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Introducción
El desempeño docente es entendido como el conjunto de acciones que desarrolla el profesional de la educación con el fin de propiciar que sus estudiantes construyan las competencias que respondan a un perfil de egreso. Este actuar de los docentes es uno de los elementos condicionantes del desarrollo de la calidad en educación superior. La exigencia de calidad requiere de docentes con un mayor dominio y especialización de las materias que enseñan, así como de una mejor conducción de la didáctica especializada. A tales exigencias se agregan otras, de carácter subjetivo, como la buena relación y el trato horizontal entre docentes y estudiantes, aspectos que son de importancia, porque generan empatía basada en las buenas relaciones humanas, que son favorecedores del proceso de enseñanza y aprendizaje (Barbachán, Pareja, Rojas y Castro, 2020). En esa perspectiva, la docencia universitaria presupone el uso o recurrencia a innovaciones que, en el caso concreto de los procesos formativos, constituye un componente clave en el desarrollo cultural (Calderón, 2021).
Según Oviedo (2004; citado en Poblete, Linzmayer, Matus, Garrido y Flores, 2018) los estudiantes pueden realizar procesos de abstracción respecto a sus profesores, sus dictámenes son muy válidos, debido, a que ellos están en continua vivencia en la clase y pueden observar las cualidades competentes de los docentes, sus estrategias, didáctica, técnicas de enseñanza aprendizaje, interrelación, tolerancia, inclusión y todos los procesos pedagógicos. En este punto, es necesario precisar que la satisfacción del estudiante es el eje central de todos los procesos que se llevan a cabo en las universidades; su principal función sustantiva es la docencia centrada en el estudiante. La calidad de las instituciones educativas puede ser observada desde distintos puntos de vista, sin embargo, es necesario interrogar al estudiante, pues es quien percibe la educación y las consecuencias de la calidad de la misma.
En referencia a las competencias investigativas, la conceptualización y desarrollo de estas y el reto que implica en la formación de los estudiantes ha sido referido en la literatura especializada desde hace años (Muñoz, Quintero y Munévar, 2002). En este sentido, Delamare y Winterton (2007) establecieron que la educación superior, especialmente el posgrado, debe ofrecer una formación profesional, acorde con los avances científicos y tecnológicos. Además, las universidades “desempeñan un papel fundamental en la formación de profesionales, especialistas de alto nivel, científicos e investigadores que el país demanda. En este contexto, una prioridad es asegurar que estén funcionando en la vanguardia del desarrollo intelectual y científico” (Mercado, Cernas y Nava, 2016, pp. 61-62). Sin embargo, en lo referente a los niveles de dominio de las competencias investigativas, se diagnosticó que a nivel posgrado (maestría y doctorado) se presenta un nivel de desarrollo insuficiente (Moros-Briceño, 2018; Rocha y Dipp, 2010; Ruiz, 2019).
La universidad, y esencialmente, durante la formación de posgrado, se requiere de una docencia competente en el ámbito de la competencia investigativa, a la que se sumaría un dominio cultural sobre el ser y quehacer de la ciencia. De ese modo, estaría en mejor disposición para ejecutar procesos de investigación demandas por la sociedad actual, esta última, muy asociada a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) (Turpo-Gebera, Tapia, Núñez, Manchego y Begazo, 2019). Desde esos dominios, su acción pedagógica posibilita la formación de graduados con una visión integral en ciencia y tecnología que faciliten la inserción laboral y solución de problemas profesionales, de acuerdo con sus especialidades (Reiban, 2018).
Para Moros-Briceño (2018) “la formación del estudiante de postgrado en competencias investigativas debe llevar a las universidades a plantearse el reto de lograr una calidad educativa” (p. 50). En esa misma línea, Cardoso y Cerecedo (2011) señalan que la calidad educativa del posgrado es sinónimo de producción de conocimiento, por lo que se ha constituido en el principal factor de acreditación de un programa de estudios. En ese sentido, la calidad es esencial para que los procesos formativos generen capacidades, habilidades y destrezas útiles para diseñar e implementar estrategias de intervención y resolver las problemáticas. Propiamente, dichos programas de posgrado de las universidades suscitan repensar sus fines, así como fortalecer su accionar que, aunque no se plasmen socialmente, suscitan la reflexión sobre el sentido de la transición de las universidades (Turpo-Gebera, Tapia, Núñez, Manchego y Begazo, 2019).
