el interés del lector para que aumente la motivación por la lectura, además de desarrollar la capacidad de inferencia y predicción.
La comprensión audiovisual es una forma de comprensión que ha sido tomada en cuenta por el Marco Común Europeo de Referencia, y consiste en recibir información por medio de dos canales, el auditivo y visual. Esta competencia se desarrolla por medio del enfoque en el contenido verbal del mensaje, que pone de relevancia el qué se dice en el texto, ayudándose con la forma visual en que esta se desarrolla y el enfoque en las prácticas socioculturales de los hablantes, que pone de relevancia el cómo se dice y por qué se habla de cierta manera, acercando al receptor a las practicas socioculturales del mundo de habla inglesa.
En cuanto se refiere a la relación entre el aprendizaje móvil y las competencias del idioma inglés, resultados de estudios muestran y evidencian que el aprendizaje de una segunda lengua, como es el caso del inglés, es más atractivo y motivante a través del aprendizaje móvil. Esta demostración se debe a que el aprendizaje móvil posee la característica ubicua y, además, permite facilidad de acceso a los materiales de aprendizaje. Tener todo tipo de información al alcance de la mano, gracias a la mediación de los dispositivos móviles, es superlativamente viable para concretar las actividades. Es importante remarcar que con el aprendizaje móvil se desarrollará significativamente la competencia de expresión oral (Akkara et al., 2020). En adición a lo anterior, los recursos virtuales a los que se acceden con el aprendizaje móvil se relacionan de manera relevante con las competencias del idioma inglés, especialmente para el aprendizaje de un vocabulario variado, siempre y cuando estos recursos sean prácticos y fáciles de comprender (Ajisoko, 2020). Por último, Alwafi et al. (2022) demuestran que existe un alto grado de relación entre el aprendizaje móvil y las competencias de producción y comprensión oral del idioma inglés, a través de la interacción práctica con hablantes nativos o hablantes del inglés como segunda lengua, en un ambiente de realidad virtual en contextos personales o grupales de modo síncrono en cualquier parte del mundo, más aún durante este periodo de pandemia.
Metodología
El diseño del trabajo fue no experimental, por su propósito y naturaleza de investigación; de nivel descriptivo correlacional, en razón del objetivo de recolección de información respecto de las variables, así como para medir su grado de relación. La población de estudio estuvo conformada por 325 estudiantes de diversas edades, siendo estos gestores de dispositivos móviles. El muestreo fue de tipo probabilístico aleatorio simple, encontrándose una muestra de 114 estudiantes de vii a x ciclo de la especialidad de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés, de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión en el periodo lectivo 2020.
Se utilizó la técnica de la encuesta para el recojo de la información, que en este caso fue en línea o virtual. Como instrumentos de la investigación se emplearon dos cuestionarios virtuales validados por tres expertos con vasta experiencia académica, cada uno aplicado para obtener datos y poder analizar cada variable de estudio.
Para medir el Aprendizaje móvil, se aplicó un cuestionario de 22 ítems, dividido en las siguientes dimensiones e indicadores: i) prestaciones de la tecnología móvil (movilidad y ubicuidad); ii) diseño de contenidos e interacción (interactividad y diseño instruccional); iii) atributos del usuario (conocimiento previo, creencias epistemológicas, estrategias cognitivas y estrategias autorregulatorias). Para medir la Competencia del idioma inglés se aplicó un cuestionario de 21 ítems, el cual estuvo dividido en 5 dimensiones: i) expresión oral (5 ítems); ii) expresión escrita (5 ítems); iii) comprensión auditiva (4 ítems), iv) comprensión de lectura (4 ítems); v) comprensión audiovisual (3 ítems). En ambos casos se empleó una escala modelo Likert en la cual 1 es nunca y 5 siempre, así como se obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,915.
El procedimiento seguido para la recolección de datos fue el siguiente. En primer lugar, se trazó una ruta de proceso; en segundo lugar, con el debido permiso formal, y de manera virtual se ingresó a las sesiones de clase de los diferentes ciclos para brindar las indicaciones respectivas, además de exponerse el propósito de la investigación como también su relevancia. Finalmente, se aplicaron los dos cuestionarios virtuales a través de Google forms para evaluar el aprendizaje móvil y las competencias del idioma inglés, acompañando a los encuestados durante los procesos de llenado. Tales cuestionarios fueron aplicados con el consentimiento informado de los participantes y se guardó la confidencialidad de los datos.