En la perspectiva de la calidad educativa, el docente universitario juega un rol primordial en la construcción y fortalecimiento de las competencias investigativas de sus estudiantes (Aldas, Almache y Vidal, 2014; D’olivares, 2019; Velázquez, Amat, Andrade, Jiménez y Cisneros, 2019). El docente con su dominio teórico y metodológico propicia que sus estudiantes construyan un sistema de conocimientos y habilidades que les permitirán realizar investigación en su campo profesional.
Acerca de este desarrollo de la investigación, en el contexto peruano, el director de Investigación de Estudios del CONCYTEC declaró ante los medios informativos, que, “por cada 1,000 personas que se encuentran en edad de trabajar, solamente tenemos un brazo de un investigador. Recién por 5,000 que pertenecen a la fuerza laboral, tenemos un investigador” (Lira, 2017). Esta realidad no es ajena a la región Arequipa, ya que, tal y como se muestra en la última actualización de la página de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU, 2022), en el año 2014, 416 estudiantes ingresaron a las maestrías ofertadas por las dos universidades privadas más representativas de Arequipa, en el año 2015 egresaron 317 estudiantes y en el año 2016, solo 125 egresados alcanzaron el grado académico de maestro; esta situación es de preocupación ya que como refiere Valarino y Yáber (2001), “el producto se expresa a través de los resultados denominados trabajos de grado y tesis” (p. 5). Es importante precisar que, la única universidad de gestión pública de Arequipa registró, en el año 2015, 155 egresados y en el año 2016, 183 graduados, pero, no registró información de ingresantes para el año 2014 en la página de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria.
Las reflexiones expuestas permiten sustentar que el desarrollo de las competencias investigativas en posgrado es un problema latente, tanto en universidades públicas como privadas. Entre ellos, resaltan la escasa investigación de calidad, así como escasas relaciones de colaboración académica entre universidades (Mabres, 1994; Medina, 2018). En esa perspectiva, el estudio plantea como objetivo general, determinar la relación entre el desempeño docente y las competencias investigativas en estudiantes de maestría de una Universidad Privada de Arequipa. Tiene como objetivos específicos, determinar los niveles de percepción estudiantil, según especialidad, sobre el: 1) desempeño docente y las 2) competencias investigativas y, como 3) se correlaciona el desempeño docente y competencias investigativas.
Metodología
Enfoque
Para el logro de los objetivos planteados, se empleó la metodología cuantitativa con diseño no experimental, de corte transversal (Bernal, 2010; Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El cumplimiento del objetivo implica un análisis descriptivo basado en la revisión de la literatura, seguido del análisis de los datos recogidos de una muestra de estudiantes de maestría de una universidad privada, situada en Arequipa, que es una de las regiones del país con mayor desarrollo económico.
Unidades de análisis
Las unidades de análisis para el estudio fueron conformadas por todos aquellos estudiantes que estuvieran matriculados en el tercer semestre (Periodo II-2020), dado que son estudiantes que cursan el último semestre del programa de maestría y en este tienen que definir y desarrollar su propuesta investigativa. La población total de estudiantes matriculados fue de 129, para el presente estudio se aplicó población-muestra, es decir, fueron considerados el 100% de los estudiantes, distribuidos en siete especialidades: i) 15 de Derecho Constitucional, ii) 22 de Educación Superior, iii) 23 de Gerencia en Salud, iv) 22 de Gestión Pública, v) 19 de Salud Mental del Niño, del Adolescente y de la Familia, vi) 17 de Salud Ocupacional y del Medio Ambiente y vii) 11 en Salud Pública.
Técnicas e instrumentos
En el presente estudio se empleó la técnica de la encuesta y como instrumento de información el cuestionario, el cual estuvo compuesto por dos partes: i) desempeño docente, desarrollado por Paredes (2017) y ii) competencias investigativas, formulado por Espinoza en el 2017 (Amésquita, 2021).
El apartado correspondiente a desempeño docente está estructurado con 31 ítems con cinco alternativas (pésimo, deficiente, regular, bueno y excelente), cuyas puntuaciones van de uno a cinco puntos; los ítems se distribuyen en tres indicadores: responsabilidad (ítems 1 al 11), dominio científico - tecnológico (ítems 12 al 21), y relaciones interpersonales y formación en valores éticos (ítems 22 al 31). La validez de este instrumento se determinó bajo el método de juicio de expertos, y la confiabilidad fue establecida con el índice Alpha de Cronbach (α=0,977) el cual, según George y Mallery (2019, p. 244), muestra una confiabilidad excelente.
El cálculo del valor de cada indicador del desempeño docente se realizó obteniendo el promedio de los calificativos por cada grupo de ítems (Amésquita, 2021, pp. 40-41); el cálculo del valor de la variable desempeño docente se realizó multiplicando cada uno de los indicadores por el coeficiente establecido por el autor y sumando los resultados, tal y como se presenta en la siguiente fórmula:
Desempeño docente = R*0.332 + D*0.336 + V*0.332
Los promedios de cada indicador y el valor de la variable desempeño docente fueron categorizados según los baremos mostrados en la tabla 1. Todos los cálculos se realizaron para cada uno de los encuestados.
Baremos para el desempeño docente y sus indicadores
El apartado correspondiente a las “competencias investigativas” se compone de 71 ítems. Cada ítem tiene cinco distractores, (siempre, casi-siempre, algunas veces, casi nunca, nunca) cada uno de ellos representa un valor de del 5 al 1 respectivamente. El examinado responde según el criterio obtenido en el campo de la investigación. En el cuestionario los ítems se distribuyen en cuatro indicadores: Conocimientos del proceso de investigación científica (Ítems 1 al 22), Habilidades investigativas (Ítems 22 al 47), Actitudes y valores en investigación (Ítems 48 al 60) y Motivación hacia la investigación (Ítems 61 al 71). La validación del cuestionario fue establecida mediante los procedimientos de validez de contenido y la validez de criterio predictivo, y la confiabilidad se estableció con el índice Alpha de Cronbach (α=0,89), el cual, según George y Mallery (2019, p. 244), muestra una buena confiabilidad.
Para el cálculo del valor de cada indicador de las competencias investigativas se realizó la suma de los calificativos de cada uno, entonces, para el indicador Conocimientos del proceso de investigación se realizó la suma de los puntajes de las preguntas del 1 al 21, para el indicador Habilidades investigativas los puntajes de las preguntas 22 al 47, para el indicador Actitudes y valores en investigación los puntajes de las preguntas 48 a la 60, finalmente, para el indicador Motivación hacia la investigación se sumó los puntajes de las preguntas 61 al 71 (Amésquita, 2021, pp. 42-43). Todos estos valores se obtuvieron para cada uno de los encuestados. Con esa misma lógica se elaboraron los baremos para la variable Competencias Investigativas (tabla 2).
Tabla 2 Baremos para las competencias investigativas y sus indicadores
| CATEGORIAS | Conocimientos del proceso de investigación | Habilidades investigativas | Actitudes y valores en investigación | Motivación hacia la investigación | Competencias investigativas |
|---|---|---|---|---|---|
| Mínimo | 21-48 | 26-60 | 13-30 | 11--25 | 71-165 |
| Regular | 49-76 | 61-95 | 31-48 | 26-40 | 166-260 |
| Bueno | 77-105 | 96-130 | 49-65 | 41-55 | 261-355 |
Baremos para las competencias investigativas y sus indicadores
En el análisis de la data se utilizó la estadística descriptiva. Para la prueba de hipótesis se aplicó la prueba Chi-cuadrado y la prueba Rho de Spearman, dada la naturaleza de las variables estudiadas. El procesamiento estadístico se realizó con el software SPSS 26.