Para el análisis de datos se usó el software estadístico SPSS versión 24, mediante el cual se calcularon las frecuencias tanto absolutas como relativas de las variables y dimensiones, previamente de haber utilizado el Excel 2019; posteriormente, se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov - Smirnov, estableciéndose la distribución normal de ambas variables, determinándose como técnica estadística el coeficiente de correlación de Pearson para analizar la correlación entre ambas variables. El nivel de significancia prefijado para todas las pruebas fue de .05 (5% de error).
Resultados
Al concluir con el procesamiento de la información, se evidenció que el 51,8% de estudiantes tiene un nivel medio en el uso de aprendizaje móvil y posee un nivel medio de desarrollo de las competencias del idioma inglés (figura 1). Es importante señalar mientras más alto es el nivel de uso del aprendizaje móvil, más alto será también el nivel de desarrollo de las competencias del idioma inglés. Por lo tanto, es importante trabajar en el desarrollo de habilidades aplicativas de aprendizaje móvil, es decir considerar como aspectos fundamentales las prestaciones de la tecnología móvil, el diseño de contenidos e interacción y los atributos del usuario para que de esa forma se pueda mejorar el desarrollo de las competencias del idioma inglés a través de la expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva, comprensión de lectura y comprensión audiovisual.
Figura 1 Niveles del desarrollo del uso de aprendizaje móvil y de las competencias del idioma inglés en los estudiantes de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión en el año 2020.
Así mismo, se llegó a establecer que sí existe relación significativa entre el uso del aprendizaje móvil y las competencias del idioma inglés, según sus dimensiones. Tal como se muestra en las tablas siguientes.
Tabla 1 Correlación de Pearson aplicada a la variable uso del aprendizaje móvil y la variable competencias del idioma inglés.
| Correlaciones | |||
|---|---|---|---|
| Uso del Aprendizaje Móvil | Competencias del Idioma inglés | ||
| Uso del Aprendizaje Móvil | Correlación de Pearson | 1 | ,640** |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
| Competencias del Idioma inglés | Correlación de Pearson | ,640** | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Según la tabla 1, el uso del aprendizaje móvil se relaciona de forma muy significativa con las competencias del idioma inglés en estudiantes de la especialidad de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - 2020. Además, se puede determinar con un 99% de confianza que el grado de correlación entre las variables alcanza un valor de 0.640, por lo tanto, hay una correlación alta, ya que el valor de la sig. (bilateral) es 0.000, que se halla por debajo del 0.01 requerido.
Tabla 2 Correlación de Pearson aplicada a la variable uso del aprendizaje móvil y la dimensión expresión oral en inglés.
| Correlaciones | |||
|---|---|---|---|
| Uso del Aprendizaje Móvil | Expresión oral en inglés | ||
| Uso del Aprendizaje Móvil | Correlación de Pearson | 1 | ,564** |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
| Expresión oral en inglés | Correlación de Pearson | ,564** | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
De acuerdo con la tabla 2, el uso del aprendizaje móvil se relaciona de forma muy significativa con la expresión oral en inglés en estudiantes de la especialidad de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - 2020. Además, se puede afirmar con un 99% de confianza que el grado de correlación entre la variable y la dimensión 1 alcanza un valor de 0.564, por lo tanto, hay una correlación moderada, ya que el valor de la sig. (bilateral) es 0.000, que se halla por debajo de 0.01.
Tabla 3 Correlación de Pearson aplicada a la variable uso del aprendizaje móvil y la dimensión expresión escrita en inglés.
| Correlaciones | |||
|---|---|---|---|
| Uso del Aprendizaje Móvil | Expresión escrita en inglés | ||
| Uso del Aprendizaje Móvil | Correlación de Pearson | 1 | ,522** |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
| Expresión escrita en inglés | Correlación de Pearson | ,522** | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Según la tabla 3, el uso del aprendizaje móvil se relaciona de forma muy significativa con la expresión escrita en inglés en estudiantes de la especialidad de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - 2020. Además, se puede precisar con un 99% de confianza que el grado de correlación entre la variable y la dimensión 2 alcanza un valor de 0.522, por lo tanto, hay una correlación moderada, ya que el valor de la sig. (bilateral) es 0.000, que se halla por debajo de 0.01.