Resultados y Discusión
Los resultados y discusión están organizados en tres apartados, el primero referente al nivel de desempeño docente, el segundo referido al nivel de las competencias investigativas y un tercer apartado referido a la relación entre el desempeño docente y las competencias investigativas.
Sobre las percepciones estudiantiles del desempeño docente
Tabla 3 Distribución de las percepciones estudiantiles sobre el desempeño docente
| Especialidad de la maestría | Responsabilidad | Dominio científico-tecnológico | Relaciones interpersonales y formación en valores éticos | Desempeño Docente | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Deficiente | Regular | Bueno | Deficiente | Regular | Bueno | Deficiente | Regular | Bueno | Deficiente | Regular | Bueno | |
| % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | |
| Salud Ocupacional y del Medio Ambiente | 12 | 29 | 59 | 12 | 18 | 71 | 6 | 24 | 71 | 12 | 24 | 65 |
| Gestión Pública | 9 | 50 | 41 | 5 | 36 | 59 | 5 | 32 | 64 | 5 | 50 | 45 |
| Educación Superior | 5 | 45 | 50 | 0 | 50 | 50 | 0 | 41 | 59 | 0 | 45 | 55 |
| Gerencia en Salud | 0 | 43 | 57 | 0 | 48 | 52 | 0 | 61 | 39 | 0 | 52 | 48 |
| Derecho Constitucional | 0 | 33 | 67 | 0 | 33 | 67 | 0 | 27 | 73 | 0 | 33 | 67 |
| Salud Mental del Niño, del Adolescente y de la Familia | 0 | 32 | 68 | 0 | 32 | 68 | 5 | 32 | 63 | 0 | 32 | 68 |
| Salud Pública | 0 | 27 | 73 | 0 | 36 | 63 | 0 | 36 | 64 | 0 | 36 | 64 |
Distribución de las percepciones estudiantiles sobre el desempeño docente
En la tabla 3, se evidencia que los estudiantes que mejor califican los indicadores del desempeño docente son los de Salud Pública (Responsabilidad: 73%), Salud Ocupacional y del Medio Ambiente (Dominio científico-tecnológico: 71%) y Derecho Constitucional (Relaciones interpersonales y formación en valores éticos: 73%). Sin embargo, entre el 6% y 12% de los estudiantes de Salud Ocupacional y del Medio Ambiente consideran deficientes los indicadores del desempeño docente. Adicionalmente, desde un enfoque global, los estudiantes de Salud Mental del Niño, del Adolescente y de la Familia, consideran que el desempeño de sus docentes es bueno (68%), en contraste, entre un 5% y 12% de los estudiantes de Salud Ocupacional y del Medio Ambiente y Gestión Pública lo consideran como deficiente; este resultado es de interés visto que este calificativo sólo es otorgado por estas maestrías. Estos resultados permiten inferir que más del 50% de los estudiantes de las diferentes maestrías consideran como bueno el desempeño docente y sus indicadores, evidenciando una tendencia a mejorar estos resultados.
Estos hallazgos muestran concordancia con lo reportado por Paredes (2017), el cual realizó un estudio acerca de la maestría en Educación de las universidades Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional de Educación y Universidad César Vallejo, determinando que el 49,5% de los estudiantes consideran que el desempeño de sus docentes es bueno, un 47,5% lo califica como regular y un 3% como deficiente; sin embargo, Valcazar (2019) reportó calificativos del desempeño docente más altos en las maestrías del CENTRUM de la Pontificia Universidad Católica del Perú, ya que más del 75% de los estudiantes de las maestrías de Dirección Estratégica y Liderazgo, Finanzas Corporativas y Riesgo Financiero, Dirección de Marketing, y Dirección de Operaciones Productivas, consideran las competencias de sus docentes como altas y muy altas.
En esa misma línea, Velásquez y Rosas (2016), reportaron que el 85% de los estudiantes de posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de México filial Xochimilco, evaluaban favorablemente a sus docentes en referencia al dominio amplio y especializado de la asignatura que imparten, el 50% indicó que sus docentes mostraban deficiencias en los métodos de enseñanza y en cuanto a la relación docente-estudiante, consideraban que los docentes imponían distanciamiento.
La percepción que tienen los estudiantes acerca del desempeño docente y sus indicadores es de importancia en vista que, el desempeño del docente universitario, dentro y fuera del aula, favorece el aprendizaje de sus estudiantes que responden a los objetivos y competencias establecidos en el plan de estudios enmarcados en los principios del Modelo Educativo Institucional y que responden a un perfil de egreso (Cózatl, 2015; Pacheco, Ibarra, Iñiguez, Lee y Sánchez, 2018). El desempeño docente es uno de los condicionantes del logro de la calidad en educación superior, esta realidad exige que el docente muestre dominio y especialización de la cátedra que enseña, manejo de una didáctica especializada, así como una relación empática con sus estudiantes (Barbachán, Pareja, Rojas y Castro, 2020). La integración armoniosa de todos los indicadores del desempeño docente propicia que el profesor de maestría muestre un actuar profesional eficiente, y es este actuar el que fomentará que los estudiantes construyan las competencias que están previstas en el perfil de egreso.
Sobre las percepciones estudiantiles de las competencias investigativas
La tabla 4 muestra que los estudiantes que mejor califican los indicadores de las competencias investigativas son de las maestrías en Educación Superior y Salud Pública (conocimientos del proceso de investigación: 82%), Salud Pública (habilidades investigativas: 82%), Salud Mental del Niño, del Adolescente y de la Familia (actitudes y valores en investigación: 95%) y Educación Superior (motivación hacia la investigación: 77%). Cabe resaltar que ninguno de los estudiantes considera como mínimos sus actitudes y valores en investigación y la motivación hacia la investigación. Adicionalmente, desde un enfoque global, los estudiantes de Salud Pública consideran que sus competencias investigativas son buenas (91%); en contraposición, el 6% de los estudiantes de Salud Ocupacional y del Medio Ambiente considera como mínimas sus competencias investigativas, este resultado es de interés visto que, en las demás maestrías la apreciación de las competencias investigativas como mínimas es 0%.
Con estos resultados se puede inferir que más del 50% de los estudiantes de las diferentes maestrías consideran como buenas sus competencias investigativas y sus indicadores, evidenciando una tendencia a la mejora de estos resultados.
Tabla 4 Distribución de las percepciones estudiantiles sobre las competencias investigativas
| Especialidad de la maestría | Conocimientos del proceso de investigación | Habilidades investigativas | Actitudes y valores en investigación | Motivación hacia la investigación | Competencias Investigativas | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Mínimo | Regular | Bueno | Mínimo | Regular | Bueno | Mínimo | Regular | Bueno | Mínimo | Regular | Bueno | Mínimo | Regular | Bueno | |
| % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | |
| Salud Ocupacional y del Medio Ambiente | 6 | 24 | 71 | 6 | 24 | 71 | 0 | 18 | 82 | 0 | 24 | 76 | 6 | 18 | 76 |
| Gestión Pública | 0 | 50 | 50 | 0 | 68 | 32 | 0 | 27 | 73 | 0 | 50 | 50 | 0 | 55 | 45 |
| Educación Superior | 0 | 18 | 82 | 0 | 36 | 64 | 0 | 27 | 73 | 0 | 23 | 77 | 0 | 23 | 77 |
| Gerencia en Salud | 4 | 35 | 61 | 4 | 52 | 43 | 0 | 43 | 56 | 0 | 35 | 65 | 0 | 43 | 57 |
| Derecho Constitucional | 0 | 47 | 53 | 7 | 33 | 60 | 0 | 27 | 73 | 0 | 60 | 40 | 0 | 40 | 60 |
| Salud Mental del Niño, del Adolescente y de la Familia | 0 | 21 | 79 | 0 | 26 | 74 | 0 | 5 | 95 | 0 | 53 | 47 | 0 | 16 | 84 |
| Salud Pública | 0 | 18 | 82 | 0 | 18 | 82 | 0 | 9 | 91 | 0 | 45 | 55 | 0 | 9 | 91 |
Estos contrastan con los hallazgos de Paredes (2017) determinó que el 30,9% de los estudiantes de maestría en Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional de Educación y Universidad César Vallejo, consideran sus competencias investigativas como altas y 61,3% como medias; en esa misma línea, Reyes y Ramírez (2019), establecieron que el 46,9% de los estudiantes de posgrado en una universidad mexicana consideran como muy altas sus competencias investigativas, el 26,3% las consideraban como medias y 26,8% las califican como bajas.