Tabla 4 Correlación de Pearson aplicada a la variable uso del aprendizaje móvil y la dimensión comprensión auditiva en inglés.
| Correlaciones | |||
|---|---|---|---|
| Uso del Aprendizaje Móvil | Comprensión auditiva en inglés | ||
| Uso del Aprendizaje Móvil | Correlación de Pearson | 1 | ,500** |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
| Comprensión auditiva en inglés | Correlación de Pearson | ,500** | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 4 se muestra que el uso del aprendizaje móvil se relaciona de forma significativa con la comprensión auditiva en inglés en estudiantes de la especialidad de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - 2020. Además, se puede indicar con un 99% de confianza que el grado de correlación entre la variable y la dimensión 3 alcanza un valor de 0.500, por lo tanto, hay una correlación moderada, ya que el valor de la sig. (bilateral) es 0.000, que se halla por debajo de 0.01 requerido.
Tabla 5 Correlación de Pearson aplicada a la variable uso del aprendizaje móvil y la dimensión comprensión de lectura en inglés.
| Correlaciones | |||
|---|---|---|---|
| Uso del Aprendizaje Móvil | Comprensión de lectura en inglés | ||
| Uso del Aprendizaje Móvil | Correlación de Pearson | 1 | ,423** |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
| Comprensión de lectura en inglés | Correlación de Pearson | ,423** | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Según la tabla 5, el uso del aprendizaje móvil se relaciona de forma muy significativa con la comprensión de lectura en inglés en estudiantes de la especialidad de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - 2020. Además, se puede señalar con un 99% de confianza que el grado de correlación entre las variables alcanza un valor de 0.423, por lo tanto, hay una correlación moderada, ya que el valor de la sig. (bilateral) es 0.000, que se halla por debajo de 0.01 requerido
Tabla 6 Correlación de Pearson aplicada a la variable uso del aprendizaje móvil y la dimensión comprensión audiovisual en inglés.
| Correlaciones | |||
|---|---|---|---|
| Uso del Aprendizaje Móvil | Comprensión audiovisual en inglés | ||
| Uso del Aprendizaje Móvil | Correlación de Pearson | 1 | ,552** |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
| Comprensión audiovisual en inglés | Correlación de Pearson | ,552** | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | ||
| N | 114 | 114 | |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Por último, en la tabla 6 se muestra que el uso del aprendizaje móvil se relaciona de forma muy significativa con la comprensión audiovisual en inglés en estudiantes de la especialidad de Lengua, Comunicación e Idioma Inglés de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - 2020. Además, se puede señalar con un 99% de confianza que el grado de correlación entre las variables alcanza un valor de 0.552, por lo tanto, hay una correlación moderada, ya que el valor de la sig. (bilateral) es 0.000, que se halla por debajo de 0.01.
Discusión
Los resultados obtenidos evidencian que existe significancia al relacionar el aprendizaje móvil y las competencias del idioma inglés. Estos resultados son contrastados con los que se obtuvieron en la investigación que realizaron Rafiq et al. (2020) donde se concluyó que la aplicación móvil de aprendizaje influyó en un 100% la competencia de escucha, escritura y lectura del inglés en los aprendices, a pesar de ello solo el 53,4% de ellos obtuvo una mejora en la competencia oral y solo el 50% de estos argumentaron que la aplicación proporciona recursos efectivos. Sin embargo, García y Vidal (2019), en concordancia con los resultados obtenidos en el presente artículo, resaltan que el aprendizaje móvil a través de plataformas educativas, como HELBLING e-zone, influye de forma relevante en la gramática, en el vocabulario y, exclusivamente, en las competencias de producción oral y escrita del estudiante del idioma inglés. Así también Carrillo et al. (2018) concluyeron, al realizar la comparación entre las dimensiones del aprendizaje de idiomas y el aprendizaje móvil, que existe una relación estadísticamente significativa entre las competencias comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita del inglés con el aprendizaje móvil y sus recursos virtuales. En ese sentido, se debe aprovechar el uso diverso de las nuevas plataformas educativas y aplicaciones digitales más completas en recursos, actualizadas a la demanda, y que abarquen las cuatro competencias del idioma inglés para promover en el estudiante no solo el desarrollo de las competencias básicas en el idioma, sino también la innovación, la motivación y la creatividad.