Por otro lado, el estudio de Cardoso y Cerecedo (2019) determinaron que los estudiantes de maestría de las especialidades de Alta Dirección, Administración, Políticas Públicas, Administración de Empresas Sustentables de una universidad de México consideraron que tienen un dominio insuficiente de sus competencias investigativas en lo referente a sus habilidades para formular y desarrollar investigaciones científicas y un moderado dominio de sus competencias personales. De igual forma, Díaz y Cardoza (2021), manifestaron que los estudiantes de las maestrías en Psicología Educativa, Maestría en Educación y Maestría en Administración de la Educación de la Universidad César Vallejo, mostraron un nivel deficiente en sus habilidades investigativas, además muestran una baja actitud e indiferencia ante la investigación.
La percepción que tienen los estudiantes acerca de sus competencias investigativas es de importancia debido a que, la construcción de las competencias investigativas implica movilizar los conocimientos y habilidades para crear conocimiento que respondan a la motivación hacia la investigación y el desarrollo personal (Pérez, 2012). Las competencias investigativas propician en los estudiantes la construcción de aprendizajes significativos que le permitirán diseñar e implementar proyectos que mejorarán su ejercicio profesional (Espinoza, Rivera y Tinoco, 2016). Estas competencias permiten el análisis crítico y reflexivo de los problemas del contexto para diseñar e implementar soluciones innovadoras y creativas con base científica.
Sobre la relación entre el desempeño docente y las competencias investigativas
En la tabla 5 se evidencia que en las maestrías de Salud Ocupacional y del Medio Ambiente (X2=19,615; rS=0,715) y Salud Mental del Niño, del Adolescente y de la Familia (X2=7,719; rS=0,637) existe una relación estadísticamente significativa entre el desempeño docente y las competencias investigativas, siendo esta correlación positiva considerable; y en las maestrías de Gerencia en Salud (X2=16,218; rS=0,840) y Derecho Constitucional (X2=11,250; rS=0,866), se establece una relación estadísticamente significativa entre el desempeño docente y las competencias investigativas de los estudiantes, siendo esta correlación positiva muy fuerte. Desde un enfoque global, se observa que el 53% de los estudiantes de maestría consideran que sus competencias investigativas y el desempeño docente son buenos; adicionalmente, se demuestra que existe una relación estadísticamente significativa (X2=89,951; rS=0,577), entre el desempeño docente y las competencias investigativas, siendo la fuerza de esta correlación positiva considerable.
Tabla 5 Relación entre el desempeño docente y las competencias investigativas
| Especialidad de la maestría | Competencias Investigativas | Desempeño Docente | Relación y Correlación | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Deficiente | Regular | Bueno | |||
| % | % | % | |||
| Salud Ocupacional y del Medio Ambiente | Mínimo | 6 | 0 | 0 | X2 = 19,615 |
| Regular | 0 | 18 | 0 | p˂0,05 | |
| Bueno | 6 | 6 | 65 | rS = 0,715 | |
| Gestión Pública | Mínimo | 0 | 0 | 0 | X2 = 3,520 |
| Regular | 0 | 36 | 18 | p˂0,05 | |
| Bueno | 5 | 14 | 27 | rS = 0,195 | |
| Educación Superior | Mínimo | 0 | 0 | 0 | X2 = 3,115 |
| Regular | 0 | 18 | 5 | p˂0,05 | |
| Bueno | 0 | 27 | 50 | rS = 0,376 | |
| Gerencia en Salud | Mínimo | 0 | 0 | 0 | X2 = 16,218 |
| Regular | 0 | 43 | 0 | p˂0,05 | |
| Bueno | 0 | 9 | 48 | rS = 0,840 | |
| Derecho Constitucional | Mínimo | 0 | 0 | 0 | X2 = 11,250 |
| Regular | 0 | 33 | 7 | p˂0,05 | |
| Bueno | 0 | 0 | 60 | rS = 0,866 | |
| Salud Mental del Niño, del Adolescente y de la Familia | Mínimo | 0 | 0 | 0 | X2 = 7,719 |
| Regular | 0 | 16 | 0 | p˂0,05 | |
| Bueno | 0 | 16 | 68 | rS = 0,637 | |
| Salud Pública | Mínimo | 0 | 0 | 0 | X2 = 1,925 |
| Regular | 0 | 9 | 0 | p˂0,05 | |
| Bueno | 0 | 27 | 64 | rS = 0,418 | |
| Total de estudiantes de maestría | Mínimo | 1 | 0 | 0 | X2 = 89,951 |
| Regular | 0 | 26 | 5 | p˂0,05 | |
| Bueno | 2 | 14 | 53 | rS = 0,577 | |
Estos resultados concuerdan con Paredes (2017) quien reportó que existe una relación significativa y una buena correlación positiva entre las competencias investigativas de los estudiantes y el desempeño profesional del docente (X2=75.052; γ=0,802), según los estudiantes en las maestrías en Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional de Educación y Universidad César Vallejo.
La relación entre el desempeño docente y las competencias investigativas de los estudiantes de maestría de la Escuela de Postgrado de la Universidad Privada de Arequipa se evidencia en los diversos escenarios de aprendizaje, sabiendo que, el docente integra sus conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores y los lleva al salón de clase para propiciar en sus estudiantes la construcción de las competencias que aplicarán en su ejercicio profesional (Amésquita, 2021). En esa misma línea, queda demostrado que el docente universitario tiene un papel principal en la construcción y fortalecimiento de las competencias investigativas de sus estudiantes (Aldas, Almache y Vidal, 2014; Velázquez, Amat, Andrade, Jiménez y Cisneros, 2019; D’olivares, 2019). Estos resultados permiten afirmar que, a mejor nivel de desempeño docente, los estudiantes de maestría de la Universidad Privada de Arequipa construirán un mejor nivel de competencias investigativas.
Conclusiones
El nivel de desempeño docente es considerado como bueno por algo más del segundo cuartil de los estudiantes de las siete especialidades de maestría de la Escuela de Postgrado de la Universidad Privada de Arequipa. De ese modo, los estudiantes consideran que los docentes exhiben un buen nivel de responsabilidad, de dominio científico-tecnológico y formación en valores éticos; sin embargo, se debe tomar en cuenta que, entre el primer y segundo cuartil de los estudiantes consideran que el nivel del desempeño de sus docentes es regular.
Más del tercer cuartil de los estudiantes de las siete especialidades de maestrías de la Escuela de Post Grado de la Universidad Privada de Arequipa consideran que tienen un buen nivel de competencias investigativas, visto que, consideran que poseen buen nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y motivación para desarrollar los procesos de investigación. Dichos resultados muestran tendencias a la mejora, puesto que, algo más del primer cuartil de los estudiantes considera que el nivel de sus competencias investigativas es regular.
El análisis estadístico y la revisión de la literatura demuestra que existe una relación estadísticamente significativa, con una fuerza de correlación positiva considerable, entre el desempeño docente y las competencias investigativas de los estudiantes de las siete especialidades de maestría de la Escuela de Postgrado de la Universidad Privada de Arequipa. Desde esa perspectiva, es importante la implementación de talleres de capacitación pedagógica con metodologías activas para el desarrollo de competencias investigativas. En esa misma línea, se recomienda realizar estudios acerca del desempeño docente y las competencias investigativas de los estudiantes de maestría, teniendo como unidad de análisis a los docentes, con el fin de poder realizar la triangulación de la información tomando a los dos actores educativos del proceso de aprendizaje.