Según Lestari et al. (2019), el uso del aprendizaje móvil en los procesos de formación y para el logro académico han dado buenos resultados, pues el uso de actividades interactivas diseñadas apropiadamente a través de los celulares se relaciona significativamente con el aprendizaje del idioma; sin embargo, aseveran que el aprendizaje móvil no lograría sus objetivos si no se proporcionan escenarios de aprendizaje durante su aplicación. En ese contexto se necesitan establecer prioritariamente las condiciones de aprendizaje adecuadas, los métodos de aprendizajes apropiados, y los objetivos de aprendizaje, ya sean estos aplicados durante una clase presencial o a distancia.
Obregón et al. (2021), en concordancia con los resultados de la presente investigación, concluyeron que los estudiantes desarrollan de manera positiva las cuatro competencias referidas al idioma inglés por medio de las aplicaciones de los dispositivos móviles, como Duolingo, que promueven la gamificación. De modo similar, también el Whatsapp, U- Dictionary y E-mail mejoran la escritura en el inglés, y promueven el pensamiento crítico, si esta se aplica con una retroalimentación constante, reflexiva y pertinente (Haerazi et al., 2020). De esta manera las aplicaciones móviles al desarrollar diseños estructurados, flexibles, desafiantes y prácticos retan las destrezas y habilidades del aprendiz, fortaleciendo su autonomía.
Por otro lado, concluye Dafonte et al. (2021), los estudiantes se lograron relacionar con el modelo del aprendizaje móvil, y que a la vez desarrollaron sus habilidades sociales, de búsqueda, así como también sus competencias digitales y sus aprendizajes. Bajo este marco funcional, los estudiantes logran afianzarse, ya que entran en contacto cotidiano con los contenidos y los recursos virtuales, ya sea por su practicidad social, facilitadora o promovedora de destrezas digitales, tan demandadas hoy en día. En relación con ello, Figueroa (2016) concuerda en que el uso del dispositivo móvil permite alcanzar los fines educativos de comprensión de lectura, y mejoras en la habilidad de búsqueda de información. Ya que, al poseerse ilimitada información a disposición en la red, el estudiante debe seleccionar información priorizada que esté bajo su enfoque de búsqueda y saber de qué se trata, lo cual, bajo contextos educativos, sería mucho más provechoso para fortalecer sus competencias.
Conclusiones
El aprendizaje móvil, por su practicidad, ubicuidad, interactividad, diseño e impacto a través de los dispositivos móviles, es una forma viable de influir de manera muy significativa en las competencias del idioma inglés de los estudiantes, demostrado por la relación alta encontrada en la presente investigación que fue de 0.640 con significancia de p valor de (0.000); además de que ello a la vez impulsa las competencias del idioma inglés de manera más adecuada a los cambios tecnológicos, ya sea de manera semipresencial, virtual o presencial.
El aprendizaje móvil se ha demostrado relevante en su relación con las competencias del idioma inglés en los estudiantes, tal como lo es en la expresión oral con un grado de correlación de 0.564, en la expresión escrita con 0.522, en la comprensión auditiva con 0.500, en la comprensión de lectura con 0.423, y comprensión audiovisual del inglés con 0.552; aunque revela algunas dificultades de los estudiantes por la necesidad de práctica y orientación en el uso de los recursos, por esa razón se requiere que el aprendizaje móvil vaya acompañado de una sólida práctica y constante capacitación por parte de los docentes en base a gestión de recursos tecnológicos y virtuales en referencia a su aplicación al idioma inglés.
Bajo ese marco, se propone la aplicación de diversos programas y talleres virtuales o semipresenciales, destinados a la práctica del aprendizaje móvil, y que a su vez, comprendan el estudio del idioma inglés, con lo cual promoverían en los estudiantes un correcto direccionamiento en sus aprendizajes con relación a dicho idioma. De este modo, al ser guiados, incluso de manera autónoma, puedan recabar información pertinente que influya en sus competencias de oralidad, lectura y escritura en el idioma inglés. Asimismo, puedan buscar retos que les ayuden a desarrollar sus competencias de manera integral y holística en este idioma extranjero, y para que también puedan usar los recursos adecuados que brinda el aprendizaje móvil en el desarrollo de las competencias del idioma inglés pragmáticamente.
